Psicología Social: Funciones de las Actitudes (PDF)

ACTITUOE� La función actitudinal de conocimiento brinda a la persona un marco de referencia, un sistema de ca­ tegorización y tiene un carácter eminentemente eco­ nomizador de tiempo y esfuerzo cognitivo, ya que no tenemos que averiguar «desde cero» cómo debemos relacionarnos con un objeto o una si...

ACTITUOE� La función actitudinal de conocimiento brinda a la persona un marco de referencia, un sistema de ca­ tegorización y tiene un carácter eminentemente eco­ nomizador de tiempo y esfuerzo cognitivo, ya que no tenemos que averiguar «desde cero» cómo debemos relacionarnos con un objeto o una situación concre­ ta. Sirva como ejemplo una investigación de Fazio y Powell (1997) realizada con estudiantes que acaban de ingresar en la Universidad de Indiana (EE.UU.) y se les pedía realizar una tarea experimental de clasi­ ficación. En cada ensayo aparecía en la pantalla una frase relacionada con la actividad universitaria (p.ej., «Estudiar en la biblioteca» o «Hablar con una profe­ sora después de clase») y los participantes tenían que responder lo más rápidamente posible si les gustaba esa actividad o no pulsando una tecla u otra. Después de esta tarea, debían cumplimentar una medida de au­ toinforme sobre su estado de salud física y mental. Dos meses después, se contactó con estos estudiantes para ver cómo estaba siendo su adaptación a la vida uni­ versitaria y que cumplimentaran de nuevo la medida sobre su estado de salud. Los investigadores encon­ traron que aquellos estudiantes que tardaron menos en responder a la tarea de clasificación, es decir, que entraron en la universidad con unas actitudes ya for­ madas sobre qué temas académicamente relevantes les gustaban y cuáles no les gustaban, experimentaron una mejor salud física y mental en el nuevo entorno universitario que los demás estudiantes. 3.2. La función utilitaria La función instrumental utilitaria se refiere a cómo las actitudes ayudan a maximizar las recompensas en el mundo externo (incluido el mundo social) y a mini­ mizar las penalizaciones, satisfaciendo así una nece­ sidad hedónica. De hecho, la mera posesión de una actitud es útil porque proporciona una orientación ha­ cia el objeto de actitud. Por ejemplo, tener una actitud negativa hacia las serpientes por creer que son peli­ grosas es útil si somos incapaces de diferenciar entre aquellas que son venenosas y las que son inofensivas. Sin embargo, para que una actitud cumpla realmen­ te esta función, debe ser accesible (Hogg y Vaughan, 2021). Este último punto lo desarrollaremos más ade­ lante, cuando hablemos de la relación entre las actitu­ des y la conducta. 3.3. La función defensiva del ego Esta función de las actitudes se basa en proteger a la persona de sentimientos negativos hacia sí misma externalizando ciertos atributos o denegándolos (Smi­ th et al., 1956). Por ejemplo, es posible que no quera­ mos reconocer que estamos perjudicando el futuro de nuestros propios hijos por nuestro impacto negligente en la ecología del planeta, y por ello mantenemos una actitud hostil hacia los ecologistas que insisten en dar importancia a esta cuestión. En teoría, esta hostilidad nos protege de afrontar la amenaza que suponen nues­ tras propias actitudes y comportamientos (Watt et al., 2009). Por otra parte, las actitudes prejuiciosas contra otro grupo étnico se utilizan a menudo como muleta para reforzar la autoestima de su portador, un fenóme­ no que se conoce como «chivo expiatorio» (Oskamp y Schultz, 2005). Del mismo modo, el empleado que se encoge de hombros ante las críticas del jefe diciendo «El jefe siempre está de mal humor» puede estar utili­ zando una actitud defensiva del ego para evitar pensar en sus propios defectos. 3.4. La función expresiva de los valores Como se ha señalado anteriormente, las actitudes permiten a las personas expresar sus valores más pro­ fundos. Si la igualdad es un valor importante para la persona, es muy probable que esté motivada para no albergar sentimientos y pensamientos negativos so­ bre los grupos sociales desfavorecidos. Por otro lado, puede que no nos guste un grupo porque creemos que posee valores diferentes a los nuestros (Struch y Schwartz, 1989). Esto es especialmente relevante si tenemos en cuenta que las actitudes que expresan va­ lores suelen ser las más resistentes al cambio (Hornsey et al., 2018). 3.5. La función de ajuste social El ajuste social refleja el papel que las actitudes pueden desempeñar en el mantenimiento de las rela­ ciones con otras personas. Por ejemplo, estar de acuer­ do con otras personas relevantes puede aumentar la aceptación social. Si todos nuestros amigos apoyan a un determinado partido político, nos sentiremos fuera de lugar y podemos enfrentarnos al rechazo social si expresamos nuestro apoyo a un partido de la oposi­ ción. Esta función puede afectar a la ropa que lleva­ mos, a las bebidas que tomamos y a la música que elegimos escuchar. En conjunto, las funciones de las actitudes des­ critas proporcionan una base úti I en la comprensión del comportamiento de las personas. Así, las funcio­ nes pueden predecir comportamientos relevantes más allá de la predicción que ofrece el simple cono- l!III PSICOLOGÍA SOCIAL {Volumen 1) Las raíces psicológicas de las actitudes antivacunas {Hornsey et al., 2018) El fortalecimiento de los movimientos antivacunación en las últimas décadas ha coincidido con un aumento sin precedentes de la incidencia de algunas enfermedades transmisibles. Muchos programas de intervención traba­ jan a partir de un modelo deficitario de comunicación científica, presumiendo que los escépticos de la vacuna­ ción carecen de la capacidad de acceder o comprender las pruebas. Sin embargo, las intervenciones centradas únicamente en las pruebas y en el desmantelamiento de los mitos relacionados con las vacunas han mostrado ser improductivas o contraproducentes. Hornsey et al. (2018) examinaron los factores psicológicos que podrían motivar a las personas a rechazar el consenso científico en torno a la vacunación con una muestra de 5.323 participantes en cimiento de la actitud en sí (Watt et al., 2009). Por ejemplo, las personas sibaritas a las que les gusta el sabor de un buen café seguramente se dejen guiar por un barista y compren una marca de café de gran sabor. Es decir, la fuerte función utilitaria de su acti­ tud influiría en su comportamiento de compra. Por el contrario, las personas que se preocupan por la justicia social para los cultivadores de café probable­ mente compren café de comercio justo, sin tener en cuenta posiblemente si el café es precisamente de su gusto. En este caso, se espera que la fuerte función de expresión de valores de su actitud prediga el compor­ tamiento de compra. 4. LA FORMACIÓN DE LAS ACTITUDES Dado que las actitudes son un aspecto tan impor­ tante de la Psicología Social, resulta importante enten­ der de dónde vienen. Si a una persona le gustan los gatos, ¿por qué le gustan? Si una persona tiene una actitud positiva hacia la presidenta de su país, ¿cómo se formó esta actitud? ¿Tiene siquiera sentido decir que a una persona «le gustan los gatos», o las actitudes son muy inestables a lo largo del tiempo y responden a fuerzas situacionales? La mayoría de los psicólogos sociales sostienen que las actitudes se aprenden de los demás (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp y Schultz, 2005). Sin embargo, algunos sostienen que las actitu­ des se producen por mera exposición (Zajonc, 1968), mientras que otros defienden un componente genético de las mismas (Olson et al., 2001). En este apartado analizaremos cada uno de los enfoques sobre la for­ mación de las actitudes. 24 países. Los resultados mostraron que las personas que rechazan las vacunas son un grupo heterogéneo. Tienen diversas razones, a menudo personales, contra la vacuna­ ción y grados variables de convicción respecto a esta men­ talidad. El grupo de los que rechazan las vacunas incluye a los teóricos de la conspiración, algunos de los cuales conocen bien la literatura científica disponible. De hecho, han integrado en su perspectiva los conocimientos dispo­ nibles sobre la vacunación o han integrado solo las prue­ bas seleccionadas que parecen confirmar sus creencias (sesgo de confirmación). Principalmente, los participantes en este estudio rechazaban la evidencia científica sobre la vacunación para expresar sus valores morales de «pureza» e «inconformismo». 4.1. La mera exposición A veces, el simple hecho de estar expuestas repe­ tidamente a una persona u objeto puede hacer que las personas se formen actitudes más positivas hacia dicha persona u objeto. En otras palabras, el mero hecho de estar expuestas a algo con suficiente fre­ cuencia hace que nos guste. Por ejemplo, la primera vez que escuchamos una canción nueva en la radio, puede que no nos guste ni nos disguste. Sin embargo, al escucharla durante varios días en la radio es pro­ bable que desarrollemos una afición por esa canción. Este fenómeno, el efecto de mera exposición (Zajonc, 1968), denota una tendencia general a que los estí­ mulos familiares gusten más que los no familiares. Para poner a prueba este efecto, Zajonc realizó una serie de estudios en los que se expuso a los partici­ pantes a estímulos novedosos (p. ej., palabras en tur­ co, caracteres chinos y fotos de anuario de desconoci­ dos) sin requerir que realizaran ninguna acción sobre ellos. Los resultados mostraron que cuantas más veces veían los participantes cada estímulo, más les gustaba (véase la Figura 4.4). Aunque el efecto de mera exposición es un fenó­ meno bien conocido en la investigación en laboratorio (Bornstein, 1989), la investigación de campo ha sido comparativamente escasa. Un escenario natural en el que se han registrado efectos de mera exposición es la votación de los concursantes del Festival de Eurovisión (Abakoumkin, 2018; Verrier, 2012). Los investigadores encontraron que los patrones de voto en este festival se explicaban por la frecuencia de exposición de los votantes a las canciones de los candidatos. Además, los patrones de votación observados podían atribuirse más al efecto de mera exposición que a otros factores como la calidad de las canciones o a la categorización social por la pertenencia de los votantes a países con- ACTITUDES. 4 3,6 GI :a "C 3,2 2,8 -•- Palabras sin sentido en turco -•- Caracteres de tipo chino -•- Fotos de anuario de desconcidos 2,4 o 1 2 5 10 25 Número de exposiciones previas a los estímulos Relación entre la frecuencia de la mera exposición y las actitudes hacia estímulos novedosos (Zajonc, 1968). cursantes que aparecían en la misma semifinal que el propio país frente a los países que aparecían en la otra semifinal. Aparte de Eurovisión, el mero efecto de la exposi­ ción parece decir algo sorprendente y profundo sobre el modo en que se forman nuestras actitudes. Como Zajonc (1968) señalaba ingeniosamente «las preferen­ cias no necesitan inferencias», es decir, que podemos formar actitudes positivas o negativas sin ningún pen­ samiento sobre el objeto. Así, el efecto de mera expo­ sición proporcionó una importante y temprana I ínea de evidencia de que las actitudes y la cognición son en gran medida automáticas y están informadas por factores de los que las personas no somos conscientes (Sutton y Douglas, 2019). El efecto de mera exposición tiene algunas excep­ ciones. Si algo no nos gusta al principio, exponerse a ello repetidamente no hará que nos guste más. De hecho, hará que nos guste menos (Cacioppo y Petty, 1989). Por ejemplo, si la canción que escuchamos en la radio la odiamos desde un principio, cuanto más la oigamos, más la odiaremos. Lo mismo ocurre con los estímulos amenazantes (p. ej., las caras enfadadas): cuanto más se exponen las personas a ellos, menos les gustan (Baumeister y Bushman, 2020). Por otro lado, el efecto de la mera exposición no es lineal, ya que la mera exposición fomenta inicialmente las actitudes positivas, pero con el tiempo, más y más exposIcIones dejan de tener este efecto, e incluso pueden empezar a invertirlo (relación curvilínea o «U invertida»). 4.2. Procesos de aprendizaje La mayoría de las actitudes son aprendidas. De he­ cho, hay un acuerdo sustancial en la literatura sobre que las actitudes pueden formarse a través de meca­ nismos simples de aprendizaje (Oskamp y Schultz, 2005). Esta sección describe brevemente diferentes procesos de aprendizaje que pueden estar implicados en la formación de actitudes. 4.Z.1. Condicionamiento clásico Durante un experimento típico de condicionamien­ to clásico, un estímulo que al comienzo es neutro, llamado «estímulo condicionado» (EC), se empareja repetidamente con otro estímulo denominado «incon­ dicionado» (El), que ya evoca una reacción positiva o negativa, es decir, la respuesta incondicionada (RI). Por ejemplo, en las investigaciones iniciales de Pavlov (1927) sobre la digestión canina, el mismo técnico de laboratorio alimentaba a los perros de forma rutinaria. Espontáneamente, los perros salivaban (RI) cuando lle- l!DIII PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) gaba la comida (El), pero después de un tiempo, los perros salivaban al ver al técnico del laboratorio (EC). Habían llegado a asociar al técnico con la comida, de modo que, finalmente, la sola presencia del técnico era suficiente para provocar la respuesta natural (RI). Posteriormente, Pavlov probó a asociar una campana (EC) con la entrega de comida (El) y, al cabo de un tiempo, se produjo el mismo efecto: los perros saliva­ ban al oír la campana (RC). En el caso específico de la formación de actitudes, este proceso psicológico básico se conoce como con­ dicionamiento evaluativo y se define como el cambio en el nivel de agrado (o desagrado) por un objeto cuan­ do el objeto se empareja sistemáticamente con otros estímulos que sean positivos (o negativos). Desde esta perspectiva, Razran (1954) ideó la llamada técnica del almuerzo. En este paradigma, inicialmente se pidió a los participantes que valoraran una serie de eslóganes políticos, que actuaban como estímulos condiciona­ dos. A continuación, se les presentaban los eslóganes políticos por segunda vez, bien en el contexto de un almuerzo gratuito o bien expuestos a olores desagra­ dables. Razran (1954) descubrió que posteriormente aquellos eslóganes que habían sido emparejados con la comida gratis eran valorados más positivamente que aquellos asociados a los olores desagradables. Por lo tanto, el emparejamiento de un eslogan político con un mensaje positivo (comida gratis) o negativo (olor desagradable) cambió el gusto por el eslogan. El efecto de condicionamiento evaluativo es increí­ blemente sólido, ya que se ha documentado en más de 250 estudios científicos realizados durante las últimas cinco décadas (De Houwer et al., 2001; Hofmann et al., 201O). No es de extrañar, por tanto, que los publi­ cistas hayan recurrido al uso de este proceso psicoló­ gico para crear actitudes positivas hacia sus productos. Para utilizar este método de formación de actitudes es necesario saber a qué responde positivamente su público potencial (para utilizarlo como estímulo in­ condicionado). Si se está comercializando un nuevo modelo de zapatillas deportivas y el público objetivo son jóvenes, se puede suponer con seguridad que la asociación de esas zapatillas con un deportista famoso producirá una actitud positiva. En 1985, Nike sacaba al mercado unas zapatillas blancas, rojas y negras que ya son historia del deporte: las Air }ardan. Unas botas que el jugador Michael Jordan de la NBA ya había usa­ do en algunos partidos y en el concurso de mates de aquella misma temporada. Desde entonces sus zapati­ llas son las más vendidas de la historia y su imagen del }umpman un símbolo universal. Hay pruebas que sugieren que este aprendizaje sue­ le ocurrir fuera de la conciencia mediante un proceso conocido como condicionamiento subliminal. Por ejemplo, Krosnick et al. (1992) expusieron a los parti­ cipantes en un experimento a fotografías de dos perso­ nas haciendo cosas cotidianas como comprar comida. Antes de cada fotografía de una de estas dos personas se presentaron otras imágenes durante un período muy breve (13 milisegundo), para evitar que pudieran ser reconocidas conscientemente. Estas imágenes eran es­ tímulos muy agradables (p.ej., una pareja sonriente en el día de su boda o un par de gatitos jugando) o des­ agradables (p.ej., un tiburón ensangrentado, una cara en llamas y un cubo de serpientes). Los resultados re­ velaron que la persona de la fotografía emparejada con imágenes positivas era evaluada por los participantes como más atractiva físicamente y con una personali­ dad más apropiada que la persona de la fotografía em­ parejada con imágenes negativas. En otro experimento similar, Olson y Fazio (2001) presentaron a los partici­ pantes estímulos novedosos (personajes de Pokémon) emparejados con palabras positivas (p.ej., «excelente») e imágenes positivas (p.ej., un helado de chocolate ca­ liente) o con palabras negativas (p.ej., «horroroso») o imágenes negativas (p.ej., una cucaracha). Después de ver estos emparejamientos repetidamente en una pantalla de ordenador, los participantes valoraron más positivamente los personajes de Pokémon que habían sido emparejados con estímulos de valor positivo que los personajes de Pokémon que habían sido empareja­ dos con los estímulos negativos. Es decir, al emparejar el EC (personajes de Pokeémon) con un El (palabras o imágenes positivas o negativas) durante muchos ensa­ yos, finalmente el EC (personajes de Pokeémon) fue ca­ paz de provocar la RC (evaluación positiva o negativa). Es importante destacar que en este estudio tampoco hubo pruebas de que los participantes fueran cons­ cientes de las asociaciones recién desarrolladas. Una consecuencia interesante del condiciona­ miento evaluativo es el efecto de generalización del estímulo. Las investigaciones suelen encontrar que la RC puede ser provocada no solo por el EC, sino por otros estímulos similares (p. ej., una campana de un tono diferente en los experimentos de Pavlov con pe­ rros). Un ejemplo en la formación de actitudes podría ser el establecimiento de una reacción negativa ante un perro, actitud que luego se generalizaría a otros perros de diferentes tamaños y razas. Por lo que se produce una propagación de las actitudes, que sería responsable del fenómeno denominado «culpable por mera asociación» (Walther, 2002). Imaginemos, por ejemplo, que María está en una fiesta y ve a Pedro hablando animadamente con Pablo. Apenas conoce a ninguno de los dos, por lo que podríamos decir que son estímulos neutros. Más tarde ve a Pedro hablan­ do con Marcos, alguien que le cae muy mal. A partir de este momento, Pedro le resulta menos simpático