Tema 1: Una Aproximación a la Psicología del Desarrollo PDF

BLOQUE I – CONCEPTOS, TEORÍAS Y MÉTODOS DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TEMA 1: Una aproximación a la Psicología del Desarrollo 1. ¿Qué es el desarrollo humano? 2 1.1. Áreas de desarrollo 2 1.2. Caracterís...

BLOQUE I – CONCEPTOS, TEORÍAS Y MÉTODOS DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TEMA 1: Una aproximación a la Psicología del Desarrollo 1. ¿Qué es el desarrollo humano? 2 1.1. Áreas de desarrollo 2 1.2. Características del desarrollo 3 2. Evolución histórica de la Psicología del Desarrollo 3 2.1. Cuestiones básicas de la Psicología del Desarrollo 4 3. Influencias en el desarrollo humano 5 3.1. Influencias internas: la genética 6 3.2. Influencias contextuales 6 4. Teorías explicativas del desarrollo humano 7 4.1. Teorías psicoanáliticas 7 4.1.1. Teoría psicosexual de Freud 7 4.1.2. Teoría psicosocial de Erikson 8 4.2. Teorías del aprendizaje 9 4.2.1. Teorías conductistas 9 4.2.2. Teoría del aprendizaje social de Bandura 10 4.2.3. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel 10 4.3. Teoría humanística de Maslow 11 4.4. Teorías cognitivas 12 4.4.1. Teoría cognitiva de Piaget 12 4.4.2. Teoría del procesamiento de la información 13 4.5. Teoría etológica 14 4.6. Teorías contextuales 14 4.6.1. Teoría sociocultural de Vigotsky 14 4.6.2. Modelo ecológico de Brofenbrenner 15 5. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo 18 5.1. Métodos manipulativos – la metodología experimental 19 5.2. Métodos no manipulativos 19 5.2.1. Autoinformes 19 5.2.2. Medición del comportamiento 20 5.2.3. Observación 20 5.3. Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo 20 1  No existe nada permanente excepto el cambio - Heráclito, S. VI a.C - 1. ¿QUÉ ES EL DESARROLLO HUMANO? El ser humano ha sido el foco del estudio científico durante más de cien años y, dentro del él, su proceso de desarrollo a todos los niveles ha resultado de especial interés para las diversas disciplinas científicas. Así pues, para comprender la materia que nos ocupa, es necesario empezar clarificando el concepto de desarrollo. De forma simplificada, el desarrollo humano se define como el conjunto de cambios que ocurren en las personas a lo largo de su ciclo vital, así como las características que permanecen estables. La disciplina encargada del estudio científico de estos cambios y características permanentes, es decir, del desarrollo humano en su conjunto, se conoce como Psicología del Desarrollo o Psicología Evolutiva. La Psicología del Desarrollo se ocupa fundamentalmente de los cambios que tienen un carácter normativo, es decir, que se producen prácticamente en todos los humanos y no de forma particular en determinados individuos. Son tres los objetivos fundamentales de esta disciplina: describir los cambios, aportando datos sobre en qué consisten, cómo se manifiestan y cuál es su curso evolutivo; explicar las razones por las que se producen dichos cambios; e intervenir en el curso del desarrollo tratando de optimizarlo. 1.1. Áreas de desarrollo El estudio del desarrollo humano resulta especialmente complejo por el hecho de que el cambio y la estabilidad ocurren en distintos aspectos del mismo. En consecuencia, la Psicología del Desarrollo se refiere, de forma separada, a cuatro áreas o tipos de desarrollo. Desarrollo físico y motor: en él se incluyen todos los cambios y características estables relacionadas con el crecimiento del cuerpo y del cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades motrices y la salud física. Desarrollo cognitivo: hace referencia al cambio y la estabilidad de las capacidades mentales tales como inteligencia, atención, memoria, razonamiento lógico, creatividad, simbolización, etc. Desarrollo de la comunicación y el lenguaje: incluye los cambios y características estables relacionadas con la fonología, la semántica, la gramática y la pragmática. Para algunos autores, el desarrollo de la comunicación y el lenguaje constituye un subgrupo dentro del desarrollo cognitivo. Desarrollo psico-social: se refiere al cambio y estabilidad de las variables relacionadas con la personalidad y las relaciones sociales, tales como la autoestima, el autoconcepto, las emociones, los vínculos afectivos, la identidad, los juicios morales, etc. 2  No obstante, ha de tenerse en cuenta que estas áreas están íntimamente relacionadas, puesto que el desarrollo en cada una de ellas condiciona de forma significativa el desarrollo en el resto (ej. los cambios físicos que se producen en la adolescencia conllevan alteraciones a nivel socio- emocional, tales como la búsqueda de la propia identidad). 1.2. Características del desarrollo La complejidad del proceso de desarrollo no impide identificar una serie de características o principios comunes a todas las áreas anteriores. Dichas características, aunque ampliadas y discutidas por numerosos autores, fueron definidas del modo siguiente a finales de la década de los 80 por Paul B. Baltes, figura clave en el estudio de la Psicología del Desarrollo. El desarrollo es vitalicio. Implica que se trata de un proceso que ocurre a lo largo de todo el ciclo vital. Comienza en el momento de la concepción y finaliza cuando el individuo fallece. A su vez, cada período vital cuenta con sus propias particularidades, influenciadas estas por el período anterior y que afectarán al posterior. El desarrollo depende de la historia y del contexto. Cada persona se desarrolla dentro de un conjunto de circunstancias específicas definidas por el tiempo y el lugar en el que vive. Estas circunstancias influyen decisivamente en el desarrollo porque el ser humano no solo responde a ellas, sino que interactúa con el entorno y lo modifica. El desarrollo es multidimensional y multidireccional. A lo largo de la vida, el desarrollo incluye un equilibrio entre el crecimiento y el deterioro. Mientras las personas ganan en un área, pueden perder en otra. Esto se observa principalmente al comparar unos y otros períodos vitales, aunque en algunos casos también es observable dentro del propio período. El desarrollo es flexible o plástico. El término plasticidad significa elasticidad en el desempeño o potencial para el cambio. Así, las diversas capacidades pueden mejorar con el entrenamiento y la práctica, a veces incluso si estos llegan tarde en la vida. 2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Si bien la Psicología del Desarrollo ha recibido, a lo largo de su historia, numerosas influencias de otras disciplinas tales como la biología, la ecología, la antropología o la sociología, hoy en día constituye una disciplina científica por sí mima. Su historia, hasta llegar a la concepción actual, es relativamente corta, remontándose a comienzos del S. XIX. Es en este momento cuando comienza a surgir un interés destacado por el desarrollo infantil. El estudio por el desarrollo más allá de la etapa infantil, no obstante, tendrá que esperar hasta comienzos del S. XX. A lo largo del S.XIX se producen importantes avances científicos y socio-culturales que favorecen el interés por el estudio del desarrollo infantil. Por un lado, el descubrimiento de los microbios y la inmunización hizo posible que un número mucho mayor de niños superase los 3 3 primeros años de vida. Por otro lado, a nivel social, este siglo se caracteriza por el aumento de la mano de obra económica, lo que llevó a recurrir con menos frecuencia a los niños como trabajadores. Esto, unido a las leyes de protección de la infancia, permitió a los niños pasar mayor tiempo en la escuela, lo que, a su vez, llevó a padres y profesores a interesarse por su desarrollo y por la satisfacción de sus necesidades. Es en este período cuando la Psicología del Desarrollo revela la importancia de los primeros años de vida en el desarrollo posterior. A comienzos del S. XX, con la publicación de la obra Adolescence (Hall, 1904), comienza a considerarse la adolescencia como un período de desarrollo, propulsando numerosos estudios en torno a la misma. Años más tarde, a partir de 1930, dichos estudios se ampliaron a la adultez y la tercera edad, creándose las primeras unidades de investigación centradas en el crecimiento. También a lo largo del S.XX comienzan a florecer las teorías sobre el desarrollo prenatal y la influencia de este en el desarrollo posterior del individuo. Son varios los hechos ocurridos en el S. XX que configuran la concepción actual del desarrollo humano y, por ende, de la Psicología del Desarrollo. En primer lugar, la revolución cognitiva de los años sesenta, que supuso un giro radical en la consideración de las características cognitivas del ser humano. Hasta ese momento, las habilidades cognitivas se estudiaban a través de la conducta externa, prescindiendo de aspectos no observables. La revolución cognitiva comienza a interesarse por las variables no observables, considerando la mente humana como un sistema de procesamiento de la información similar a un ordenador. En segundo lugar, el florecimiento de la neurociencia, que conlleva la aparición de nuevas técnicas y procedimientos para el estudio de la actividad cerebral. Por último, un interés creciente no solo por lo que el individuo hace en un determinado momento de su ciclo vital, sino también por lo que pueda llegar a hacer. Surge así el concepto zona de desarrollo próximo, acuñado por Vigotsky y referido al espacio que media entre lo que hacemos y nuestras potencialidades. Estos hechos han dado lugar a numerosas teorías explicativas del desarrollo humano, como veremos en el apartado 4 de este tema. En la actualidad, como resultado de las diversas aportaciones al campo, la Psicología del Desarrollo reconoce este como un proceso permanente que continúa a lo largo de toda la vida y que puede estudiarse de forma científica. 2.1. Cuestiones básicas de la Psicología del Desarrollo La descripción del cambio no es un asunto sencillo, como tampoco lo es la explicación del mismo. La historia de la Psicología del Desarrollo ha estado siempre presidida por tres cuestiones o polémicas clave que aún se mantienen en la actualidad. El debate herencia – medio. El debate fundamental sobre el desarrollo humano gira en torno a la polémica sobre si la persona nace o se hace. En sus orígenes, se estableció una postura totalmente dicotomizada: por un lado, quienes pensaban que el desarrollo era una cuestión puramente genética y, por el otro, quienes consideraban que se trataba de una cuestión de aprendizaje determinada por las influencias ambientales. Hoy en día se asume que existe una interacción entre herencia y medio y el debate se traslada a considerar en qué proporción cada 4 característica o conducta del desarrollo está determinada por uno u otro factor. En este sentido, se admite que existen características “con mucha canalización”, es decir, altamente determinadas por la herencia genética; características “planas” o “plásticas”, muy abiertas a la influencia del medio y poco determinadas por el código genético; y características con una plasticidad relativa, determinadas hasta cierto punto por la herencia, pero también susceptibles de ser influenciadas por el medio. El debate continuidad – discontinuidad. En este sentido, se diferencian dos posturas encontradas. Por un lado, la de quienes consideran que el desarrollo es un proceso gradual, sin cambios abruptos. Para esta postura, los cambios que a primera vista pueden parecer abruptos no son más que en resultado del crecimiento y la práctica previos. Por otro lado, numerosos teóricos destacan la discontinuidad del desarrollo, afirmando que, en determinados momentos de su vida, el individuo pasa de una etapa a otra de forma abrupta. En esta segunda postura se incluiría la visión del desarrollo por etapas. Esta dicotomía también se ha ido suavizando con el tiempo, admitiendo que existe cierta continuidad, pero, al mismo tiempo, períodos sensibles con cambios especialmente bruscos. El debate reversibilidad – irreversibilidad. Esta tercera polémica se refiere al grado en que ciertas experiencias, especialmente las vividas en la primera infancia, afectan al desarrollo posterior. La postura de irreversibilidad, predominante en la historia de la Psicología del Desarrollo, defiende que determinadas experiencias determinan la estructura básica para el posterior desarrollo de la persona y que, por tanto, dicho desarrollo no será susceptible de ser modificado. La postura de reversibilidad, por el contrario, sugiere que existe la posibilidad de modificar esta estructura básica inicial y de compensar los posibles efectos negativos de determinadas experiencias. En general, como se ha visto, la Psicología del Desarrollo actual asume una postura intermedia en cada uno de los debates anteriores considerando la validez de las diferentes posturas en función de la característica del desarrollo que se esté abordando, así como de las influencias internas y externas. 3. INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO HUMANO Quienes estudian el desarrollo humano coinciden en señalar que este está condicionado tanto por influencias internas como externas y que la persona aprende a responder a unas y otras con el objetivo de mejorar su potencial. Además, tanto unas como otras pueden clasificarse en influencias normativas o no normativas, según el número de individuos al que afecten. Por un lado, las influencias normativas son aquellas experimentadas de forma similar por la mayoría de las personas. Estas influencias pueden clasificarse según la edad y según la historia. Las influencias normativas clasificadas por la edad incluyen eventos biológicos (ej. pubertad, menopausia) y sociales (ej. ingreso a la educación formal, ingreso laboral, paternidad, jubilación) 5 determinados por la edad. Es decir, la mayor parte de personas que se encuentran en una determinada franja de edad suelen experimentarlas. Por su parte, las influencias normativas clasificadas por la historia son comunes para un grupo en particular que ha crecido en la misma época o lugar (ej. los avances culturales y tecnológicos, el cambio del rol de la mujer, la Gran Depresión de 1930, las hambrunas en África en los años 80 y 90, etc.). Por otro lado, las influencias no normativas son eventos inusuales que le ocurren a una persona en concreto y que tienen un impacto visible sobre su vida. Puede tratarse de eventos típicos que suceden “a destiempo” (ej. la muerte de un padre cuando el niño es pequeño, un embarazo adolescente) o bien de eventos atípicos (ej. una enfermedad, un accidente de coche). Obviamente, también puede tratarse de eventos positivos, tales como un ascenso inesperado o conseguir una beca. En muchos casos, es la propia persona la que crea sus propias influencias no normativas (ej. conducir bajo los efectos del alcohol, solicitar un puesto de trabajo). Como se ha dicho, tanto las influencias normativas como las no normativas pueden ser internas o externas. En los apartados siguientes veremos cada una de ellas en profundidad. 3.2. Influencias internas: la genética Son aquellas influencias que tienen su origen en la carga genética recibida de los padres biológicos de una persona. Estas influencias condicionan el desarrollo posterior y nos permiten comprender, en parte, las diferencias individuales. Un buen ejemplo sería el hecho de que las personas de ascendencia africana suelen obtener mejores resultados en pruebas de velocidad que los individuos de raza blanca. Esto hace suponer que, en estas personas, existe cierta predisposición genética que determina su desarrollo físico. 3.3. Influencias contextuales Los seres humanos somos seres sociales y, como tal, nos desarrollamos en un determinado contexto socio-cultural que, inevitablemente, condiciona nuestro desarrollo. Entre las principales influencias contextuales encontramos la familia, la condición socioecónomica y la cultura y el origen étnico. La familia. Tradicionalmente, la familia constituía un constructo uniforme, con un modelo familiar más o menos común. Por tanto, a pesar de su influencia en el desarrollo, no era especialmente útil para explicar las diferencias individuales. Sin embargo, la diversidad actual de modelos familiares conlleva marcadas diferencias en el desarrollo infantil y adolescente. La condición socioeconómica, dentro de la cual se incluyen factores como la educación, la ocupación y los niveles de ingresos, que afectan directamente al desarrollo del individuo. Por ejemplo, se ha demostrado que los niños que vive en situación de pobreza tiene mayores posibilidades de desarrollar problemas emocionales o de comportamiento. 6  La cultura y el origen étnico. El estilo de vida y los rasgos culturales asociados a un determinado grupo social condicionan el desarrollo de los individuos a diferentes niveles. Por ejemplo, la cultura latinoamericana concede más importancia a los valores grupales (la lealtad, el trabajo cooperativo) que a los valores individuales (la competitividad, la autonomía o la confianza en uno mismo). Por tanto, un niño perteneciente a esta cultura estará más dispuesto a cooperar y será más dependiente de otros que uno que se haya criado en una cultura individualista. 4. TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO HUMANO 4.1. Teorías psicoanalíticas Las teorías psicoanalíticas ponen su énfasis en las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano. Sus orígenes se remontan a principios del S. XX, momento en que el médico Sigmund Freud desarrolla el psicoanálisis. A partir de este método, su autor concluye que el origen de los trastornos se encuentra en las experiencias reprimidas en la infancia temprana. Sus teorías serán ampliadas y modificadas más tarde por Erik K. Erikson. 4.1.1. Teoría psicosexual de Freud La teoría psicosexual de Freud se sustenta en la idea de que la personalidad se forma en los primeros años de vida, cuando los niños se enfrentan de forma inconsciente a conflictos entre sus impulsos biológicos innatos y las exigencias de la sociedad. Se destacan dos aportaciones de esta teoría a la Psicología del Desarrollo: las etapas de desarrollo de la personalidad con un marcado carácter sexual; y los componentes hipotéticos de la personalidad. Según este autor, la personalidad se desarrolla en cinco etapas, de las cuales las tres iniciales son fundamentales. La etapa oral abarca desde el nacimiento hasta los 12-18 meses de vida y en ella la principal fuente de placer del bebé son las actividades centradas en la boca (succión y alimentación). La etapa anal se desarrolla entre los 18 meses y los 3 años de edad y en ella la principal fuente de placer es la evacuación intestinal. Un momento clave en el desarrollo psicosexual es la etapa fálica, entre los 3 y los 6 años, donde la zona de gratificación pasa a la región genital. Es en esta etapa donde los niños desarrollan el complejo de Edipo (apego hacia la madre y percepción del padre como un rival) mientras que las niñas manifiestan el complejo de Electra (apego hacia el padre y percepción de la madre como una rival). La etapa de latencia abarca desde los 6 años hasta la pubertad. Se trata de una etapa de estabilidad en la que el niño aprende sobre sí mismo y sobre la sociedad en la que vive. Por último, la etapa genital comienza en la pubertad y se alarga toda la vida. En ella, surge el interés sexual y el deseo de establecer relaciones duraderas fuera de la familia. Freud propuso tres componentes de la personalidad: el ello, el yo y el superyó. El ello, componente dominante en los bebés, busca la satisfacción inmediata de sus deseos. Si esta se retrasa, el bebé comienza a verse a sí mismo como un ser separado del mundo exterior. El yo representa la razón y el sentido común y comienza a desarrollarse en el segundo año de vida. Su 7 objetivo es encontrar formas realistas de gratificar al ello que sean aceptables para el superyó. El superyó comienza a desarrollarse en torno a los 3 años y se establece por completo a los 5-6 años e incorpora al mundo del niño el sistema de valores socialmente aceptados. Si bien algunos aspectos de la teoría de Freud cuentan con abundante apoyo científico otros han sido ampliamente cuestionados e incluso invalidados. Además, se ha criticado el hecho de que Freud basó sus teorías sobre la infancia en población adulta, en su mayor parte mujeres en terapia. Por último, esta teoría ha sido criticada por centrarse exclusivamente en factores biológicos, sin tener en cuenta otras influencias sobre la personalidad. 4.1.2. Teoría psicosocial de Erikson Aunque el psicoanalista Erikson formaba parte inicialmente del círculo de Freud, sus experiencias personales le llevaron a ampliar y modificar la teoría freudiana, enfatizando la influencia de la sociedad sobre el desarrollo de la personalidad. Es lo que se conoce como teoría psicosocial. La teoría psicosocial distingue 8 etapas a lo largo del ciclo vital. Cada una de estas etapas presenta una “crisis de personalidad”, un aspecto del desarrollo que es particularmente importante durante dicha etapa. Cada una de estas crisis cuenta con un rasgo positivo y su rasgo negativo correspondiente y superar la crisis (y, por ende, avanzar a la siguiente etapa) implica encontrar un equilibro entre ambos. Este equilibrio conlleva el desarrollo de una “virtud” o fuerza particular. La siguiente tabla resume las etapas psicosociales establecidas por Erikson. ETAPAS PSICOSOCIALES (ERIKSON) Edad Tipo de crisis Virtud Del nacimiento a los Confianza básica frente a desconfianza básica: el bebé La esperanza 12-18 meses desarrolla el sentido de si el mundo es o no un lugar bueno y seguro. De los 12-18 meses a Autonomía frente a vergüenza y duda: el niño desarrolla un La voluntad los 3 años equilibrio entre la independencia y la vergüenza. De los 3 a los 6 años Iniciativa frente a culpabilidad: el niño desarrolla la iniciativa La intención de probar nuevas actividades sin que le agobie la culpabilidad De los 6 años a la Industria frente a inferioridad: el niño debe aprender las La habilidad pubertad habilidades de la cultura Desde la pubertad Identidad frente a confusión de la identidad: el adolescente La fidelidad hasta la adultez debe determinar el propio sentido de sí mismo, el ¿quién soy temprana yo? Adultez temprana Intimidad frente a aislamiento: la persona busca establecer El amor compromisos con los demás. Adultez intermedia Generatividad frente a estancamiento: el adulto se preocupa La por guiar a la siguiente generación y no hacerlo conlleva un responsabilidad sentimiento de empobrecimiento. Vejez Integridad frente a desesperación: la persona anciana acepta La sabiduría. su propia vida y asume la idea de la muerte. 8 4.2. Teorías del aprendizaje Los teóricos del aprendizaje sostienen que el desarrollo es el resultado de un proceso de aprendizaje, es decir, un cambio en el comportamiento como consecuencia de la experiencia y la adaptación al entorno. Defienden, por tanto, una perspectiva continua del desarrollo. Las principales teorías del aprendizaje son el conductismo y la teoría del aprendizaje social. 4.2.1. Teorías conductistas El conductismo se centra en los comportamientos o conductas observables. Estas conductas se definen como respuestas ante estímulos y se alcanzan a través de la experiencia. Los teóricos conductistas enfatizan la influencia del ambiente, aunque admiten que la biología establece ciertos límites en el comportamiento de las personas. Para los conductistas, el aprendizaje se produce de forma asociativa, es decir, estableciendo enlaces entre dos eventos. Las teorías conductistas más destacadas son el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. El condicionamiento clásico tiene como representantes principales a Ivan Pavlov y John B. Watson. Según este modelo, la persona asocia un estímulo neutro con uno significativo y acaba respondiendo al estímulo neutro como si fuese significativo. Por ejemplo, si un niño toca un objeto caliente (estímulo incondicionado), inmediatamente retira la mano (respuesta incondicionada innata). Si cada vez que va a tocar el objeto, su madre le dice “¡que quema!” (estímulo neutro), el niño acaba por retirar la mano sin llegar a tocar el objeto, solo con oír la advertencia de su madre. Así, se asocia el estímulo incondicionado (objeto caliente) al estímulo neutro (advertencia) y este último acaba por provocar una respuesta condicionada (quitar la mano al oír la advertencia). El condicionamiento operante tiene como representante principal a B.F. Skinner. Este modelo se basa en la idea de que la persona aprende que una conducta particular produce una determinada consecuencia. Si esta consecuencia beneficia al sujeto, la persona tenderá a repetir la conducta. Si por el contrario le perjudica, el individuo tenderá a eliminar esa conducta. El condicionamiento operante introduce los términos reforzamiento y castigo para clasificar las consecuencias de la conducta. Un reforzamiento implica una consecuencia agradable y, por tanto, hará que la conducta tienda a repetirse. El reforzamiento puede ser positivo, si se da al individuo algo que le agrada, o negativo, si se le quita algo que le desagrada. El castigo, por su parte, implica una consecuencia desagradable y, por tanto, hará que la conducta tienda a desaparecer. El castigo puede ser por presentación, si se da al sujeto algo que le desagrada, o por retirada, si se le quita algo que le agrada. 9  Consecuencia agradable Consecuencia desagradable Dar (+) Reforzamiento positivo Castigo por presentación Quitar (-) Castigo por retirada Reforzamiento negativo 4.2.2. Teoría del aprendizaje social de Bandura La teoría del aprendizaje social, postulada por el psicólogo estadounidense Albert Bandura, se centra en las conductas sociales que se aprenden por observación e imitación de modelos y que, por tanto, no pueden explicarse a través del condicionamiento. La observación e imitación de modelos puede producirse bien por un contacto directo entre el niño y el modelo o bien cuando el modelo actúa simbólicamente (ej. una película, un anuncio, etc.). Por tanto, esta teoría defiende un aprendizaje observacional, ya no asociativo. Si bien la imitación del modelo es importante en esta teoría y permite demostrar que se ha adquirido un determinado aprendizaje, dicho aprendizaje puede producirse incluso sin que exista la imitación. Es decir, que el niño no imite la conducta observada no significa que no la haya aprendido. Además, ha de tenerse en cuenta que el niño se ve expuesto a numerosos modelos de una misma conducta, por lo que creará su propio patrón de comportamiento integrando lo observado en los distintos modelos. Son dos las principales aportaciones del aprendizaje social frente al conductismo anterior. Por un lado, a diferencia del conductismo, la teoría de Bandura considera que el aprendiz es un agente activo, que no solo se deja influir por el entorno, sino que actúa sobre él. Por otro lado, el aprendizaje social destaca la importancia de la cognición, siendo por tanto un puente entre las teorías del aprendizaje propiamente dichas y las teorías cognitivas que veremos más adelante. 4.2.3. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel Para el psicólogo y pedagogo David Ausubel, el único aprendizaje que realmente es tal es el que se produce de forma significativa. Se define el aprendizaje significativo como aquel en el que el aprendiz integra la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones. De este modo, los conocimientos previos condicionan los nuevos conocimientos y estos, a su vez, modifican y reestructuran los primeros. Dicho de forma sencilla, el aprendizaje significativo se produce cuando el aprendiz entiende realmente aquello que está aprendiendo. En base a la definición anterior, es posible afirmar que el aprendizaje significativo presenta las siguientes características: Produce un cambio cognitivo, es decir, se pasa de una situación de no saber a saber. Es permanente, puesto que comprender la información e integrarla en la memoria implica que esta se mantenga a largo plazo. 10  Está basado en la experiencia, es decir, depende de los conocimientos previos. Como es evidente, estos conocimientos previos han de estar relacionados con los nuevos que se pretenden adquirir. Se complementa con el aprendizaje mecanicista (i.e., memorizar), puesto que, para que se produzca un aprendizaje significativo, a veces es necesario que previamente exista memorización. Por ejemplo, es necesario memorizar las tablas de multiplicar (aprendizaje mecanicista) para después poder utilizarlas en la resolución de problemas (aprendizaje significativo). Requiere autonomía y participación activa por parte del aprendiz. Puede producirse mediante la exposición de contenidos por parte del docente o mediante el descubrimiento por parte del aprendiz. 4.3. Teoría humanística de Maslow La perspectiva humanística rechaza la idea de que las personas son presa de las experiencias inconscientes tempranas (teoría psicosexual de Freud) y de que reaccionan automáticamente a los eventos del entorno (conductismo). Para los teóricos humanistas, cada persona tiene capacidad para encargarse de su propia vida, sean cuales sean sus circunstancias. Así, el objetivo de la teoría humanística es ayudar al individuo a potenciar su propio desarrollo, un desarrollo sano y positivo, a través de la autorrealización. El principal representante de la teoría humanista es Abraham Maslow, quien estableció una jerarquía de necesidades que motivan el comportamiento humano. De acuerdo con este autor, solo cuando la persona haya satisfecho sus necesidades básicas puede avanzar hacia necesidades más elevadas, hasta llegar finalmente a alcanzar la autorrealización o plena realización de su potencial. Llegada a este último estadio, la persona será capaz de aceptarse plenamente a sí misma y a los demás y de responder de forma óptima a las experiencias de la vida. No obstante, Maslow señala que nadie se autorrealiza jamás de forma completa, sino que este proceso, una vez alcanzado, continúa a lo largo de todo el ciclo vital. La pirámide de las necesidades de Maslow recoge la jerarquía de necesidades establecida por este autor. Necesidades de estima: progresar, ser competente, obtener aprobación Necesidades de pertenencia y amor: relacionarse con otros, ser aceptado 11  Necesidades deNecesidades seguridad: de sentirse sano y a autorrealización: salvo, fuera de peligro satisfacción personal Necesidades fisiológicas: Necesidades decomer, estima:beber, respirar, etc. progresar, ser competente, obtener aprobación Necesidades de pertenencia y amor: relacionarse con otros, ser aceptado Necesidades de seguridad: sentirse sano y a salvo, fuera de peligro Necesidades fisiológicas: comer, beber, respirar, etc. 4.4. Teorías cognitivas Las teorías cognitivas están relacionadas con los procesos de pensamiento y con los comportamientos derivados de dichos procesos. Dentro de ellas se incluyen la teoría cognitiva de Piaget y la teoría del procesamiento de la información. 4.4.1. Teoría cognitiva de Piaget Gran parte de lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo de los niños se lo debemos al teórico suizo Jean Piaget. Para este autor, el desarrollo cognitivo no es más que el resultado de los esfuerzos de los niños por comprender y actuar en el mundo. Piaget considera que el desarrollo cognitivo ocurre en una serie de etapas cualitativamente diferentes entre sí (en las cuales se profundizará en temas posteriores de la asignatura). En cada una de estas etapas, el niño desarrolla un nuevo modo de operar, más complejo a medida que crece. La siguiente tabla recoge de forma muy breve las etapas del desarrollo cognitivo según la teoría de Piaget. 12  ETAPAS COGNITIVAS (PIAGET) Edad Etapa Características Del nacimiento a los Sensoriomotora El bebé organiza su entorno a través de la actividad 2 años sensorial (lo que percibe a través de los sentidos) y motriz (sus propios movimientos) De los 2 a los 7 años Preoperacional El niño desarrolla un sistema de imágenes y símbolos que utiliza para representar su mundo. El lenguaje y el juego simbólico son manifestaciones importantes de esta etapa. El pensamiento aún no es lógico. De los 7 a los 11 años Operaciones concretas El niño puede solucionar los problemas de forma concreta si están enfocados en el aquí y ahora, pero aún no puede pensar de forma abstracta. Desde los 11 años Operaciones formales La persona puede pensar de forma abstracta, manejar hasta la adultez situaciones hipotéticas y pensar acerca de las posibilidades. El desarrollo de las operaciones mentales y, por tanto, el paso de una a otra etapa, ocurre a través de tres principios interrelacionados: organización, adaptación y equilibración. La organización es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez más complejas denominadas esquemas. Estos esquemas son patrones de comportamiento que una persona utiliza para pensar y actuar en una determinada situación. La adaptación se refiere al modo en que un niño integra la nueva información que parece entrar en conflicto con lo que ya conoce. Se desarrolla en dos fases: a) la asimilación, que consiste en aceptar la nueva información e incorporarla a las estructuras cognitivas existentes; y b) la acomodación, que consiste en modificar las estructuras existentes para integrar la nueva información. Por último, la equilibración es el esfuerzo constante para pasar de la asimilación a la acomodación, es decir, para pasar de “añadir información” a “integrar información”. 4.4.2. Teoría del procesamiento de la información El enfoque del procesamiento de la información, inspirada en la tecnología moderna, intenta explicar el desarrollo cognitivo a través de la observación y análisis de los procesos mentales involucrados en la percepción y manejo de la información. Según esta teoría, los procesos mentales funcionan de forma similar a un ordenador. En este sentido, los seres humanos deben recolectar, almacenar, recuperar y utilizar la información para desenvolverse en el mundo que les rodea. Si bien no se trata de una teoría basada en etapas del desarrollo, sí establece una serie de pasos que tienen lugar en nuestro cerebro para procesar la información, y estudia los cambios evolutivos que se producen en dichos pasos o procesos. Un primer paso es el registro sensorial, que almacena, durante segundos, la información recibida a través de los sentidos. La mayor parte de la información que percibimos es rechazada, pero una parte pasa a la memoria de trabajo para un análisis más detenido. Parte de esta información pasará a la memoria a largo plazo o base del conocimiento, donde se almacena durante largos períodos de tiempo y de donde puede recuperarse si se necesita. La memoria a largo plazo, influenciada por el registro sensorial y la memoria de 13  trabajo, nos permite organizar nuestra respuesta a estímulos a través del generador de respuestas. El siguiente esquema representa el sistema de procesamiento de la información. Rechazado Rechazado Registro Memoria de Base de Generador de ESTÍMULOS RESPUESTA sensorial trabajo conocimiento respuestas PROCESOS DE CONTROL 4.5. Teoría etológica La perspectiva etológica se centra en las bases biológicas y evolutivas del comportamiento. En sus orígenes, los estudios etológicos se realizaron con animales, observando sus conductas en su entorno natural. Más tarde, el psicólogo John Bolwy extendió los principios etológicos al comportamiento humano. Los etólogos consideran que existen determinados comportamientos humanos, innatos y específicos, orientados a aumentar las posibilidades de supervivencia. Por tanto, tratan de identificar estos comportamientos en las diferentes etapas del ciclo vital. Por ejemplo, un bebé necesita permanecer cerca de la madre, mientras que para un niño mayor es importante una exploración más independiente. La teoría etológica de Bolwy se centra principalmente en el concepto de “apego” y su desarrollo, aunque también se ha aplicado a otros aspectos des desarrollo como la agresión entre pares o la habilidad para solucionar problemas cotidianos. 4.6. Teorías contextuales Para estas teorías, el desarrollo solo puede comprenderse dentro de un contexto social. Sus seguidores consideran al individuo, no como una entidad independiente que actúa con el entorno, sino como un elemento inseparable de este. 4.6.1. Teoría sociocultural de Vigotsky La teoría sociocultural de Lev Semenovich Vigotsky aborda el crecimiento cognitivo como un proceso cooperativo que solo es posible dentro del complejo social, cultural e histórico del cual forma parte el niño. Según Vigotsky, los niños aprenden gracias a la interacción con su entorno social. Las actividades compartidas ayudan al niño a interiorizar el modo de pensamiento y comportamiento propio de su entorno social y a convertirlo en propio. 14  Dos conceptos destacados de la teoría sociocultural son la zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje. Para Vigotsky, la labor del adulto es contribuir al desarrollo del niño actuando en su zona de desarrollo próximo, es decir, proponiéndole aprendizajes que superen lo que ya es capaz de hacer pero que no lleguen a lo que aún no puede lograr. Las tareas incluidas en la ZDP son aquellas que el niño puede ejecutar con ayuda y orientación precisa. Este proceso de orientación y apoyo, que los adultos van eliminando gradualmente, es lo que se denomina andamiaje. 4.6.2. Modelo ecológico de Bronfenbrenner La teoría contextual más influente en la actualidad es la postulada por el psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner, que trata de describir hasta qué punto la actuación de una persona se encuentra condicionada por las influencias de su entorno. Según el modelo ecológico, el desarrollo ocurre como consecuencia de la interacción de la persona con diversos sistemas o contextos, unos más cercanos y otros de los que el individuo puede incluso no ser consciente. Bronfenbrenner identifica cuatro sistemas interrelacionados: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. El microsistema es el conjunto de interacciones que se producen en los entornos más cercanos al individuo, tales como el hogar, la escuela, el vecindario, las relaciones con amigos, etc. El mesosistema está constituido por la interacción entre dos o más microsistemas que contienen a la persona en desarrollo (ej. relaciones familia-escuela, relaciones lugar de trabajo-hogar, relación paternidad-vida laboral, etc.). El exosistema es el conjunto de interacciones que no se producen en los entornos más cercanos de la persona en desarrollo pero que también forman parte de su vida cotidiana. Se trata de interacciones entre dos o más escenarios con la condición de que al menos uno de ellos no sea un microsistema, es decir, no incluya directamente a la persona en desarrollo. Aquí se incluirían las relaciones con la familia extensa, los grupos de relación social, los servicios sanitarios y sociales, etc. El macrosistema está formado por el conjunto de patrones culturales, normas y valores que definen la sociedad a la que pertenece la persona en desarrollo. 15  En este apartado se han presentado las principales teorías explicativas del desarrollo humano. Si bien ninguna de ellas abarca todos los aspectos del desarrollo, ni están exentas de críticas, sus aportaciones a los campos de la Psicología y la Educación son significativas, puesto que orientan el modo de actuar de cara a la optimización del desarrollo del niño. La siguiente tabla resume las teorías presentadas en esta sección. 16  TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO HUMANO Perspectiva Principales Principios básicos Orientación Individuo teorías en etapas activo o pasivo Teoría El comportamiento es controlado Sí Pasivo psicosexual por impulsos inconscientes Psicoanalítica (Freud) Teoría psicosocial La personalidad es influenciada Sí Activo (Erikson) por la sociedad y se desarrolla a través de una serie de crisis Conductismo Las personas son reactivas. El No Pasivo (Pavlov, Watson, entorno controla el Del Skinner) comportamiento aprendizaje Teoría del Los niños aprenden observando e No Activo y aprendizaje social imitando modelos en un contexto pasivo (Bandura) social. La persona contribuye activamente al aprendizaje Humanística Teoría de la Las personas tienen la capacidad No Activo autorrealización de encargarse de sus vidas y (Maslow) favorecer su propio desarrollo. Teoría cognitiva Entre la infancia y la adolescencia Sí Activo (Piaget) ocurren cambios cualitativos en el Cognitiva modo de pensar del individuo. Teoría del Los seres humanos son No Activo y procesamiento procesadores de símbolos. pasivo de la información Teoría etológica Base biológica y evolutiva de los No Activo o Etológica (Bolwy) comportamientos orientados a pasivo (los sobrevivir. teóricos varían) Teoría El contexto socio-cultural del niño No Activo sociocultural produce un impacto importante Contextual (Vigotsky) en su desarrollo. Modelo ecológico En desarrollo ocurre a través de la No Activo (Bronfenbrenner) interacción de la persona con 4 sistemas contextuales. 17  5. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO La Psicología del Desarrollo, como el resto de disciplinas, orienta su investigación a través del uso del método científico o método hipotético-deductivo. El seguimiento de este método permite a los investigadores obtener conclusiones firmes con respecto al desarrollo humano. Para alcanzar tal fin, la persona que lleva a cabo la investigación puede optar por cualquiera de los siguientes (ambos incluidos en el método científico): el método inductivo y el método deductivo. - Se emplea un método inductivo cuando partimos de enunciados particulares, como la observación de un número de fenómenos concretos, para llegar a establecer una teoría universal. Se trata de ir de lo particular a lo general, desde los datos concretos a la teoría. Para aplicar este método han de recopilarse y analizarse numerosos datos, sin guiarse por ninguna teoría específica y sin establecer conclusiones a priori acerca de las relaciones entre los hechos a observar. - A diferencia del anterior, el método deductivo parte de teorías previas que marcan la pauta para la recogida de datos. Se trata de ir desde lo general a lo particular y de establecer enunciados sobre casos concretos, no enunciados universales. Se parte, por tanto, de hipótesis elaboradas a partir de la deducción lógica y estas se comprueban comparándolas con la realidad. En cualquier caso, la forma de proceder cuando se aplica el método científico ha de ser sistemática y ordenada, siguiendo una serie de etapas. Los pasos del método científico son los siguientes, aunque no necesariamente se aplican en este orden. 1. La identificación del problema que va a ser estudiado, a menudo sobre la base de una teoría o investigación previa. 2. La formulación de hipótesis que serán evaluadas por la investigación. 3. La recogida de datos. 4. El análisis de los datos para comprobar si se confirman o se rechazan las hipótesis planteadas. 5. La divulgación de los hallazgos, a fin de que otros investigadores puedan aprender de ellos. Por último, hay que señalar que cualquier método de investigación comienza con un muestreo, es decir, la selección de los participantes en el estudio que se desea lleva a cabo. La muestra constituye una parte representativa de la población a la que desean generalizarse los hallazgos del estudio. Un modo de contribuir a la representatividad de la muestra es la selección aleatoria de individuos, a fin de garantizar que estos representan realmente las características de la población de referencia. Sobre esta muestra aplicaremos un método de investigación experimental o no manipulativo según el objetivo de nuestro estudio. 18 5.1. Métodos manipulativos – la metodología experimental La metodología experimental se caracteriza por la manipulación de variables. Se pretende analizar cómo una variable manipulada por el investigador origina cambios sobre otra variable observada. Dentro de la metodología experimental es posible diferenciar tres tipos de variables: - La variable que se manipula recibe el nombre de variable independiente (VI). - La variable en la que se esperan observar cambios, por su parte, recibe el nombre de variable dependiente (VD), porque depende de la manipulación de la independiente. - Por último, existen las llamadas variables extrañas que son todas aquellas que pueden afectar a la VD y reducir, modificar o anular el efecto de la VI (ej. edad, sexo, estado físico, condiciones del ambiente, etc.). Además, la metodología experimental suene incluir dos grupos de participantes: un grupo experimental en el que se manipula la variable independiente; y un grupo de control en el que no se manipula dicha variable. De este modo, se garantiza que los cambios en la VD se deben realmente a la manipulación de la VI. Veamos un ejemplo: se desea estudiar el efecto de un programa de entrenamiento en motivación hacia la escritura sobre la calidad de los textos escritos por el alumnado de 3º de EP. Es decir, el estudio se pregunta si dicho entrenamiento mejora la calidad de los textos escritos por estos alumnos. El programa de entrenamiento en motivación constituye la variable independiente, la que se manipula. La calidad textual constituye la variable dependiente en la que se espera observar los cambios. El grupo experimental recibirá el programa y se evaluará la calidad de sus textos antes y después del mismo. El grupo control no recibirá programa alguno, aunque sí se evaluará la calidad de sus textos a la vez que en el grupo experimental. Si la calidad aumenta más en el grupo experimental, podemos decir que efectivamente el programa de motivación ha sido efectivo. 5.1. Métodos no manipulativos Muchas de las situaciones que se pretenden estudiar en el ámbito educativo no pueden manipularse, porque hacerlo supondría ofrecer una visión irreal de dicha situación. Para investigar estos fenómenos se emplean métodos no manipulativos tales como los autoinformes, la medición del comportamiento o el método observacional. 5.1.1. Autoinformes Los autoinformes son todos aquellos métodos de investigación que implican que los sujetos participantes expresen sus propias percepciones sobre una realidad determinada. Entre ellos encontramos los diarios, las entrevistas, los cuestionarios o las encuestas. Estos métodos tienen la ventaja de suministrar información de primera mano sobre la vida de una persona, sus opiniones o actitudes. Presentan, no obstante, ciertas desventajas, como el hecho de que el participante no puede recordar la información de forma precisa, puede manipular las respuestas en función de la 19 deseabilidad social o que las respuestas pueden verse afectadas por el modo en que se plantea la pregunta. 5.1.2. Medición del comportamiento Estos métodos emplean instrumentos que permiten medir el comportamiento de forma más objetiva que los autoinformes, puesto que no se basan en la percepción de los participantes. Para ello, se utilizan técnicas e instrumentos que permiten medir determinadas capacidades, aptitudes, conocimientos, competencias o respuestas físicas. Algunos ejemplos de medición del comportamiento son el uso de instrumentos mecánicos y electrónicos que permiten medir la frecuencia cardiaca o la actividad cerebral, o tests específicos destinados a evaluar una capacidad concreta. Estos métodos tienen la ventaja de evitar las distorsiones subjetivas. Sin embargo, entre sus desventajas, se encuentra la imposibilidad de medir actitudes o factores diferentes al comportamiento y la dificultad que entraña controlar variables extrañas que puedan influir en los resultados. 5.1.3. Observación Las técnicas de observación pueden adoptar dos formas y ambas ofrecen una adecuada descripción del comportamiento. Por un lado, la observación naturalista, en la que el investigador observa una situación tal cual ocurre en la vida real. Esta técnica tiene la ventaja de que no somete a las personas a escenarios artificiales que puedan distorsionar su comportamiento. Sin embargo, como desventaja, el grado de control es muy bajo. Por otro lado, la observación de laboratorio, en la que los investigadores observan el comportamiento en una situación controlada, por ejemplo, en un laboratorio, e inducida por el investigador. Es decir, el investigador crea artificialmente la situación para observar el comportamiento del participante. Esta técnica tiene la ventaja de que ofrece un control mucho mayor que la observación naturalista, frente a la desventaja de la posible parcialidad del observador. 5.3. Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo Si los métodos de investigación hacen referencia a las técnicas que se van a utilizar para llevar a cabo un estudio, el diseño de investigación hace referencia al planteamiento general de dicho estudio, determinado por el objetivo que se desea conseguir. En Psicología del Desarrollo se utilizan fundamentalmente tres diseños de investigación. Estudio longitudinal: en este diseño los investigadores estudian a la misma persona (o grupo) varias veces durante un período de tiempo, a veces durante años. Por ejemplo, se escoge a un conjunto de alumnos de 1º de EP y se evalúa en ellos una capacidad determinada durante 6 años, hasta llegar a 6º de EP. Este diseño tiene la ventaja de poder mostrar continuidad o cambio relacionado con la edad y evita los efectos de confusión de la cohorte. Sin embargo, como desventajas, se trata de un diseño costoso que exige mucho 20  tiempo. Además, puede darse el caso de que los resultados no sean generalizables, es decir, sean válidos únicamente para la cohorte evaluada. Estudio transversal: en este diseño se evalúa a diferentes personas (o grupos de personas) de edades distintas. Siguiendo con el ejemplo anterior, en un diseño transversal podemos evaluar, en el mismo momento, a un grupo de alumnos de 1º de EP, otro grupo de 2º, etc. Como ventajas, se trata de un diseño rápido y económico que permite mostrar similitudes y diferencias entre grupos de distinta edad. Sin embargo, como desventajas, enmascara las diferencias individuales y no permite establecer realmente los efectos de la edad. Estudio microgenético: este diseño expone a los participantes de forma repetida a un mismo estímulo durante un período de tiempo muy breve, a fin de forzar un cambio que, en condiciones normales, llevaría más tiempo. Un ejemplo es el estudio llevado a cabo con bebés de 3 meses por Esther Tellen. La investigadora colgó repetidas veces un móvil en los tobillos de los bebés sujetando ambos con una suave tela elástica. En sus intentos de activar el móvil, los bebés aprendieron a patear de forma simultánea. Para finalizar este apartado, y el tema en su conjunto, conviene incluir una breve reflexión sobre los principios éticos que deben guiar cualquier diseño de investigación en Psicología del Desarrollo. En este sentido, los participantes deben dar su autorización expresa para participar en el estudio, aceptando voluntariamente ser parte de la muestra. Asimismo, las personas no deben someterse a investigaciones que puedan menoscabar su autoestima. Por último, toda persona tiene derecho a la confidencialidad y privacidad cuando decide participar en una investigación. 21