Aprendizaje Operante PDF

Capítulo 4 Aprendizaje | 159 ___ c. RC ___ d. RI 4. ¿Cuántas malas experiencias requiere la aversión condicionada a la comida?...

Capítulo 4 Aprendizaje | 159 ___ c. RC ___ d. RI 4. ¿Cuántas malas experiencias requiere la aversión condicionada a la comida? ___ a. 10 ___ b. 100 ___ c. 1 Respuestas: 1.c, 2.a, 3.b, 4.c Condicionamiento operante ¿Por qué es sencillo enseñar a un perro a venir cuando se le llama, pero es difícil enseñarlo a no cazar conejos? El condicionamiento clásico se interesa en la conducta involuntaria que de manera invariable sigue a un evento particular, pero la mayor parte de nuestra conducta no es desencadenada por eventos externos sino voluntaria. Los perros aprenden a sentarse o a seguir de cerca al amo cuando se les ordena. Los niños aprenden a levantar sus juguetes para evitar el castigo o para obtener alguna recompensa por parte de sus padres. Aprendemos a poner dinero en máquinas y a jalar palancas o presionar botones para obtener refrescos, comida, entretenimiento o la oportunidad de ganar dinero. Esas y otras acciones similares se clasifican como conducta operante. Son conductas aprendidas diseñadas para operar en el ambiente a fin de obtener una recompensa o evitar un castigo; no son reflejos automáticos causados por estímulos biológicamente importantes. Esta clase de aprendizaje se denomina condicionamiento operante o instrumental. Veamos ahora los principios básicos del condicionamiento operante. Elementos del condicionamiento operante A principios del siglo xx, mientras Pavlov estaba ocupado con sus perros, Edward Lee Thorndike (1874-1949), un psicólogo y educador estadounidense, usaba una simple jaula de madera para determinar cómo aprenden los gatos (Thorndike, 1898). Thorndike colocaba a un gato hambriento en el cuarto cerrado de la “caja problema”, con comida en el exterior de la jaula donde el gato podía verla y olerla (vea la figura 4-3). Para obtener la comida, el gato tenía que averiguar cómo abrir el pestillo de la puerta de la jaula. Al principio, le tomaba un rato largo descubrir cómo abrir la puerta. Pero cada vez que se le regresaba a la caja problema, le tomaba menos tiempo abrir la puerta, hasta que a la postre podía escapar de la caja casi de inmediato. Los experimentos de Thorndike ilustran dos factores que son esenciales en el condi- Conducta operante Conducta diseñada cionamiento operante o instrumental. El primero es la respuesta operante. El condiciona- para operar en el ambiente de forma miento operante ocurre cuando una respuesta, llamada la respuesta operante, opera en el que se obtenga algo deseado o se evite ambiente para producir consecuencias específicas. Al tocar el pestillo con la pata (la algo desagradable. respuesta operante) los gatos pudieron abrir la puerta. Condicionamiento operante o El segundo elemento esencial en el condicionamiento operante es la consecuencia instrumental Tipo de aprendizaje en que sigue a la conducta. Al abrir la puerta, los gatos de Thorndike obtuvieron libertad el cual las conductas son emitidas (en o un pedazo de pescado por escapar de sus incómodas cajas problema. De manera presencia de estímulos específicos) para similar, un perro puede obtener una galleta por sentarse cuando se le ordena; y un obtener recompensas o evitar castigos. niño puede recibir elogio o la oportunidad de jugar en la computadora por ayudar a Reforzador Estímulo que sigue a una limpiar la mesa. Se llama reforzadores a ese tipo de consecuencias, que incrementan la conducta e incrementa la probabilidad probabilidad de que la conducta operante se repita. En contraste, se llama estímulos de que ésta se repita. aversivos a las consecuencias que disminuyen la posibilidad de que una conducta ope- Estímulo aversivo Estímulo que sigue a rante se repita. Imagine lo que podría suceder si los gatos de Thorndike fueran recibi- una conducta y disminuye la dos por los gruñidos de un enorme perro al escapar de sus cajas problema, o que un probabilidad de que ésta se repita. Morris_Psicologia_C4_148-189.indd 159 18/05/11 08:45 p.m.  160 | Introducción a la psicología 150 Tiempo (seg) 100 50 5 10 15 20 25 Número de ensayos Figura 4-3 Un gato en la “caja problema” de Thorndike. El gato puede escapar y ser recompensado con comida levantando el cerrojo de la puerta. Como muestra la gráfica, los gatos de Thorndike aprendían a emitir la respuesta necesaria cada vez con mayor rapidez. perro que se sienta cuando así se le ordena fuera regañado al hacerlo o si un niño que ayudó a limpiar la mesa fuera enviado a sentarse al rincón de “tiempo fuera”. La comprensión de Thorndike de la importancia del reforzamiento se refleja en su ley del efecto: la conducta que produce un efecto satisfactorio (reforzamiento) tiene probabilidad de realizarse otra vez, mientras que la conducta que produce un efecto negativo (castigo) probablemente será suprimida. Los psicólogos contemporáneos a menudo se refieren al principio de reforzamiento más que a la ley del efecto, pero ambos términos se refieren al mismo fenómeno. Tipos de reforzamiento Reforzamiento positivo y negativo Los psicólogos distinguen entre varios tipos de reforzadores. Los reforzadores positivos, como la comida o la música agradable, agre- gan algo gratificante a la situación. En contraste, los reforzadores negativos sustraen algo desagradable de una situación removiendo un estímulo nocivo o desagradable. Resulta útil usar el símbolo de más (!) para referirse a un reforzador positivo que agrega (!) algo gratificante al ambiente y el signo de menos (") para referirse al refor- Ley del efecto Teoría de Thorndike zador negativo que sustrae (") algo negativo o desagradable del ambiente. Los anima- que afirma que la conducta que es les aprenderán a presionar palancas y abrir puertas no sólo para obtener comida y agua consistentemente recompensada se (reforzamiento positivo) sino también para escapar de descargas eléctricas o ruidos “estampará” como conducta aprendida, fuertes (reforzamiento negativo). en tanto que la conducta que produce incomodidad será eliminada (también Tanto el reforzamiento positivo como el negativo dan por resultado el aprendizaje se conoce como principio de de nuevas conductas o el fortalecimiento de conductas existentes. Recuerde, en las reforzamiento). conversaciones cotidianas decimos que hemos “reforzado” algo, cuando queremos decir que lo hemos fortalecido. El “concreto reforzado” es fortalecido al agregarle Reforzador positivo Cualquier evento cuya presencia incrementa la varillas o malla de acero; los generales “envían refuerzos” para fortalecer una tropa; la probabilidad de que vuelva a ocurrir gente “refuerza” sus argumentos reuniendo hechos que los fortalecen. De igual modo, la respuesta en curso. en el condicionamiento operante todos los reforzamientos, sean positivos o negativos, fortalecen la conducta. Por ejemplo, un niño puede practicar el piano para recibir Reforzador negativo Cualquier evento cuya reducción o terminación elogios (reforzamiento positivo) o para escapar por un rato de hacer la tarea tediosa incrementa la probabilidad de que (reforzamiento negativo), pero en cualquier caso el resultado final es una incidencia vuelva a ocurrir la conducta en curso. más alta de tocar el piano. Morris_Psicologia_C4_148-189.indd 160 18/05/11 08:45 p.m.  Capítulo 4 Aprendizaje | 161 Algunos investigadores han sugerido que en el aula, la vinculación de recompensas Castigo Cualquier evento cuya al aprendizaje en realidad podría reducir la motivación y creatividad naturales (Tagano, presencia disminuye la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta Moran y Sawyers, 1991; Mader, 2009). Sin embargo, la mayor parte de la evidencia en curso. confirma los efectos positivos de las recompensas. De hecho, un análisis detallado de más de 100 estudios reveló que cuando se usan de manera apropiada, las recompensas no disminuyen la motivación intrínseca o la creatividad (Eisenberger y Cameron, 1996). Por el contrario, cuando se aplican de manera apropiada, las recompensas pro- mueven la creatividad. Recompensar la conducta sumamente creativa en una tarea a menudo mejora la creatividad posterior en otras tareas (Eisenberger y Rhoades, 2001; Friedman, 2009). Castigo Psicología a la vanguardia Hasta ahora nos hemos concentrado en la forma en que los reforzadores afectan la En 1948, Skinner publicó su novela conducta, pero ésta también puede ser controlada por el castigo. Para la mayoría de utópica Walden Dos, en la que nosotros, recibir una multa por conducir a exceso de velocidad o por tirar basura redu- presenta una comunidad ideal ce la probabilidad de que volvamos a hacerlo en el futuro. Ser rechazados groseramente basada en el análisis experimental cuando le pedimos un favor a alguien hace menos probable que le pidamos de nuevo de la conducta Esta obra tuvo un un favor a esa persona. En ambos casos, las repercusiones desagradables disminuyen la fuerte impacto en diversos países probabilidad de que repitamos de nuevo la conducta. Asegúrese de que entiende la dife- del mundo, y se organizaron varios rencia entre castigo y reforzamiento negativo: el reforzamiento de cualquier tipo fortalece grupos que siguen este modelo. (refuerza) la conducta; el reforzamiento negativo fortalece la conducta al eliminar algo Uno de los más conocidos es el de desagradable del ambiente. En contraste, el castigo agrega algo desagradable al ambiente, “Los Horcones”, ubicado en por lo que tiende a debilitar la conducta. Sonora, México, el cual fue fundado Aunque los ejemplos antes mencionados sugieren que el castigo funciona, todos en 1973 por varios psicólogos podemos pensar en situaciones en las que es claro que no es así. Algunos niños siguen por- conductistas, con el fin de tándose mal incluso después de que se les ha castigado repetidamente por esa mala con- desarrollar una cultura alternativa ducta. El perro de la familia tal vez siga durmiendo en el sofá por la noche a pesar de que fomente el desarrollo pleno de que cada mañana se le castiga por esta conducta. Y algunos delincuentes continúan las personas. “Los Horcones” es cometiendo delitos cuando enfrentan amenazas y castigo real. Surge entonces una im- una sociedad autosuficiente donde portante pregunta: ¿En qué condiciones funciona el castigo? (Gershoff, 2002; Spiegler se aplican los principios del y Guevremont, 2010). condicionamiento operante. De forma periódica organizan visitas e incluso están abiertos a recibir nuevos residentes. Ejercicio de refuerzo En www.pearsoneducacion.net/morris Un castigo es cualquier consecuencia que disminuye la posibilidad de que se repita una conducta particular. Este hallará un ejercicio que apoya el hombre que es llevado a la picota en la Nueva Inglaterra colonial probablemente lo pensará dos veces antes de aprendizaje de este tema. repetir cualquier fechoría que haya cometido, porque la humillación pública es una poderosa forma de castigo. Morris_Psicologia_C4_148-189.indd 161 18/05/11 08:45 p.m.  162 | Introducción a la psicología En línea con la psicología Para que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada. Primero, el castigo debería ser rápido. Los niños que se portan mal deberían ser castigados ense- El aprendizaje y la tecnología están guida de modo que sepan que lo que han hecho está mal. El castigo también debería estrechamente relacionados. Desde ser suficiente sin ser cruel. Si un padre simplemente advierte a un niño que no intimide hace algunos años, muchas universidades de diversos países a otros niños, el efecto puede ser menos pronunciado que si la advertencia fuera acom- ofrecen cursos en línea o a través pañada por la amenaza de ser “castigado” por un día. El castigo efectivo debería ser de Internet. Incluso, hay seguro: los padres deberían tratar de castigar a los niños todas y cada una de las veces instituciones que imparten carreras que se comportan mal. Y el castigo debería ser consistente: la práctica común de hacer universitarias, diplomados, al castigo de cada fechoría sucesiva más severo que el anterior no es tan efectiva como maestrías y hasta doctorados por este moderno medio. Algunos mantener un nivel constante de castigo. ejemplos sobresalientes son: la La aplicación apropiada del castigo puede cambiar la conducta con rapidez, lo que Universidad de Harvard (http:// es crucial en ciertos casos. Un niño al que le gusta jugar en la calle o que disfruta me- www.extension.harvard.edu/ tiendo cosas en el tomacorrientes debe ser detenido con rapidez y, en esos casos, el DistanceEd/), la Universidad de castigo puede ser el mejor curso de acción. Pero incluso en situaciones como ésas, California-Los Ángeles (http:// msengrol.seas.ucla.edu/) y el el castigo tiene desventajas significativas (Gershoff, 2002; Skinner, 1953; Chen, 2007). Tecnológico de Monterrey en Primero, el castigo sólo suprime la conducta: no enseña una conducta más deseable. Si México (http://www.ruv.itesm.mx/ se elimina el estímulo aversivo o la amenaza de castigo, es probable que vuelva a pre- portal/principal/oe/homedoc.htm). sentarse la conducta negativa. Los conductores que manejan a exceso de velocidad en la carretera por lo general disminuyen la velocidad cuando ven una patrulla de policía equipada con radar a un costado del camino, porque la patrulla constituye una ame- naza de castigo. Pero tan pronto como pasa la amenaza, los conductores tienden a aumentar la velocidad de nuevo. Así, el castigo rara vez funciona cuando se buscan cambios a largo plazo en la conducta (Pogarsky y Piquero, 2003). En segundo lugar, el castigo a menudo provoca emociones desagradables que pue- den obstaculizar el aprendizaje. Por ejemplo, cuando los niños están aprendiendo a leer y el maestro o el padre los regaña cada vez que pronuncian mal una palabra, es probable que se asusten y se confundan. Como resultado quizá pronuncien mal más palabras y sean regañados más a menudo. Con el tiempo, se verán tan abrumados con el temor que no desean leer en absoluto. Además, algunos estudios han demostrado que los niños que experimentan con frecuencia el castigo corporal tienen mayor inci- dencia de depresión, conducta antisocial y mayor dificultar para relacionarse con sus pares (Matta, 2002; Hicks-Pass, 2009). En tercer lugar, el castigo puede transmitir la idea de que está justificado causar dolor a los demás, enseñando así inadvertidamente una conducta agresiva indeseable (Gershoff, 2002). En estudios de laboratorio, los monos que son castigados tienden a atacar a otros monos; de igual manera, las palomas atacan a otras palomas, etcétera (B. Schwartz, 1989). Por último, el castigo a menudo provoca el enojo de la gente, y es frecuente que la gente enojada se vuelva más agresiva y hostil. Si tiene que usarse el castigo para supri- mir una conducta indeseable, debería des- Pensamiento crítico continuarse cuando se presenten conductas más deseables (para reforzar negativamente Castigo corporal esa conducta). También debería emplearse el reforzamiento positivo (elogios, recompen- M uchos sistemas escolares siguen usando alguna forma de castigo corporal, como dar manazos a los estudiantes que se comportan mal. La justificación es que es un método efectivo para cambiar la conducta indeseable, sas) para fortalecer la conducta deseada. Este enfoque es más productivo que el castigo por desarrolla un sentido de responsabilidad personal, enseña autodisciplina y sí solo, ya que enseña una conducta alterna- ayuda a desarrollar el carácter moral. tiva para reemplazar las acciones que dieron lugar al castigo. El reforzamiento positivo Con base en lo que sabe acerca del conocimiento operante, también hace que, en general, el ambiente de 1. ¿En qué circunstancias (si acaso) debería utilizarse el castigo corporal en aprendizaje sea menos amenazante. las escuelas? Como método para controlar la conducta, 2. ¿Qué factores, además de las acciones inmediatas del estudiante, deberían el castigo es una de las opciones menos agra- considerar los adultos antes de poner en práctica el castigo corporal? dables, ya que a menudo es ineficaz y tiene 3. ¿Cuáles consecuencias no deseadas pueden surgir del uso del castigo efectos colaterales negativos. La mayoría de corporal? nosotros preferiría evitar por completo el Morris_Psicologia_C4_148-189.indd 162 18/05/11 08:45 p.m.  Capítulo 4 Aprendizaje | 163 uso del castigo, confiando en lugar de ello en la amenaza del castigo cuando la con- Entrenamiento de evitación Aprender ducta se sale de control. Si la amenaza de castigo induce un cambio hacia la conducta una conducta deseable para prevenir la ocurrencia de algo desagradable como más deseable, no es necesario imponer el castigo. Los psicólogos llaman a esto entre- el castigo. namiento de evitación. El entrenamiento de evitación con animales en un laboratorio por lo regular incluye algún tipo de dispositivo de advertencia, como una luz o un timbre. Por ejem- plo, se coloca a un animal en una caja con un piso alambrado que hace una leve des- carga. El animal debe aprender a presionar una barra en la caja después de escuchar el timbre, pero antes de que inicie la descarga, para impedir que ésta ocurra. Al principio esto suele suceder de manera accidental. Pero una vez que el animal descubre que la presión de la barra impide la descarga, correrá hacia la barra en cuanto escuche el timbre, evitando de esta manera la descarga. También nosotros sacamos lecciones del entrenamiento de evitación, como cuando aprendemos a llevar un paraguas siempre que parece que va a llover o a no tocar una plancha caliente. Pero en ocasiones el aprendizaje de evitación sobrevive a su utilidad. Los niños a quienes se enseña a no adentrarse en aguas profundas pueden evitarlas incluso después de aprender a nadar. En otros casos, la conducta de evitación persiste mucho después de que se ha eliminado el temor. De modo que si bien el temor es 4.3 esencial para aprender la respuesta de evitación, no siempre es necesario para preservar la respuesta aprendida. Temas de interés permanente diversidad-universalidad ¿Qué es el castigo? No sabemos si una entidad particular es reforzante o aversiva sino hasta que vemos si incrementa o disminuye la ocurrencia de una respuesta. Por ejemplo, podemos suponer que el dulce es un reforzador para los niños, pero a algunos niños no les gusta el dulce. También podemos suponer que tener que trabajar solo en lugar de hacerlo con un grupo de pares sería punitivo, pero algunos niños prefieren trabajar solos. Los maestros deben entender a los niños de sus grupos como individuos antes de decidir cómo recompensar- los o castigarlos. De manera similar, lo que es reforzante para los hombres puede no serlo para las mujeres, y lo que es reforzante para la gente de una cultura puede no tener el mismo efecto para personas de otras culturas. Además, suele suceder que un evento u objeto no sea consistentemente gratificante o punitivo a lo largo del tiempo. Así, incluso si el dulce es inicialmente reforzante para algu- nos niños, si éstos lo comen en grandes cantidades puede volverse neutral o incluso aversivo. Así que debemos ser muy cuidadosos al etiquetar los objetos o eventos como reforzadores o estímulos aversivos. El condicionamiento operante es selectivo En nuestro análisis de preparación sobre el condicionamiento clásico vimos que algu- nos estímulos sirven fácilmente como EC para ciertos tipos de respuestas, mientras que otros estímulos no lo hacen. El condicionamiento clásico tiene mayor probabilidad de ocurrir cuando existe una correspondencia natural entre el estímulo y la respuesta, por ejemplo, una respuesta de temor a las serpientes o una respuesta de aversión a un olor desagradable. De manera similar, en el condicionamiento operante algunas con- ductas son más fáciles de entrenar que otras. En general, las conductas que son más sencillas de condicionar son aquellas que los animales por lo general realizarían en la situación de entrenamiento. Por ejemplo, Shettleworth (1975) usó bolitas de comida para enseñar a algunos hámster, a los que se había privado de alimento, a pasar más tiempo haciendo diversas cosas: lavar su rostro, excavar, marcar con olores, rasguñar, pararse en las patas traseras y rascar la pared con las patas. Los hámster aprendieron Morris_Psicologia_C4_148-189.indd 163 18/05/11 08:45 p.m.  164 | Introducción a la psicología con rapidez a pasar mucho más tiempo parándose en las patas traseras, rascando las paredes y excavando, pero sólo hubo un ligero incremento en la cantidad de tiempo que pasaban lavándose el rostro, rasguñando y marcando con olores. Las tres primeras conductas son respuestas que los hámster suelen emitir cuando están hambrientos, mientras que las tres últimas por lo regular ocurren menos a menudo cuando un hámster tiene hambre. En conclusión, el aprendizaje fue más exitoso para aquellas respuestas que tienen mayor probabilidad de ocurrir naturalmente en la situación de entrenamiento. Esos casos ilustran las notables diferencias entre especies concernien- tes a qué conductas pueden aprender y las circunstancias en que ocurrirá el aprendi- zaje. Esas diferencias entre especies imponen importantes limitaciones en el condicionamiento clásico y el operante. Conducta supersticiosa Siempre que hacemos algo que es seguido de cerca por un reforzador, tendemos a repetir la acción, incluso si el reforzamiento no fue producido directamente por lo que hicimos. Por ejemplo, si la primera vez que mete una moneda en una máquina traga- monedas es recompensado con un premio, será más probable que siga alimentando la Es fácil entrenar a un gallo para que “baile”, como éste que aparece saltando de una pata a máquina. En un experimento del psicólogo estadounidense B. F. Skinner (1948), se otra, pero es difícil enseñarle a acostarse y colocó a una paloma en una jaula que sólo contenía un comedero. No había nada que rodar. Esto ilustra la importancia de la el ave pudiera hacer directamente para obtener comida, pero a intervalos aleatorios preparación en el condicionamiento operante: Skinner dejaba caer unos cuantos granos de comida en el comedero. Encontró que la será menos probable aprender una conducta paloma comenzó a repetir cualquier cosa que hubiera estado haciendo justo antes de que el animal no realice naturalmente. recibir la comida: pararse en una pata, saltar o pavonearse alrededor con el pescuezo estirado. Ninguna de esas acciones tenía algo que ver con la obtención de la comida, por ejemplo, era pura coincidencia que la comida apareciera cuando el ave estaba parada en una pata, pero la paloma comúnmente repetía esa acción. Skinner llamó supersticiosa a la conducta del ave. Los seres humanos aprenden supersticiones de la misma manera (Aeschleman, Rosen y Williams, 2003). Si llevamos una joya particular o cierto par de calcetines cuando nos sucede algo bueno, podemos llegar a creer que esos factores fortuitos ocasionaron el incidente positivo o reforzamiento. Podemos incluso desarrollar expli- caciones elaboradas para la ocurrencia accidental o aleatoria del reforzamiento. Desamparo aprendido En la sección precedente vimos que la entrega aleatoria del reforzamiento (más allá del control del organismo) puede dar por resultado una conducta supersticiosa. Pero ¿qué sucede si un animal experimenta la exposición aleatoria a estímulos dolorosos o aversivos sobre los que no tiene control? En un experimento clásico realizado en dos partes por Seligman y Maier (1967) (vea la figura 4-4), dos grupos de perros fueron colocados en una cámara experimental que aplicaba una serie idéntica de descargas eléctricas en las patas a intervalos aleatorios. Los perros del grupo control podían desactivar (o escapar de) la descarga presionando un panel con la nariz. Sin embargo, los perros del grupo experimental no podían desactivar la descarga, estaban, en efecto, desamparados. En la segunda parte del experimento, tanto los animales del grupo experimental como los del grupo control fueron colocados en una situación diferente: ambos grupos podían escapar de la descarga saltando sobre una valla. Los perros del grupo control aprendieron con rapidez a evitar la descarga saltando la valla al encenderse una luz de advertencia. Sin embargo, los perros que previamente habían experimentado las descar- gas inevitables no lograron aprender a evitar la descarga (saltando en respuesta a la luz de advertencia) o a escapar de ella (saltando después de que se hubiera iniciado la des- carga). De hecho, muchos de los animales que previamente habían experimentado las descargas de las que no podían escapar también se volvieron menos activos, experimen- taron pérdida de apetito y mostraron muchos de los síntomas asociados con la depresión Morris_Psicologia_C4_148-189.indd 164 18/05/11 08:45 p.m.  Capítulo 4 Aprendizaje | 165 en los seres humanos. Esta incapacidad para evitar o escapar de estímulos des- Baja la intensidad de la luz anunciando agradables o aversivos, que ocurre como una descarga inminente resultado de la exposición previa a estí- mulos dolorosos inevitables, se conoce como desamparo aprendido. Desde entonces, Seligman y sus colegas han realizado numerosos expe- rimentos sobre desamparo aprendido y han obtenido resultados similares en Piso enrejado (pueden administrarse descargas) animales y en humanos (Maier y Selig- man, 1976; Peterson, Maier y Seligman, 1993b; Overmier, 2002; Akca, 2011). Por ejemplo, cuando se enfrentan con una serie de problemas sin solución, la mayoría de los estudiantes universi- tarios no sólo se dan por vencidos sino que muchos de ellos sólo hacen intentos Las barras de este lado En este lado el perro estará desganados por resolver nuevos proble- estarán electrificadas a salvo de las descargas mas, incluso si éstos son fáciles de solu- cionar. De hecho, aun en el caso de tener Figura 4-4 éxito en la solución de los nuevos pro- Desamparo aprendido. blemas, tienen dificultades para recono- Los perros que previamente pudieron evitar las descargas aprendieron con rapidez a evitarlas saltando cer que su conducta tuvo algo que ver una valla al encenderse una luz de advertencia. Otros perros, que no habían podido evitar la serie original con su éxito. De igual manera, los niños de descargas, no aprendieron a saltar la valla en respuesta a la luz. criados en una familia abusiva, donde el castigo no se relaciona con la conducta del niño, a menudo desarrollan sentimientos de impotencia. Dichos niños, incluso cuando son colocados en ambientes relativa- mente normales fuera de su hogar, a menudo parecen apáticos, pasivos e indiferentes. Hacen poco esfuerzo por buscar recompensas o evitar la incomodidad. En esta década, los investigadores han empezado a explorar los mecanismos neurológicos que subya- cen al desamparo aprendido (Hammack, 2002; Minor y Hunter, 2002; Saade, Balleine y Minor, 2003; Kikuchi et al., 2008) y a desarrollar terapias efectivas para ayudar a la gente a superarlo (Cemalcilar, Canbeyli y Sunar, 2003; Flannery, 2002). Moldeamiento del cambio conductual por medio de la biorretroalimentación A Patrick, un niño de ocho años y alumno de tercer grado, se le diagnosticó el trastorno por déficit de atención (TDA). Era incapaz de atender a lo que sucedía a su alrededor, inquieto e incapaz de concentrarse. Un EEG mostraba un incremento en el número de ondas encefálicas lentas. Luego de un curso de 40 sesiones de entrenamiento para usar un equipo especial de cómputo que permitía a Patrick monitorear la actividad de sus ondas encefálicas, aprendió cómo producir más de las ondas rápidas que se asocian con estar tranquilo y alerta. Como resultado, Patrick se mostró mucho más al tanto de Desamparo aprendido Incapacidad lo que sucedía a su alrededor y era mucho menos probable que se frustrara cuando las para evitar o escapar de un estímulo cosas no resultaban como esperaba (Fitzgerald, 1999; Fuchs, Birbaumer, Lutzenberger, desagradable o aversivo que ocurre Gruzelier y Kaiser, 2003; Rossiter, 2002). como resultado de la exposición previa a estímulos dolorosos inevitables. Cuando el condicionamiento operante se utiliza para controlar ciertas funciones biológicas, como la presión sanguínea, la temperatura de la piel (Violani y Lombardo, Biorretroalimentación Técnica que 2003; Shu-Zhen, 2010) o el ritmo cardiaco, se le llama biorretroalimentación. Se utiliza dispositivos de monitoreo para proporcionar información precisa acerca utilizan instrumentos para medir respuestas biológicas particulares, como las contrac- de procesos fisiológicos internos, como ciones musculares, presión sanguínea, ritmo cardiaco u ondas encefálicas. Las variacio- el ritmo cardiaco o la presión sanguínea, nes en la fuerza de la respuesta se reflejan en la forma de una luz, un tono o alguna otra para enseñar a la gente a obtener señal. Al usar la señal (ya sea el tono o la luz), la persona puede aprender a controlar la control voluntario sobre esas funciones. Morris_Psicologia_C4_148-189.indd 165 18/05/11 08:45 p.m.  166 | Introducción a la psicología Neurorretroalimentación Técnica de respuesta mediante moldeamiento. Por ejemplo, Patrick aprendió a controlar sus biorretroalimentación que monitorea las ondas encefálicas controlando el movimiento de un icono de Superman en la pantalla ondas encefálicas usando un EEG para de la computadora. Cuando la biorretroalimentación se utiliza para monitorear y enseñar a la gente a obtener control voluntario sobre la actividad de sus controlar las ondas encefálicas, como en el caso de Patrick, se conoce como neurorre- ondas encefálicas. troalimentación (Fultz, 2002; Vernon et al., 2003). La biorretroalimentación y la neurorretroalimentación se han convertido en trata- mientos bien establecidos para diversos problemas médicos, que incluyen las migrañas (Kropp, Siniatchkin y Gerber, 2002; Walcutt, 2001; Stokes y Lappin, 2010), hiperten- sión (Rau, Buehrer y Weitkunat, 2003; Shu-Zhen, 2010), asma, condiciones de intes- tino irritable y úlceras pépticas (Jorge, Habr y Wexner, 2003). También los atletas, músicos y otros ejecutantes han empleado la biorretroalimentación para controlar la ansiedad que puede interferir con su desempeño. Los corredores de la maratón la usan para ayudarse a superar la tensión de los hombros y la respiración superficial que puede impedirles terminar las carreras. La biorretroalimentación también ha tenido aplicacio- nes en el espacio: la NASA la ha usado como parte de un programa para reducir los mareos experimentados por los astronautas en condiciones de gravedad cero. El tratamiento con biorretroalimentación tiene algunos inconvenientes. El aprendi- zaje de la técnica requiere tiempo, esfuerzo, paciencia y disciplina considerables. Pero da a los pacientes control de su tratamiento, una ventaja importante sobre otras opcio- nes, y ha obtenido resultados impresionantes en el alivio de ciertos problemas médicos (Olton y Noonberg, 1980; Frank et al., 2010). COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. Cualquier evento cuya presencia incrementa la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en curso se llama ___ a. reforzamiento positivo ___ b. reforzamiento negativo ___ c. castigo Psicología a la vanguardia ___ d. estímulo generalizado La modificación conductual se 2. ¿Cuál de los siguientes no es un ejemplo de conducta operante? compone de un conjunto de ___ a. una rata que presiona una palanca después de recibir comida por esta conducta estrategias terapéuticas basadas en ___ b. una rata que presiona una palanca para evitar una descarga por esta conducta los principios conductistas. Para atender padecimientos que implican ___ c. un niño que estudia para obtener la aprobación del maestro una ansiedad extrema, se utiliza un ___ d. un parpadeo después de un destello de luz tratamiento llamado implosión o flooding, el cual consiste en exponer 3. Cuando la gente y los animales no pueden evitar situaciones desagradables, es más probable al individuo a la situación o que muestren estímulo temidos durante un ___ a. conducta supersticiosa periodo prolongado (por lo general, ___ b. desamparo aprendido más de una hora), con el fin de ___ c. conducta de evitación provocarle una respuesta de ansiedad, la cual tiende a disminuir ___ d. condicionamiento de orden superior después de alcanzar un nivel 4. Al control de la presión sanguínea por medio del condicionamiento operante se le conoce máximo. Esta técnica se puede como realizar en vivo, utilizando la ___ a. biorretroalimentación imaginación del individuo mediante el uso de la realidad virtual, y es útil ___ b. condicionamiento de orden superior para problemas tan diversos como ___ c. condicionamiento clásico fobias, trastorno obsesivo- ___ d. generalización de estímulo compulsivo, trastorno por estrés postraumático y anorexia nerviosa. Respuestas: 1.a, 2.d, 3.b, 4.a Morris_Psicologia_C4_148-189.indd 166 18/05/11 08:45 p.m.