UD2 Teorías Conductuales del Aprendizaje PDF

UD2 TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE 1. INTRODUCCIÓN Respecto al aprendizaje se han propuesto diversos enfoques, destacan los enfoques conductuales y los cognitivos. Los conductuales estudian únicamente los cambios observables que se han producido en el sujeto. El enfoque cognitivo, en el q...

UD2 TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE 1. INTRODUCCIÓN Respecto al aprendizaje se han propuesto diversos enfoques, destacan los enfoques conductuales y los cognitivos. Los conductuales estudian únicamente los cambios observables que se han producido en el sujeto. El enfoque cognitivo, en el que se estudiará la teoría cognitivo-social de Bandura, esta teoría tiene en cuenta el entorno y los procesos mentales del sujeto, tales como los pensamientos y los sentimientos. Estudiaremos primero la definición amplia de lo que se entiende como aprendizaje, después en qué consiste el enfoque conductual, el conocimiento clásico y el condicionamiento operante. Por último, trataremos la teoría cognitivo- social de Bandura. Explicaremos en qué consiste, las clases de refuerzos, la importancia de los modelos y las implicaciones que tiene esta teoría para la enseñanza. 2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la conducta producido por la experiencia. El aprendizaje se considera la adquisición de información y conocimientos, de habilidades, de hábitos, de actitudes y de creencias. Siempre implica un cambio en alguno de estos ámbitos, debido a la experiencia del sujeto que aprende. 3. EL ENFOQUE CONDUCTISTA El conductismo es la teoría que afirma que el comportamiento debe explicarse por medio de experiencias observables, no por procesos mentales. Para los conductistas, la conducta es cualquier cosa que se realice y que pueda observarse directamente. Los psicólogos definen los procesos mentales como los pensamientos, sentimientos y motivos que cada uno de nosotros experimenta pero que los demás no pueden observar. Todos ellos influyen para que el niño piense en la mejor manera de hacer su dibujo o para que el maestro se sienta contento con la mejora de su alumno. Para los conductistas, estos no son objetos de estudio, ya que no es posible observarlos directamente. Tanto el condicionamiento clásico como el operante adoptan el enfoque conductista. Ambos condicionamientos enfatizan el aprendizaje asociativo que consiste en aprender dos eventos que están conectados (asociados).  4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 4.1 DESCUBRIMIENTOS DE PAVLOV Ivan Petrovich Pavlov fue un médico ruso que experimentó con perros. En estos experimentos se dio cuenta que los perros empezaban a salivar por dos razones. Por un lado, cuando hacían contacto con la carne, lo cual es una reacción innata, no aprendida, no condicionada. Por otro lado, el perro respondía igual cuando veía la comida o la bata del científico. Esta respuesta que emite ahora es aprendida, o lo que es lo mismo, condicionada. EN (Estímulo Neutro). EI (Estímulo Incondicionado). RI (Respuesta Incondicionada). EC (Estímulo Condicionado). RC (Respuesta Condicionada). ¿Cuál es el significado de este experimento? Simplemente que se ha producido un aprendizaje en el perro. En el contexto conductista, hay aprendizaje cuando se da un cambio en la conducta. 4.2. Conceptos básicos del condicionamiento clásico - Definición de condicionamiento clásico: es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a transferir una respuesta natural ante un estímulo previamente neutro, que después se convierte en condicionado. - Requisitos del condicionamiento clásico: debe cumplir ciertos requisitos; el orden de presentación de los estímulos. Primero se presenta el EN y luego el EI, no de forma simultánea, ni mucho después; el tiempo, deben pasar segundos entre la presentación del EN y del EI; la secuencia debe repetirse varias veces para que se produzca el emparejamiento de estímulos que es la base de este aprendizaje. - Refuerzo y recuperación espontánea: el refuerzo es el apareamiento de los estímulos condicionados e incondicionados. Si no se introduce cada cierto tiempo los estímulos incondicionados, la respuesta condicionada va a ser cada vez más débil hasta desaparecer. Al llegar a este extremo decimos que se ha producido la extinción, aunque a veces después de extinguirse esa respuesta algunos perros volvían a emitir respuestas que parecían ya desaparecidas, esta aparición se llama recuperación espontánea. - Generalización y discriminación: Pavlov se dio cuenta que cuando los perros escuchaban sonidos similares al de la campana, estos respondían de la misma manera, a esto se le llama generalización. Pero también los enseñó a responder de forma diferente a estímulos similares, a esto le llamó discriminación. 4.3. Aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza La teoría de Pavlov, como dice Burón es una teoría sencilla, conocida por casi todos, pero que requiere bastante imaginación y reflexión para extraer de ella el máximo provecho en la vida real. La primera pregunta que conviene hacernos es ¿qué se aprende a través del condicionamiento clásico? La respuesta es que se aprenden conductas emocionales tanto de signo positivo como negativo. Si logramos que los alumnos asocien emociones positivas (bienestar, satisfacción) con la materia enseñada, estaremos estableciendo las condiciones para generar una motivación en el alumno para que aprenda dentro y fuera del aula. En caso contrario, es posible que apartemos al alumno de la materia que estamos enseñando. El EI provoca una reacción emocional de miedo, angustia, satisfacción o placer (RI). Si se asocia un EC, en principio EN, con el EI se consigue una respuesta condicionada de miedo o satisfacción al EC. La segunda pregunta es ¿qué es lo que nos provoca reacciones emocionales? La respuesta que encontramos es que cualquier estímulo, tanto los objetos como las personas, las actividades y las situaciones, si se asocian con cosas agradables nos producen reacciones positivas. Y al contrario, ciertas situaciones, objetos y personas nos producen emociones negativas porque hemos tenido experiencias desagradables asociadas con esos estímulos. El proceso funciona de la siguiente forma: Debe tenerse en cuenta que este tipo de aprendizaje se produce sin que la persona tenga consciencia del proceso que se está desarrollando, pues es un proceso inconsciente. En las aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza se deben tener en cuenta los siguientes elementos: 1. El potencial del profesor: conviene destacar el enorme potencial que tiene el profesor en sus manos, en todas sus actuaciones, que podemos resumir en tres aspectos: - En su comportamiento afectivo. Si un alumno, en una asignatura concreta, se le hace padecer cada vez que sale a la pizarra, porque se le humilla en  público, no es extraño que generalice esta experiencia y acabe teniendo “manía” al profesor y a la asignatura. - También influye el profesor en la manera de organizar la clase. Según sean las normas más o menos rígidas, producirán un grado mayor o menor de opresión. - Igual ocurre con los procedimientos que instructivos que utiliza el profesor. No es lo mismo fomentar los trabajos en grupo que producen más relajación, que utilizar una metodología predominantemente competitiva que entraña altas dosis de ansiedad. Tampoco es indiferente llevar a cabo un tipo de evaluación basada en la comparación del grupo, que basada en uno mismo. 2. Generalización: si hemos aprendido en cierta ocasión a sentirnos mal al hablar en público, seguramente todas las veces que tengamos que hablar en público nos encontremos mal. (Siempre que hablo en público me siento mal). 3. Discriminación: la experiencia nos enseña que situaciones muy parecidas, pero no iguales no nos producen malestar. (Unas veces, cuando hablo en público me siento mal, otras no). 4.4. Usos del condicionamiento clásico en el aula A través del condicionamiento clásico podemos actuar de dos maneras en el aula: una, previniendo situaciones emocionales negativas y, otra, corrigiéndolas en el caso de que se hayan desarrollado. 1. Prevención: su uso es impedir el desarrollo de reacciones emocionales negativas en las situaciones escolares. En este caso, lo que tiene que hacer el profesor es asociar estímulos positivos con las situaciones de clase. 2. Poner remedios: si el estudiante ya ha desarrollado una reacción de temor, debemos actuar de las siguientes formas: A) principio de extinción, se alienta al alumno a que se ponga en la situación del problema. B) extinción gradual, consiste en dar pequeños pasos hasta llegar a la meta. C) contra  aprendizaje o des condicionamiento, se presenta el estímulo ansiógeno acompañado de una sensación de bienestar. Parece ser que estos tres procedimientos que hemos señalado para poner remedio a una situación temida funcionan, pero nos preguntamos ¿por qué, sin embargo, persisten tantos miedos? La explicación está en que solemos huir de los estímulos temidos y no se llega a comprobar que no hay razón para temer. Cuanto más tiempo pasa en enfrentarnos con el estímulo ansiógeno, más se instala el miedo en nosotros. 5 El condicionamiento operante Las personas generalmente adoptan acciones deliberadas, operan en su entorno en presencia de estímulos discriminativos que no provocan la respuesta, sino que suponen un indicio, un aviso de las consecuencias que seguirán a tal conducta. Ocurre que estas acciones u operaciones tienen unos resultados positivos o negativos. El aprendizaje operante es el proceso de aprendizaje conductista que implica acciones deliberadas. 5.1. El trabajo de Thorndike y de Skinner Ambos autores desempeñan un papel importante en el desarrollo del condicionamiento operante. El trabajo inicial de Thorndike fue realizado con gatos colocados en una caja problema. Para escapar de la caja y alcanzar el alimento que estaba fuera de ella, tenían que abrir el cerrojo, en definitiva, tenían que actuar, operar sobre su ambiente. Los gatos aprendían a realizar el movimiento correcto después de repetir el proceso varias veces. Basado en estos experimentos, Thorndike formuló la ley importante del aprendizaje, la ley del efecto, que dice “cualquier acción que produzca un efecto satisfactorio será repetida en situaciones similares”. Thorndike estableció así la base del condicionamiento operante. A Skinner se le atribuye el desarrollo del condicionamiento operante. Skinner lo estudió de forma experimental, mediante una jaula conocida como caja de Skinner. Los animales experimentales utilizados fueron ratas y pichones. La rata da vueltas por la caja hasta que eventualmente aprieta la palanca que proporciona el alimento. La secuencia es la siguiente: 1. Se emite la respuesta de forma accidental. 2. Seguidamente se ofrece un refuerzo (bolita de comida). 3. Después se produce el incremento de la probabilidad de la respuesta. 5.2. Definición y esencia del Condicionamiento Operante El condicionamiento operante describe la relación entre la conducta y las consecuencias. Una respuesta operante es aquella que se produce sin la presencia de un estímulo incondicionado, es una conducta voluntaria. Lo que hacemos, lo que decimos, a quién hablamos, con quien paseamos, todo ello es la conducta y depende que lo repitamos o no de las consecuencias. El condicionamiento operante es un proceso a través del cual aprendemos a dar unas respuestas adecuadas para obtener algún beneficio o evitar algo que nos desagrada. En definitiva, vemos que la frecuencia de una conducta depende de sus consecuencias. La esencia del condicionamiento operante es que el sujeto encuentra una relación entre dos variables: conducta y consecuencias. Las consecuencias pueden ser de dos tipos: gratificantes y desagradables o aversivas. 5.3. Consecuencias gratificantes: el refuerzo Si las consecuencias son gratificantes aumenta la probabilidad y la fuerza de repetición de una conducta. ¿Qué es lo que hace una consecuencia agradable? Sin ninguna duda, es el refuerzo, que podemos definir como cualquier evento (objeto o acontecimiento) que sigue a una conducta y la incrementa. Los refuerzos pueden clasificarse de diferentes formas.  - Refuerzo primario: es aquel que tiene valor reforzante para los sujetos de forma natural, sin necesidad de que aquellos tengan que ser adiestrados para ser reforzados por ello (comer, beber, dormir, etc). - Refuerzo secundario: es aquel que se ha aprendido, puede dividirse en, A) reforzadores materiales, se refieren a objetos tangibles del tipo de los comestibles (golosinas) u objetos manipulables (muñeco, cochecito); B) refuerzos sociales, se refieren a acciones de carácter social (sonrisas, gestos de aprobación), estos son los más eficaces ya que son fáciles de aplicar y están menos sujetos a la saciedad que otros y porque suelen ser atractivos para todos, aunque para algunos no tenga dicho valor; C) actividades reforzantes, son aquellas con las que el sujeto disfruta y se las damos en calidad de premio (ver TV, ir a ver una película); D) fichas o puntos, tienen un valor en tanto se pueden canjear por otros premios. - Refuerzo intrínseco: tiene lugar cuando el sujeto es reforzado por la misma conducta realizada (mientras un alumno estudia, actividad reforzante en sí misma). - Refuerzo extrínseco: no es inherente a la conducta misma, estudiamos para obtener un título, trabajamos para obtener un salario. - Refuerzo positivo: es cualquier objeto o acontecimiento que aumenta la posibilidad de una respuesta porque proporciona un estímulo valorado como positivo (sonrisa, una nota). El refuerzo positivo tiene lugar cuando se presenta el reforzador que agrada al sujeto. Su uso es conveniente porque incorpora una nueva conducta al repertorio del niño y para aumentar o mantener un comportamiento que ya está en el repertorio del niño. - Refuerzo negativo: es cualquier evento que aumenta la probabilidad de una respuesta porque interrumpe un hecho desagradable o aversivo. Se utiliza cuando a un sujeto le cuesta emitir una conducta y no lo conseguimos a través del refuerzo positivo. Parece un castigo, pero no lo es, pues el niño controla la conducta, puede hacer parar el estímulo aversivo, mientras que en el castigo no puede hacer nada. Se trata de situar al chico ante una situación desagradable para que salga de ella haciendo algo menos desagradable, que es lo que queremos fomentar. En definitiva, intentamos conseguir que haga algo que le gusta porque trata de evitar algo que le gusta menos. 5.3.1. Consideraciones sobre la naturaleza y el empleo pedagógico del refuerzo Para que el empleo del refuerzo sea útil en la intervención educativa, se han de tener en cuenta las siguientes reglas: 1. Contingencia: los esfuerzos se dispensarán siempre después de la conducta, nunca antes. Si un niño está llorando no le diremos “si te callas te compro X”, pues le reforzamos en este caso la rabieta. Se le comprará después de que pare de llorar, para que el niño capte como premio a la ausencia de rabieta. 2. Inmediatez: el refuerzo se debe ofrecer inmediatamente después de emitirse la conducta deseada, ya que si demoramos puede que estemos reforzando otra conducta. 3. Información: el sujeto debe saber qué es lo que tiene que hacer y qué es lo que no es recompensado. La información verbal es necesaria. 4. Individualidad: para un sujeto no tiene que ser constantemente atractivo el mismo reforzador, por eso, cambiar periódicamente de reforzadores es eficaz. 5. Omisión: la omisión de recompensas produce en las conductas efectos de reducción o extinción. 6. Atribución de recompensa: el carácter reforzante ha de ser percibido y aceptado por el receptor del refuerzo, no por el dispensador del mismo. 7. Intensidad: no todas las conductas tienen que ser reforzadas con la misma intensidad. Si se está iniciando un aprendizaje, se reforzará continuamente, no solo las correctas, sino que también las próximas. Se trata de mantener una conducta dejaremos de hacerlo continuamente para hacerlo de manera intermitente. 8. Proporcionalidad: debe existir relación entre la conducta emitida y el refuerzo ofrecido. Así a una conducta muy costosa, mayor esfuerzo. 5.3.2. Programas de refuerzo 1. Programa de refuerzo continuo: se refuerzan todas las respuestas de un tipo deseado. El comportamiento es fácil de adquirir, pero también se extingue más fácilmente. 2. Programas de refuerzo intermitente: se refuerza frecuentemente una conducta, pero no cada vez que se presenta. Existen cuatro programas de refuerzo intermitente. Los programas de intervalo dependen del transcurso de períodos específicos de tiempo. Se subdividen en: A) Intervalo Fijo (IF): se refuerza a los sujetos por la primera respuesta correcta emitida después de cierto tiempo. El sujeto aprende a esperar un tiempo determinado antes de es responder. Si cada media hora nos  preocupamos de un grupo que está trabajando de forma autónoma, comienzan a trabajar un poco antes del momento en que nos vamos a acercar. La tasa de respuesta aumenta conforme se acerca el tiempo del reforzamiento (sólo se hacen exámenes trimestrales). B) Intervalo Variable (IV): se refuerzan las conductas correctas después de duraciones variables. Si varios exámenes se aplican en un semestre en intervalos imprevisibles, los alumnos tendrán que estudiar con igual intensidad todo el tiempo. La tasa de respuesta es lenta y estable. En los programas de razón no se tienen en cuenta el tiempo sino el número de acciones realizadas. Se subdividen en: A) Razón Fija (RF): el esfuerzo se aplica después de presentarse un número determinado de respuestas, por ejemplo, cada 10 respuestas se producirá un refuerzo o cada 8 ejercicios terminados 1 punto. Da origen a un alto porcentaje de respuestas, pues cuanto antes se emitan, antes recibe el alumno el premio. En este caso el control de la conducta está en el sujeto. B) Razón variable (RV): no hay número constante de respuestas para recibir el refuerzo. La máquina tragaperras es un buen ejemplo, como siempre existe la posibilidad de ganar, la tentación de seguir jugando es grande. En este programa los sujetos tienden a no hacer una pausa después del refuerzo y muestran una tasa de respuestas muy altas. 5.4. consecuencias desagradables: el castigo Si las consecuencias que siguen a una conducta son aversivas o desagradables para el sujeto, es fácil que la conducta se debilite e incluso desaparezca. El castigo es cualquier acción contingente a la ejecución de una conducta que hace que se debilite o suprima esa conducta. Por ejemplo, si al pedir un favor recibimos una respuesta negativa terminante, es fácil que no volvamos a pedir un favor a esa persona. Existen dos tipos de castigos: - El castigo por presentación (positivo o de tipo I): consiste en la presentación de un castigo aversivo después de emitir una conducta. Por ejemplo, cuando el profesor pone trabajo extra.  - El castigo por supresión (negativo o de tipo II): implica la desaparición de un estímulo agradable. Por ejemplo, cuando el profesor o padres retiran los privilegios de un chico que se ha portado impropiamente, lo dejamos sin TV, o sin ir de excursión. El castigo enseña a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero a nada más, no ofrece formas alternativas a la conducta. Por el contrario, el reforzamiento siempre implica incremento de la conducta, aunque se esté hablando de refuerzo negativo. Aunque el castigo enseña a no hacer algo, hay múltiples ocasiones en la jornada del docente en las que no se pueden ignorar ciertas conductas, sino que es preciso castigarlas inmediatamente para evitar males mayores o defender el derecho de las personas. Aunque en circunstancia como éstas sea preciso recurrir al castigo, conviene que éste se imponga de forma correcta, para ello debe reunir las siguientes condiciones: - Debe ser inmediato. No sirve aplazarlo, ha de aplicarse en el momento de manera que el chico sepa qué ha hecho mal. - Será suficiente, ni débil ni fuerte. - Proporcionado con la falta cometida, de lo contrario puede parecer que tenga visos de revancha y puede que sea pie para repetir la conducta castigada. - Que ocurra siempre que se comete la falta, da igual que estes bien y no quieras hacerlo. - Que se sepa exactamente el porqué. Los criterios del castigo deben ser claros para que el niño sepa exactamente el porqué de este, para que asocie el castigo con la acción castigada. - Terminar con el cuándo han surgido los efectos deseados y lo sustituimos por premios contingentes a la conducta contraria. - Comprobación de que es un castigo, ya que, si no surge el efecto deseado, es porque el sujeto no lo recibe como tal. 5.5. Semejanzas entre el condicionamiento clásico y el operante Las semejanzas más notables son: - La generalización de estímulos: se produce cuando el sujeto a pesar de que los estímulos son algo diferentes los identifica y da el mismo tipo de respuesta. EJ: si es agresivo con los padres se comportará igual con profes. - La discriminación de estímulos: por el contrario, ante estímulos similares, aunque no idénticos, los distingue y da respuestas diferentes. EJ: un alumno es molesto, pero solo si está X profesor.  - La extinción: es el resultado de la disminución de la tasa de respuesta como consecuencia de la falta de refuerzo. Supone ir retirando el reforzador en las sucesivas reapariciones espontáneas hasta que desaparezcan o disminuyan hasta llegar a un nivel normal. - Recuperación instantánea: al retirar el reforzador la conducta decae, pero ésta vuelta a aparecer después de un breve tiempo de descanso. 6 Aprendizaje social Las teorías del aprendizaje social tienen su origen en el conductismo y con él comparten uno de los principios básicos: si las consecuencias de la conducta del sujeto son reforzantes, éstas influirán en la repetición de esa conducta en el futuro, pero si las consecuencias se experimentan como punitivas, la conducta tendrá menos probabilidades de repetirse. Aunque son varios los autores que han tratado este tema, nos vamos a centrar en Albert Bandura. 6.1. Teoría cognitivo-social de Bandura La teoría de Bandura destaca el aprendizaje que ocurre al observar a los demás. Las fuentes de este aprendizaje son observar y escuchar modelos en personas, simbólicos, no humanos (programas con animales que hablan, TV, libros). Los postulados básicos de esta teoría son: A) La interacción recíproca: considera que los factores internos si tan importantes como los externos, dándose una interacción entre estos factores y la conducta del sujeto. Se supone que los tres elementos se influyen mutuamente. Así, las características personales como la motivación, los intereses, la autoeficacia, etc., influyen en la conducta del sujeto, son sus elecciones, en sus decisiones. Posiciones extremas de estas dos posturas son, el determinismo ambiental, que atribuye a los estímulos externos el control de la conducta, se manifestará con un alta grado de inestabilidad dependiendo de las situaciones. Por otro lado, el determinismo personal, sitúa el control de la conducta en predisposiciones del sujeto bajo la forma de motivaciones, impulsos, etc., la conducta desde esta posición es predecible, estable e independiente de la situación. Bandura conjuga en su modelo todas estas influencias, de forma que ninguno de los tres elementos: factores ambientales, personales y conducta son entidades separadas, sino que interactúan mutuamente. Bandura sostiene que el organismo no sólo responde a los estímulos del medio, sino que también reflexiona sobre ellos, es decir, responde significativamente. Esto lo hace debido a las siguientes capacidades que tiene el hombre:  - Capacidad simbolizadora: el hombre está capacitado para usar símbolos. Puede representarse mentalmente las acciones sin necesidad de ejecutarlas y sufrir la consecuencia de sus errores. - Capacidad de previsión: las personas proponen metas y éstas sirven de motivaciones. - Capacidad vicaria: casi todos los aprendizajes que se puedan aprender a través de la experiencia vicaria se pueden aprender a través de la observación de modelos. - Capacidad de autorreflexión: las personas pueden analizar sus experiencias, observar sus vidas y contrastar sus resultados, desarrollando percepciones de autoeficacia. B) Aprendizaje y ejecución: Bandura distingue entre la adquisición del conocimiento (aprendizaje) y la ejecución observable de este conocimiento (la conducta). Supone que todos sabemos más de los que demostramos. 6.2. elementos del aprendizaje observacional Bandura señala que hay que considerar cuatro elementos en el aprendizaje por observación: - La atención: para aprender por observación lo primero que tenemos que hacer es prestar atención. De todas las actividades que se nos ofrecen en el entorno sólo atendemos a unas cuantas. Esta selección la hacemos en función de las características del modelo, del observador y de la propia actividad. A la hora de enseñar una actividad conviene destacar los puntos fundamentales, destacando los puntos clave, analizando las semejanzas y diferencias. - La retención: consiste en codificar y traducir la información que hemos observado, organizarla y almacenarla en la memoria para repasarla mentalmente. Esta supone una eficacia en el aprendizaje y una retención muy superior a la simple observación del modelo. - La producción: consiste en traducir las concepciones simbólicas y visuales de los sucesos modelados en conductas abiertas. En los primeros intentos se producen generalmente errores. La enseñanza debe centrarse en proporcionar información para facilitar las ejecuciones correctas e incorrectas. Los problemas de producir conductas modeladas no proceden sólo de que la información esté correctamente codificada, sino también porque los sujetos tienen dificultades para convertir la información codificada en la memoria en acciones abiertas. - La motivación y el refuerzo: para que el sujeto ejecute y mantenga una conducta aprendida es necesario que esté motivado para hacerlo. Bandura realizó una investigación que demostraba cómo la adquisición de una  conducta no implicaba, necesariamente, la ejecución de dicha conducta si no era acompañada de incentivos. 6.3. Tipos de refuerzos Bandura identifica tres formas de refuerzo que pueden fomentar el aprendizaje por observación: - Refuerzos directos: se refuerza al observador. Si el observador reproduce la conducta del modelo y recibe un refuerzo, éste se llama directo. - Refuerzos vicarios o indirectos: se refuerza al modelo. Para Bandura los resultados en la conducta de otros pueden modificar la conducta de la misma manera que los resultados obtenidos a través de la experiencia directa. Los reforzadores vicarios tienen los siguientes efectos sobre el aprendizaje: los observadores, basándose en los patrones de éxito y fracaso, pueden aprender cuál es la conducta más apropiada; mayor utilidad práctica que el aprendizaje por experiencia directa, puesto que la conducta modelada puede exponerse, al mismo tiempo, a varios observadores; menores demandas de atención que la experiencia directa. Le resulta más fácil al observador construir una representación cognitiva de la conducta cuando no tiene que fijar su atención en la propia actuación. - Autorrefuerzos: es el control de nuestros propios refuerzos. Queremos que el alumno imite por el gusto de aprender, siendo el propio sujeto quien se da el refuerzo sin esperar consecuencias externas. 6.4. Valor de los refuerzos Bandura, de acuerdo con el conductismo, afirma que la conducta está regulada en buena medida, por las consecuencias de las respuestas. Según este autor, las acciones de las que se derivan consecuencias positivas tienden a mantenerse, mientras que las que no proporcionan recompensas o son castigadas tienden a extinguirse. Las consecuencias informan a la gente de la exactitud o conveniencia de su proceder. Quieres triunfan en una actividad o son premiados entienden que son eficientes, que se desempeñan bien; cuando fracasan o reciben castigo saben que han hecho algo mal y tratan de corregirlo. Esta información es igual con respecto al observador que con respecto al modelo. Las consecuencias también motivan a la gente que se esfuerza por aprender las conductas que aprecia y que cree que tendrán consecuencias deseables, mientras que trata de evitar los comportamientos que se castigan o resultan insatisfactorios. Esto ocurre tanto si refuerzan al observador como al modelo. Presenciar que otros que son parecidos realizan una conducta puede llevar a los observadores a imitarla. Hay que tener en cuenta que estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia del alumno, de la percepción de su capacidad para realizar la tarea. 6.5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional La observación de modelos no garantiza el aprendizaje de las conductas. La pregunta que nos formulamos es ¿qué hace que consideremos una conducta o un aprendizaje funcional? Woolfolk presenta una relación muy completa de los factores que influyen en el aprendizaje por observación. - Que las consecuencias de la conducta se consideren muy positivas: las conductas se imitan por lo positivo de sus consecuencias. Los observadores pretenden conseguir lo mismo: atraer la atención de sus compañeros, conseguir mejor nota, etc. A veces, es tan grande el valor que se da a las consecuencias, que se imitan conductas que transgreden el orden de valores del sujeto (sujeto no bebe, pero lo hace para encajar). - Las características del observador: las consecuencias positivas de una conducta tienen que relacionarse con las características del sujeto que la imita, el observador, pues no imitamos todo. La percepción positiva dependerá de una serie de características del observador entre las que destacan la edad, el sexo, orden de valores, etc. Debe haber cierta adecuación entre quién imita y lo que se imita. - Las características del modelo: la primera de ellas es el prestigio, bien porque sea una persona competente en una actividad o porque sea una persona significativa para el observador. Otra característica es la similitud, el modelo debe compartir con el observador el mayor número posible de atributos (edad, sexo, habilidades, etc.). Asimismo, es importante pasar por la misma experiencia que el modelo haya pasado antes con éxito o por el mismo problema que afecta al observador. 6.6. El aprendizaje por observación en el aula - Enseñanza de nuevas conductas: se debe utilizar el modelado en el aula de forma deliberada para enseñar nuevas habilidades y formas de pensar y de sentir. Se entiende por modelado los cambios en la conducta, en el pensamiento o en las emociones que ocurren al observar a otra persona que funciona como modelo. El modelo puede ser más efectivo cuando el profesor utiliza todos los elementos del aprendizaje por observación (atención, retención, ejecución y motivación.). Los profesores pueden modelas aspectos como alguna característica (entusiasmo), tareas motoras o físicas (tocar un instrumento musical), y tareas mentales de cualquier orden (resolver problemas) - Desarrollo de emociones: a través del aprendizaje por observación las personas pueden desarrollar reacciones emocionales a situaciones que nunca han experimentado. - Facilitación de conductas: la agente aprende conductas y habilidades que apenas ejerce, porque no tiene incentivos suficientes o porque no es una conducta que necesite el sujeto habitualmente. En estos casos, cuando un sujeto no sabe muy bien cuál es la conducta apropiada, lo adecuado es observar a otras personas que la ponen en práctica, para saber cómo hay que desempeñarse. - Cambio de inhibiciones: la desinhibición ocurre cuando vemos que los modelos realizan actividades prohibidas sin sufrir consecuencias negativas, lo cual lleva al observador a realizar la misma conducta, en este caso los observadores copian al modelo. La inhibición consiste en ver a los modelos que obtienen consecuencias negativas por manifestar algunos comportamientos, lo que supone que los observadores detengan su conducta y no quieran imitar al modelo. La inhibición y desinhibición tienen en común con la facilitación de la respuesta que las conductas que se manifiestan ya habían sido aprendidas. Una diferencia es que la facilitación de la respuesta es neutra, en el sentido de que son conductas aceptadas por la sociedad, mientras que la inhibición y desinhibición consisten en romper las normas o leyes, teniendo por tanto matices legales o penales. Si el alumno que rompe una regla es popular o es líder de la clase, el efecto modelado es mayor. Kounim llamó a este fenómeno “efecto onda”.