Psicologia dello Sviluppo e dell'Educazione - Slide PDF

Corso di Laurea Triennale in Scienze Psicologiche per la Formazione CAPITOLO 4 Differenze individuali Capitolo a cura di D. Raccanello Slide a cura di G. Vicentini e D. Raccanello Psicologia dello sviluppo e dell’educazione - Prof.ssa Daniela Raccanello  STRUTTURA DEL CAP...

Corso di Laurea Triennale in Scienze Psicologiche per la Formazione CAPITOLO 4 Differenze individuali Capitolo a cura di D. Raccanello Slide a cura di G. Vicentini e D. Raccanello Psicologia dello sviluppo e dell’educazione - Prof.ssa Daniela Raccanello  STRUTTURA DEL CAPITOLO 4 4.1 Intelligenza Che cos’è l’intelligenza? I test di intelligenza Le teorie sulle intelligenze multiple Le neuroscienze e l’intelligenza Controversie e questioni aperte sull’intelligenza 4.2 Stili di apprendimento e stili cognitivi Stile impulsivo/riflessivo Stile profondo/superficiale Stile ottimistico/pessimistico Critiche agli stili di apprendimento e agli stili cognitivi 4.3 Personalità e temperamento Personalità Temperamento  4.1 Intelligenza Che cos’è l’intelligenza? Intelligenza: Abilità di problem solving che comporta adattarsi e imparare dall’esperienza. Definizione che, pur essendo ampia, tuttavia non soddisfa tutti. Uno dei principali problemi nello studio dell’intelligenza riguarda la difficoltà nella sua misurazione.  4.1 Intelligenza I test di intelligenza Test di intelligenza individuali I test di Binet 1904: richiesta del Ministero dell’Istruzione francese di sviluppare un metodo per identificare le abilità di apprendimento dei bambini a scuola 1905: Alfred Binet e Theophile Simon sviluppano un test costituito da 30 domande Età mentale (EM): Concetto ideato da Binet per indicare il livello di sviluppo mentale di un individuo in confronto agli altri. Quoziente di intelligenza (QI): Concetto ideato da Stern per indicare l’età mentale (EM) di una persona divisa per l’età cronologica (EC), moltiplicata per 100. QI = EM/EC x 100  4.1 Intelligenza I test di intelligenza Test di intelligenza individuali I test di Binet I test di Binet sono stati più volte revisionati nel tempo: test Standford-Binet (revisioni fatte presso l’università di Stanford) I ricercatori hanno scoperto che i punteggi a questo test si approssimano alla distribuzione normale. La versione attuale del test è alla quinta edizione.  4.1 Intelligenza I test di intelligenza Test di intelligenza individuali Le scale Wechsler Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence – Fourth Edition (WPPSI-IV): per bambini tra 2 anni e 6 mesi e 7 anni e 7 mesi Wechsler Intelligence Scale for Children – Fifth Edition (WISC-V): per bambini e adolescenti tra 6 e 16 anni Wechsler Adult Intelligence Scale – Fourth Edition (WAIS-V): per adulti da 16 a 90 anni Permette di calcolare sia un punteggio QI globale, sia i punteggi alle sottoscale per individuare i punti di forza e di difficoltà.  4.1 Intelligenza I test di intelligenza Test di intelligenza di gruppo Tra i test somministrabili in gruppo ci sono i test di intelligenza Lorge-Thorndike e i test di abilità scolastica di Otis-Lennon. Sono convenienti ed economici ma viene a mancare la relazione tra esaminato ed esaminatore e non si riesce a stabilire il livello di ansia del singolo esaminato. Nel prendere decisioni, è importante abbinare sempre ai test di intelligenza la raccolta di altre informazioni (ciò vale sia per i test individuali, sia per quelli di gruppo).  Buone prassi Strategie per interpretare i punteggi dei test di intelligenza 1. Evitare stereotipi o aspettative negative sulla base del QI: un test sul QI è la misura della prestazione sul momento, non misura il potenziale (sono possibili cambiamenti per la maturazione o le esperienze). 2. Non usare i test sul QI come unico indicatore della competenza: il QI non quantifica il valore di una persona; considerare anche abilità creative e pratiche. 3. Essere cauti nell’interpretare il significato del punteggio globale del QI: è più saggio pensare all’intelligenza come formata da più domini anziché come relativa a un unico dominio.  4.1 Intelligenza Le teorie sulle intelligenze multiple Teoria triarchica di Sternberg Robert J. Sternberg ha ideato la teoria triarchica dell’intelligenza, secondo la quale l’intelligenza si manifesta in tre forme: Intelligenza analitica: è ciò che si valuta comunemente con i test di intelligenza, e corrisponde alla capacità di pensiero analitico (punteggi alti ai test tradizionali) Intelligenza creativa: corrisponde alla creatività (punteggi non tra i migliori ai test tradizionali) Intelligenza pratica: corrisponde alla capacità di risolvere velocemente i problemi della vita reale, con intuito e senso pratico (punteggi bassi ai test tradizionali) È importante che la scuola proponga attività che permettano agli studenti di imparare attraverso tutti e tre i tipi di intelligenza.  4.1 Intelligenza Le teorie sulle intelligenze multiple Le otto intelligenze multiple di Gardner Howard Gardner sostiene che ci siano molti tipi di intelligenza: 1. Capacità verbali: abilità di pensare usando le parole e di usare il linguaggio per esprimere un significato (autori, giornalisti, oratori). 2. Capacità logico-matematiche: abilità di svolgere operazioni matematiche (scienziati, ingegneri, contabili). 3. Capacità spaziali: abilità di pensare secondo tre dimensioni (architetti, artisti, marinai). 4. Capacità corporeo-cinestetica: abilità di manipolare oggetti ed essere abili fisicamente (chirurghi, artigiani, ballerini, atleti).  4.1 Intelligenza Le teorie sulle intelligenze multiple Le otto intelligenze multiple di Gardner Howard Gardner sostiene che ci siano molti tipi di intelligenza: 5. Capacità musicali: sensibilità per l’intonazione, le melodie, il ritmo e il tono (compositori, musicisti, musicoterapisti). 6. Capacità intrapersonali: abilità di comprendere se stessi e dare una direzione efficace alla propria vita (teologi, psicologi). 7. Capacità interpersonali: abilità di comprendere gli altri e interagire con loro in modo efficace (insegnanti, professionisti della salute mentale). 8. Capacità naturalistiche: abilità di categorizzare la natura e comprendere i sistemi naturali e costruiti dall’uomo (contadini, botanici, ecologisti, paesaggisti).  4.1 Intelligenza Le teorie sulle intelligenze multiple Le otto intelligenze multiple di Gardner Ogni tipo di intelligenza può essere distrutta da un danno cerebrale. Gardner ha preso in considerazione anche l’intelligenza esistenziale, che si riferisce all’interesse e alle riflessioni sul significato della vita: non è ancora stato inserito. Cautele: Non pensare che ogni disciplina si possa insegnare in otto modi diversi. Non pensare che l’uso di una singola abilità serva a sviluppare un certo tipo di intelligenza. Non pensare che usare un tipo di intelligenza come attività di fondo sia utile mentre si svolge un’attività legata a un altro tipo di intelligenza.  Buone prassi Strategie per sviluppare le intelligenze multiple di Gardner 1. Capacità verbali: leggere e far leggere, andare nelle biblioteche, far fare riassunti e far raccontare storie lette. 2. Capacità logico-matematiche: giocare a giochi di logica, cercare situazioni in cui far pensare con i numeri, fare gite a laboratori o musei di scienze. 3. Capacità spaziali: dare materiali cerativi, fare gite a musei di arte, fare passeggiate e far disegnare cosa hanno visto. 4. Capacità corporeo-cinestetiche: far praticare attività fisica, mettere a disposizione aree di gioco al chiuso e all’aperto e incoraggiare la partecipazione ad attività sportive. 5. Capacità musicali: far suonare strumenti, far inventare musiche e ritmi con voci e strumenti e portarli a concerti.  Buone prassi Strategie per sviluppare le intelligenze multiple di Gardner 6. Capacità intrapersonali: far coltivare hobby e interessi, far attenzione ai loro sentimenti e dare feedback su di essi, aiutarli a tenere un diario sulle loro idee ed esperienze. 7. Capacità interpersonali: far lavorare in gruppi, far sviluppare abilità comunicative e proporre giochi di gruppo. 8. Capacità naturalistiche: far fare attività naturalistiche in classe o all’aperto, fare passeggiate, adottare un albero, far fare collezione di piante o insetti e classificarli.  4.1 Intelligenza Le teorie sulle intelligenze multiple I bambini hanno una o molte intelligenze? Critiche alle intelligenze multiple: classificazione di Gardner arbitraria Alcuni sostengono l’esistenza di un’intelligenza generale g (chi eccelle in un tipo di compito di solito eccelle anche in altri tipi di compito; Brody, 2007). L’intelligenza generale predice spesso il successo scolastico e lavorativo: varianza riconducibile in gran parte anche a fattori motivazionali ed educativi. Chi sostiene l’esistenza di un’intelligenza generale in alcuni casi afferma anche che gli individui abbiano anche abilità specifiche → questione ancora aperta  4.1 Intelligenza Le neuroscienze e l’intelligenza Avere un cervello più grande implica essere più intelligenti? Dagli studi emerge una correlazione moderata. L’intelligenza è localizzata in regioni specifiche del cervello? Inizialmente si pensava nei lobi frontali; oggi alcuni esperti hanno dimostrato come essa sia distribuita in varie aree (es., rete frontale-parietale: responsabile del controllo cognitivo e della connettività delle regioni del cervello esterne a essa). La velocità di elaborazione delle informazioni è legata all’intelligenza? Risultati non consistenti: da uno studio è emerso che i bambini più intelligenti erano più veloci e accurati nell’elaborare le informazioni.  4.1 Intelligenza Controversie e questioni aperte sull’intelligenza Questione natura-cultura: Si riferisce al dibattito sul fatto che lo sviluppo sia primariamente influenzato dalla natura (ereditarietà biologica o bagaglio genetico di un organismo) o dalla cultura (esperienze o influenze ambientali). Per caratteristiche così complesse è probabile che incidano sia geni sia ambienti: la maggior parte degli esperti sostiene che migliorando le caratteristiche del contesto si possa aumentare l’intelligenza dei bambini. Effetto Flynn: da inizio Novecento a oggi c’è stato un aumento dei punteggi ai test di intelligenza; aumento probabilmente dovuto a fattori ambientali come l’esplosione delle informazioni e l’accesso all’istruzione.  4.1 Intelligenza Controversie e questioni aperte sull’intelligenza Etnicità e cultura Confronti etnici Negli Stati Uniti, i bambini provenienti da famiglie afroamericane e latino-americane hanno punteggi ai test di intelligenza inferiori a quelli dei bambini provenienti da famiglie bianche (Yeung, 2012). Il gap si è ridotto negli ultimi anni a fronte dell’acquisizione da parte degli afroamericani di migliori opportunità sociali, economiche ed educative. Gap ridotto anche nei contesti universitari (Myerson et al., 1998) e nei bambini di età prescolare (Dale et al., 2014).  4.1 Intelligenza Controversie e questioni aperte sull’intelligenza Etnicità e cultura Bias culturali e test culture-fair Minaccia dello stereotipo: Ansia relativa al fatto che il proprio comportamento possa confermare uno stereotipo negativo sul proprio gruppo. Per esempio, quando persone afroamericane sono sottoposte a un test di intelligenza, esse potrebbero essere ansiose per la possibilità di confermare il vecchio stereotipo secondo cui i neri sono “intellettualmente inferiori”. Test culture-fair: Test di intelligenza che mirano a essere scevri da bias culturali. 1) Domande familiari a persone di qualsiasi background etnico o socioeconomico 2) Assenza di domande verbali (es., test delle Matrici Progressive di Raven) Molto difficile evitare del tutto bias: per Sternberg è meglio parlare di test culture-reduced  4.2 Stili di apprendimento e stili cognitivi L’intelligenza riguarda le abilità. Stili di apprendimento e stili cognitivi o di pensiero: Preferenze degli individui sui modi per usare le proprie abilità. Non solo gli studenti, ma anche gli insegnanti stessi variano i loro stili di apprendimento e cognitivi. Possibili tante distinzioni, in questo caso si considerano tre tipi di stili: 1) Impulsivo/riflessivo 2) Profondo/superficiale 3) Ottimistico/pessimistico  4.2 Stili di apprendimento e stili cognitivi Stile impulsivo/riflessivo Stile impulsivo/riflessivo: Si riferisce alla tendenza di uno studente ad agire velocemente e impulsivamente (stile impulsivo) o a prendersi più tempo per rispondere e riflettere sull’accuratezza della risposta (stile riflessivo). Studenti riflessivi: più efficienti nel ricordo di informazioni, nella comprensione e interpretazione dei testi, nel problem solving e nella presa di decisioni; hanno standard di apprendimento più elevati; imparano di più e vanno meglio a scuola. Tuttavia, alcuni bambini riflessivi continuano a rimuginare sui problemi e hanno difficoltà a finire un compito.  Buone prassi Strategie per lavorare con gli studenti impulsivi 1. Monitorare gli studenti e individuare chi è impulsivo. 2. Consigliare a questi studenti di pensare prima di rispondere alle domande. 3. Incoraggiare a riconoscere le informazioni nuove man mano che lavorano. 4. Come insegnanti usare uno stile riflessivo per fare da modello. 5. Aiutare a stabilire standard elevati per la prestazione. 6. Complimentarsi con gli studenti quando si prendono tempo per riflettere. 7. Guidare gli studenti affinché trovino un proprio modo per ridurre l’impulsività.  4.2 Stili di apprendimento e stili cognitivi Stile profondo/superficiale Stile profondo/superficiale: Si riferisce come gli studenti si accostano ai materiali da apprendere, in un modo che li aiuti a comprendere il significato dei materiali (stile profondo) o semplicemente per imparare quello che è necessario apprendere (stile superficiale). Studenti profondi: costruiscono attivamente ciò che stanno imparando (approccio costruttivista all’apprendimento) e danno un significato a ciò che deve essere ricordato. Studenti con stile profondo: probabile che riescano ad automotivarsi. Studenti con stile superficiale: motivati da ricompense esterne.  Buone prassi Strategie per aiutare gli studenti con uno stile superficiale a pensare in modo più approfondito 1. Monitorare gli studenti e individuare chi è superficiale. 2. Parlare dell’importanza di non imparare a memoria. 3. Fare domande e dare compiti che aiutino a inserire le informazioni in un quadro più ampio. 4. Come insegnanti usare uno stile profondo per fare da modello. 5. Evitare domande che richiedono risposte banali.  4.2 Stili di apprendimento e stili cognitivi Stile ottimistico/pessimistico Stile ottimistico/pessimistico: Implica avere aspettative positive (stile ottimistico) o negative (stile pessimistico) per il futuro. Studi con adolescenti hanno indicato che uno stile ottimistico era associato a una riduzione nell’ideazione suicida a seguito di eventi negativi o traumatici e a un minor rischio di sviluppare sintomi depressivi (Hirsch et al., 2009; Patton et al., 2009). L’ottimismo degli insegnanti è collegato al successo scolastico degli studenti.  4.2 Stili di apprendimento e stili cognitivi Critiche agli stili di apprendimento e agli stili cognitivi Tre aspetti critici: Scarsa affidabilità degli stili: poca consistenza quando vengono valutati. Scarsa validità degli stili: poco chiaro se e quanto i test per valutarli misurino effettivamente gli stili Confusione nella definizione degli stili.  4.3 Personalità e temperamento Personalità Personalità: Pensieri, emozioni e comportamenti distintivi che caratterizzano il modo tramite cui un individuo si adatta al mondo. I fattori «Big Five» della personalità Fattori della personalità «Big Five»: Una sorta di “supertratti” che si pensa descrivano le principali dimensioni della personalità: apertura mentale, coscienziosità, estroversione, gradevolezza e nevroticismo (stabilità emotiva). I fattori più legati alla riuscita scolastica sono coscienziosità e apertura mentale.  4.3 Personalità e temperamento Personalità Interazione persona-situazione Interazione persona-situazione: La visione secondo cui il modo migliore per concettualizzare la personalità comporta considerare non solo con i tratti o le caratteristiche personali, ma anche la situazione. I tratti di personalità non sono caratteristiche che «condannano» gli studenti a comportarsi in un certo modo in tutte le situazioni: il contesto conta.  4.3 Personalità e temperamento Temperamento Temperamento: Lo stile comportamentale e il tipico modo di reagire di una persona. Classificazioni del temperamento Classificazione di Alexander Chess e Stella Thomas: 1) Bambino facile: Stile dei bambini che di solito sono di buon umore, stabiliscono routine regolari velocemente e si adattano facilmente alle nuove esperienze. 2) Bambino difficile: Stile dei bambini che tendono a reagire negativamente, piangono spesso, hanno routine irregolari e si adattano lentamente alle esperienze nuove. 3) Bambino lento-a-scaldarsi: Stile dei bambini che hanno un basso livello di attività e manifestano stati di umore con bassa intensità, in parte negativi.  4.3 Personalità e temperamento Temperamento Classificazioni del temperamento Jerome Kagan distingue tra bambini disinibiti e inibiti. Dimensioni del temperamento secondo Mary Rothbart e John Bates: 1) Estroversione/sorgenza: approcci, piacere, attività, sorrisi e risate (bambini disinibiti). 2) Affettività negativa: paura, frustrazione, tristezza e disagio (bambini inibiti). 3) Effortful control (relativo all’autoregolazione): quando elevato, i bambini tengono in equilibrio il proprio arousal e usano strategie per autoconsolarsi; quando basso, i bambini non regolano il proprio arousal, si agitano facilmente e provano intense emozioni.  Buone prassi Strategie per insegnare agli studenti caratterizzati da tipi diversi di temperamento 1. Rispettare l’individualità degli studenti. 2. Considerare le caratteristiche dell’ambiente. 3. Essere consapevoli dei problemi legati all’uso di etichette come «bambino difficile»: rischio di incorrere nella profezia che si autoavvera. 4. Usare strategie efficaci con studenti timidi o lenti-a-scaldarsi. 5. Aiutare gli studenti che hanno problemi a gestire le proprie emozioni a regolare il proprio comportamento.  4.3 Personalità e temperamento Temperamento Goodness of fit Goodness of fit: L’adattamento tra il temperamento di un bambino e le richieste ambientali con cui il bambino deve confrontarsi.