Psicología Social (Volumen I) PDF

PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) gaba la comida (El), pero después de un tiempo, los perros salivaban al ver al técnico del laboratorio (EC). Habían llegado a asociar al técnico con la comida, de modo que, finalmente, la sola presencia del técnico era suficiente para provocar la respuesta natural (RI)...

PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) gaba la comida (El), pero después de un tiempo, los perros salivaban al ver al técnico del laboratorio (EC). Habían llegado a asociar al técnico con la comida, de modo que, finalmente, la sola presencia del técnico era suficiente para provocar la respuesta natural (RI). Posteriormente, Pavlov probó a asociar una campana (EC) con la entrega de comida (El) y, al cabo de un tiempo, se produjo el mismo efecto: los perros saliva­ ban al oír la campana (RC). En el caso específico de la formación de actitudes, este proceso psicológico básico se conoce como con­ dicionamiento evaluativo y se define como el cambio en el nivel de agrado (o desagrado) por un objeto cuan­ do el objeto se empareja sistemáticamente con otros estímulos que sean positivos (o negativos). Desde esta perspectiva, Razran (1954) ideó la llamada técnica del almuerzo. En este paradigma, inicialmente se pidió a los participantes que valoraran una serie de eslóganes políticos, que actuaban como estímulos condiciona­ dos. A continuación, se les presentaban los eslóganes políticos por segunda vez, bien en el contexto de un almuerzo gratuito o bien expuestos a olores desagra­ dables. Razran (1954) descubrió que posteriormente aquellos eslóganes que habían sido emparejados con la comida gratis eran valorados más positivamente que aquellos asociados a los olores desagradables. Por lo tanto, el emparejamiento de un eslogan político con un mensaje positivo (comida gratis) o negativo (olor desagradable) cambió el gusto por el eslogan. El efecto de condicionamiento evaluativo es increí­ blemente sólido, ya que se ha documentado en más de 250 estudios científicos realizados durante las últimas cinco décadas (De Houwer et al., 2001; Hofmann et al., 201O). No es de extrañar, por tanto, que los publi­ cistas hayan recurrido al uso de este proceso psicoló­ gico para crear actitudes positivas hacia sus productos. Para utilizar este método de formación de actitudes es necesario saber a qué responde positivamente su público potencial (para utilizarlo como estímulo in­ condicionado). Si se está comercializando un nuevo modelo de zapatillas deportivas y el público objetivo son jóvenes, se puede suponer con seguridad que la asociación de esas zapatillas con un deportista famoso producirá una actitud positiva. En 1985, Nike sacaba al mercado unas zapatillas blancas, rojas y negras que ya son historia del deporte: las Air }ardan. Unas botas que el jugador Michael Jordan de la NBA ya había usa­ do en algunos partidos y en el concurso de mates de aquella misma temporada. Desde entonces sus zapati­ llas son las más vendidas de la historia y su imagen del }umpman un símbolo universal. Hay pruebas que sugieren que este aprendizaje sue­ le ocurrir fuera de la conciencia mediante un proceso conocido como condicionamiento subliminal. Por ejemplo, Krosnick et al. (1992) expusieron a los parti­ cipantes en un experimento a fotografías de dos perso­ nas haciendo cosas cotidianas como comprar comida. Antes de cada fotografía de una de estas dos personas se presentaron otras imágenes durante un período muy breve (13 milisegundo), para evitar que pudieran ser reconocidas conscientemente. Estas imágenes eran es­ tímulos muy agradables (p.ej., una pareja sonriente en el día de su boda o un par de gatitos jugando) o des­ agradables (p.ej., un tiburón ensangrentado, una cara en llamas y un cubo de serpientes). Los resultados re­ velaron que la persona de la fotografía emparejada con imágenes positivas era evaluada por los participantes como más atractiva físicamente y con una personali­ dad más apropiada que la persona de la fotografía em­ parejada con imágenes negativas. En otro experimento similar, Olson y Fazio (2001) presentaron a los partici­ pantes estímulos novedosos (personajes de Pokémon) emparejados con palabras positivas (p.ej., «excelente») e imágenes positivas (p.ej., un helado de chocolate ca­ liente) o con palabras negativas (p.ej., «horroroso») o imágenes negativas (p.ej., una cucaracha). Después de ver estos emparejamientos repetidamente en una pantalla de ordenador, los participantes valoraron más positivamente los personajes de Pokémon que habían sido emparejados con estímulos de valor positivo que los personajes de Pokémon que habían sido empareja­ dos con los estímulos negativos. Es decir, al emparejar el EC (personajes de Pokeémon) con un El (palabras o imágenes positivas o negativas) durante muchos ensa­ yos, finalmente el EC (personajes de Pokeémon) fue ca­ paz de provocar la RC (evaluación positiva o negativa). Es importante destacar que en este estudio tampoco hubo pruebas de que los participantes fueran cons­ cientes de las asociaciones recién desarrolladas. Una consecuencia interesante del condiciona­ miento evaluativo es el efecto de generalización del estímulo. Las investigaciones suelen encontrar que la RC puede ser provocada no solo por el EC, sino por otros estímulos similares (p. ej., una campana de un tono diferente en los experimentos de Pavlov con pe­ rros). Un ejemplo en la formación de actitudes podría ser el establecimiento de una reacción negativa ante un perro, actitud que luego se generalizaría a otros perros de diferentes tamaños y razas. Por lo que se produce una propagación de las actitudes, que sería responsable del fenómeno denominado «culpable por mera asociación» (Walther, 2002). Imaginemos, por ejemplo, que María está en una fiesta y ve a Pedro hablando animadamente con Pablo. Apenas conoce a ninguno de los dos, por lo que podríamos decir que son estímulos neutros. Más tarde ve a Pedro hablan­ do con Marcos, alguien que le cae muy mal. A partir de este momento, Pedro le resulta menos simpático ACTITUDES (condicionamiento evaluativo), pero, además, Pablo también le resulta menos simpático (efecto de propa­ gación de la actitud). La mala compañía de Pedro ha tenido un efecto dominó en alguien simplemente aso­ ciado con él (en este caso, Pablo). 4.Z.Z. Condicionamiento instrumental El comportamiento seguido de consecuencias posi­ tivas se refuerza y es más probable que se repita, mien­ tras que el comportamiento seguido de consecuen­ cias negativas tiende a desaparecer. En la formación de actitudes, el reforzador suele ser verbal (elogios o críticas) o signos no verbales de aprobación o desa­ probación. A veces el proceso de condicionamiento es bastante sutil y el refuerzo es la aprobación social, recompensando a los niños con sonrisas o abrazos por expresar las opiniones «correctas». Debido a esta forma de condicionamiento, la mayoría de los niños expresan opiniones políticas, religiosas y sociales muy similares a las de sus padres y otros miembros de la familia (Oskamp y Schultz, 2005). También ocurre que las personas pueden ser cons­ cientes de que los distintos grupos a los que perte­ necen les recompensarán (o castigarán) por expresar sus actitudes hacia determinados aspectos (p.ej., el consumo de cannabis). Así, podemos encontrarnos expresando un punto de vista sobre un tema a una au­ diencia (p.ej., a los padres) y otro punto de vista a una audiencia diferente (p.ej., a los amigos). En un estu­ dio con estudiantes universitarios estadounidenses que buscaban ingresar en una hermandad, se encontró que expresaban diferentes actitudes sobre otras hermanda­ des dependiendo de si creían que sus actitudes per­ manecerían privadas o si pensaban que los miembros del grupo que controlaban su admisión conocerían la actitud que defendieron (Noel et al., 1995). Cuando los que intentaban ingresar en una organización creían que los demás miembros se enterarían de sus actitu­ des, entonces desprestigiaban a otras hermandades para congraciarse con los responsables de la toma de decisiones. Sin embargo, cuando creían que sus actitu­ des se mantendrían en privado, no menospreciaban a otras hermandades. Por lo que, la expresión de actitu­ des puede depender de las recompensas que se hayan recibido en el pasado, así como de las que se esperan recibir en el futuro (Branscombe y Baron, 2023). 4.Z.3. Aprendizaje observacional Existe un tercer proceso de aprendizaje por el que se forman las actitudes que funciona incluso cuando no hay recompensas directas por adquirir o expresar esas actitudes. Este proceso es el aprendizaje por ob­ servación o modelado (Bandura, 1977), y se produce cuando las personas adquieren actitudes simplemente observando a otros. Ahora bien, los padres a menudo se desconciertan al comprobar que sus hijos imitan no solo sus comportamientos admirables (p. ej., ayudar a una persona que lo necesita), sino también sus actos antisociales (p. ej., insultar a los vecinos que no les gustan). De este modo, los prejuicios pueden trans­ mitirse a través de la observación de los adultos que constituyen modelos para los niños. Esto puede dar lugar a que los niños desprecien a un determinado grupo étnico, pero que sean incapaces de definir co­ rrectamente a ese grupo o no tengan ningún conoci­ miento factual sobre sus miembros (Hogg y Vaughan, 2021). Asimismo, las personas suelen ajustar sus actitudes para tener puntos de vista más cercanos al de otras per­ sonas a las que valoran y con las que se identifican: sus grupos de referencia. Por ejemplo, Terry y Hogg (1996) descubrieron que la adopción de actitudes favorables hacia el uso de protección solar dependía del grado de identificación de los encuestados con el grupo que defendía este cambio. Por lo que la observación de las actitudes mantenidas por otras personas con las que nos identificamos contribuye a la formación de nue­ vas actitudes en nosotros. Para abordar esta cuestión, Fleming y Petty (2000) seleccionaron, en primer lugar, a estudiantes que se identificaban mucho o poco con su grupo de género (mujeres y hombres). A continua­ ción, presentaron un nuevo producto de aperitivo a mujeres y hombres participantes como «el aperitivo favorito de las mujeres» o «el aperitivo favorito de los hombres». Los autores del estudio encontraron que en aquellos participantes muy identificados con su grupo de género se formó una actitud más favorable hacia este producto cuando el mensaje se enmarcó en térmi­ nos de que a su propio grupo le gustaba ese alimento. En cambio, entre los que se identificaban poco con su grupo de género, no se encontraron diferencias en las actitudes formadas hacia el nuevo alimento en función de qué género se decía que prefería ese alimento. Es­ tos resultados indican que las actitudes que formamos están influidas por nuestra identificación con los gru­ pos y nuestra observación de las actitudes que tienen los miembros de esos grupos. 4.3. Procesos cognitivos La formación de actitudes también puede consi­ derarse un proceso cognitivo en el que establecemos conexiones entre elementos cognitivos (p. ej., las mlll PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) creencias). La teoría de la integración de la informa­ ción (Anderson, 1971; Fishbein y Ajzen, 1975) des­ taca que la actitud de una persona hacia un objeto se basa en las creencias que tiene sobre él, algunas de las cuales pueden ser favorables y otras desfavorables. Al formar sus actitudes, las personas deben integrar sus creencias sobre el objeto, combinando las creencias que les resultan destacadas en una impresión general. Por ejemplo, un amigo puede decirnos que un candi­ dato político del que no sabíamos nada antes es ho­ nesto y no está dispuesto a hacer ningún trato para ser elegido, pero no es un buen orador. Para formar una actitud hacia el candidato, tenemos que combinar de algún modo esas creencias. Este proceso suele ocurrir cuando las actitudes se construyen «sobre la marcha» (Oskamp y Schultz, 2005). Una diferencia entre los enfoques cognitivo y con­ ductual es el peso relativo que cada uno de ellos otor­ ga a los acontecimientos internos frente al refuerzo externo. Aunque la cognición social es el paradigma dominante en la Psicología Social, no debemos ig­ norar algunas ventajas de los enfoques conductuales (Hogg y Vaughan, 2021 ). Un enfoque interesante con una perspectiva tanto conductual como cognitiva es la teoría de la autopercepción de Bem (1972). Este autor propuso que las personas adquieren conocimientos sobre el tipo de persona que son y, por tanto, sobre sus actitudes, examinando su propio comportamien­ to y preguntándose: «¿Por qué he hecho eso?». Una persona puede actuar por motivos que no son obvios y, entonces, determinar su actitud a partir de la causa más fácil de encontrar. Por ejemplo, si suele pasar las vacaciones en la playa, puede llegar a la conclusión de que «debe gustarme la playa, ya que siempre voy allí en vacaciones». 4.4. Factores innatos El último factor que consideramos puede resultar sorprendente, ya que generalmente se acepta que las actitudes son aprendidas, por lo que citar factores fi­ siológicos o genéticos en su formación puede sonar extraño. Sin embargo, cada vez hay más pruebas que sugieren que los factores innatos también desempeñan un papel en la formación de las actitudes (Sutton y Douglas, 2019). Los factores fisiológicos en la formación de actitu­ des pueden observarse, por ejemplo, en la alimenta­ ción o el envejecimiento. Las preferencias alimentarias se desarrollan a partir de predisposiciones genéti­ camente determinadas a que nos gusten los sabores dulces y salados, y a que nos disgusten los amargos y ..Í< idos. De hecho, los niños pequeños parecen pre- dispuestos a tener neofobia a la comida. La neofobia (literalmente «miedo a lo nuevo») se manifiesta como una actitud negativa a los alimentos desconocidos en favor de los conocidos. En una encuesta realiza­ da en Londres con casi 600 niños de 2 a 6 años, la neofobia se asoció negativamente con el consumo de frutas y verduras (Cooke et al., 2004). El género tam­ bién parece estar relacionado con la ingesta de frutas y verduras en los adultos. En una encuesta realizada en 21 países europeos, se encontró que los hombres consumen significativamente menos frutas y verduras que las mujeres (Wardle et al., 1997). Por otra parte, hay pruebas de que a medida que las personas en­ vejecen se vuelven menos abiertas a nuevas ideas y más rígidas en su pensamiento (Schultz y Searleman, 2002). Es probable que esta disminución gradual de la flexibilidad cognitiva afecte a la formación de nuevas actitudes hacia, por ejemplo, un nuevo candidato o partido político, y, en última instancia, lleve a actitu­ des políticas más conservadoras. Un reciente estudio sobre esta cuestión indica que las actitudes políticas son notablemente estables a largo plazo. Sin embargo, en las ocasiones en que las actitudes políticas cambian a lo largo de la vida, es más probable que los progre­ sistas se conviertan en conservadores que los conser­ vadores en progresistas (Peterson et al., 2020). Las evidencias de que las actitudes pueden tener una base parcialmente genética también se encuentran en los estudios de gemelos idénticos y fraternos. Los gemelos idénticos (monocigóticos) tienen exactamente la misma composición genética (ADN). En cambio, los gemelos fraternos (dicigóticos), aunque tienen expe­ riencias vitales comparables, no comparten la misma cantidad de material genético. Se ha encontrado que las actitudes de los gemelos idénticos están más co­ rrelacionadas que las de los fraternos, incluso cuando los gemelos idénticos se criaron en hogares diferentes, por lo que esto sugiere que las actitudes pueden ser heredadas. Por ejemplo, Olson et al. (2001) encontró que los gemelos idénticos presentaban actitudes más similares que los gemelos fraternos hacia temas con­ trovertidos (p. ej., la eutanasia o la pena de muerte), aficiones personales (p. ej., jugar al ajedrez o montar en la montaña rusa) y entornos sociales (asistir a gran­ des fiestas o ser I íder de grupos). Ahora bien, debemos tener cuidado con la inter­ pretación de estas evidencias. Nadie está diciendo que haya genes específicos o procesos fisiológicos que determinen nuestras actitudes. No es probable, por ejemplo, que haya un gen de la «montaña rusa» que determine nuestras preferencias por los parques de atracciones. Sin embargo, parece que algunas ac­ titudes son una función indirecta de nuestra composi­ ción genética, porque están relacionadas con aspectos ACTITUDES. como nuestro temperamento y personalidad. Es posi­ ble que las personas hayan heredado de sus padres un temperamento y una personalidad que les predispon­ ga a que les gusten más las atracciones estimulantes como la montaña rusa. En definitiva, aunque exista un componente genético, es indudable que nuestras ex­ periencias sociales desempeñan un papel crucial en la formación de nuestras actitudes (Aronson et al., 2021 ). 5. MEDIDAS DIRECTAS DE LAS ACTITUDES Una vez que se forma una actitud, puede existir en dos niveles, explícito e implícito. Las actitudes explí­ citas son las que mantenemos conscientemente y po­ demos comunicar fácilmente. Por ejemplo, son las que consideramos como nuestra actitud cuando alguien nos hace una pregunta del tipo: «¿Cuál es su opinión sobre la discriminación positiva?». Las actitudes im­ plícitas, en cambio, son evaluaciones involuntarias, incontrolables y, a menudo, inconscientes (Hahn et al., 2014). Imaginemos, por ejemplo, a Roberto, un es­ tudiante universitario que realmente cree que todas las personas son iguales y aborrece la idea de cualquier tipo de prejuicio racial. Esta es la actitud explícita de Roberto, en el sentido de que es su evaluación cons­ ciente hacia los miembros de otros grupos étnicos. En consonancia con su actitud explícita, Roberto ha fir­ mado recientemente una petición a favor de la contra­ tación de un personal más diverso en su universidad. Sin embargo, Roberto ha crecido en una cultura en la que existen muchos estereotipos negativos sobre los grupos minoritarios y es posible que algunas de es­ tas ideas negativas se hayan filtrado en él sin que sea consciente de ello. Cuando está rodeado de gitanos, por ejemplo, tal vez se desencadenen automáticamen­ te algunos sentimientos negativos. Si es así, tiene una actitud implícita negativa hacia los gitanos, que pro­ bablemente influya en aquellos comportamientos que no está vigilando o atendiendo, como por ejemplo, si establece un buen contacto visual o lo nervioso que parece estar cuando trata con ellos. Antes de explorar las diferentes causas y funciones de las actitudes implícitas y explícitas, primero es ne­ cesario tener una idea de cómo se miden las actitudes en Psicología Social. 5.1. Medidas directas de las actitudes Las actitudes son difíciles de evaluar porque, a diferencia de muchos objetos físicos, no se pueden observar. Por lo tanto, los psicólogos sociales suelen basarse en los informes de las propias personas so­ bre sus actitudes. El enfoque más común para hacerlo es simplemente pedir a las personas que respondan a preguntas sobre sus actitudes. Por ejemplo, en una encuesta telefónica en la que se nos pregunta nuestra opinión sobre las energías renovables, los alimentos veganos, la legalización del cannabis o cualquier otro aspecto. La forma más habitual de medir las actitudes es combinar varios ítems sobre el mismo tema para formar una escala y calcular una única puntuación para cada persona encuestada. Estas escalas se ponen a prueba para garantizar su validez y fiabilidad (véase Cuadro 4.3). Fiabilidad y validez de las escalas de actitudes Hay dos características esenciales para las escalas de actitud, como para todos los demás tipos de medición: la fiabilidad y la validez. Fiabilidad significa consistencia en la medición. Una medición que no es fiable es como una cinta métrica elástica, que se estira una cantidad diferente cada vez que se utiliza. Entre las medidas de consistencia destaca el coeficiente alfa de homogeneidad interna de los ítems (Cronbach, 1984). El valor de alfa oscila de O a 1. Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados, es decir, se asume que los ítems están midiendo un mismo cons­ tructo. En cambio, si los ítems fuesen totalmente indepen­ dientes, no mostrando ningún tipo de relación entre ellos, el valor de alfa sería igual a O. Por lo que los ítems cuyas repuestas no tienen una buena correlación con el resto de los ítems de la escala se consideran poco fiables y se des­ cartan. Los ítems ambiguos, es decir, los que no diferencian entre personas con actitudes diferentes, también se descar­ tan. Los restantes ítems constituyen la escala final y permi­ ten medir de una forma fiable la actitud de una persona. Validez significa precisión o exactitud de la medición. Los instrumentos de medición pueden ser fiables sin ser vá­ lidos (p.ej., una báscula de baño que da sistemáticamente lecturas desviadas marcando un mayor peso). Sin embargo, los instrumentos nunca pueden ser válidos si no son fiables. Así, las muchas lecturas diferentes que daría una cinta métrica elástica serían casi todas (o todas) erróneas, por lo que la cinta métrica no sería un instrumento válido. La validez de una escala suele determinarse comparando sus resultados con un criterio, una medida estandarizada y aceptada de la misma característica (p.ej., las balanzas de pesar se calibran y prueban con un instrumento maestro muy preciso). En la medición psicológica, un criterio puede ser un instrumento previamente validado para la po- ►