Psicologia dello Sviluppo e dell'Educazione PDF

Psicologia dello sviluppo e dell’educazione La psicologia dello sviluppo di occupa di trovare modelli che spieghino i cambiamenti delle capacità cognitive, emotive e sociali nel corso dello sviluppo. Gli obiettivi della psicologia dello sviluppo sono essenzialmente due: - Descrivere i cambiamen...

Psicologia dello sviluppo e dell’educazione La psicologia dello sviluppo di occupa di trovare modelli che spieghino i cambiamenti delle capacità cognitive, emotive e sociali nel corso dello sviluppo. Gli obiettivi della psicologia dello sviluppo sono essenzialmente due: - Descrivere i cambiamenti del comportamento del bambino; - Descrivere i processi che stanno alla base di questi cambiamenti; Funzioni delle teorie dello sviluppo 1. Descrivere i cambiamenti entro una o più aree del comportamento; 2. Descrivere i cambiamenti fra le diverse aree del comportamento; 3.Spiegare il corso dello sviluppo precedentemente descritto; Il periodo dello sviluppo va: 1. Periodo prenatale: dal concepimento alla nascita; 2. Prima infanzia: dalla nascita ai 18-24 mesi circa; 3. Seconda infanzia: dalla prima infanzia fino ai 5-6 d’età; 4. Fanciullezza: dai 6 agli 11 anni; 5. Adolescenza: da 11-12 anni a 18-22 anni; 6. Età adulta: nessuna età certa, (in qui non si ha età perché con il cambiamento del mondo si è avuta la non necessità di crescere, si potrebbe considerare dal primo stipendio o dalla prima casa); 7. Senescenza: nessuna età certa. Il comportamento umano dipende da una o poche cause in cui la casualità è di tipo lineare, i modelli multi causali dipendono dall’individuo, ambiente sociale e culturale in interazione. L’individuo e ambiente sono elementi inseparabili che si influenzano reciprocamente. Si ha un ambiente prossimale in cui l’ambiente è molto vicino al bambino, quindi: la famiglia, scuola, gruppo dei pari. Poi si ha un ambiente distale in cui l’ambiente è in un contesto generico del bambino, sistema sociale, economico e culturale. Riguardando l’ambiente caratterizzata da due fattori si può andare a studiarla della TEORIA ECOLOGICA DELLO SVILUPPO DI BROFENBRENNER afferma che lo sviluppo è influenzato da diversi sistemi ambientali. La teoria identifica cinque sistemi ambientali: 1. Il MICROSISTEMA è rappresentato dai contesti in cui l’individuo vive, include la famiglia, la scuola o il vicinato e il lavoro; 2. Il MESOSISTEMA include le relazioni tra microsistema o le connessioni tra contesti differenti, come ad esempio: le relazioni tra le esperienze scolastiche e quelle relative alla chiesa; 3. L’ESOSISTEMA è chiamato in causa quando le esperienze vissute in altri contesti sociali influenzano ciò che l’individuo vive nel suo contesto più immediato; 4. Il MACROSISTEMA è rappresentato dalla cultura in cui l’individuo vive, il termine cultura si riferisce agli stili di comportamento, alle credenze e a tutto quello che un gruppo di persone produce e tramanda all’individuo; 5. Il CRONOSISTEMA include quei cambiamenti causati da eventi ambientali e dalle transizioni che avvengono nel corso della vita, così come le circostanze storico-sociale; Sviluppo tipico e atipico: 1. tipico: indicatori cronologici di riferimento e caratteristiche idealtipiche; 2. atipico: caratteristiche e percorsi specifici di acquisizione della abilità in caso di deficit; approfondire i percorsi dello sviluppo tipico, mettendo in evidenza le conseguenze di un particolare deficit sullo sviluppo idealtipico. Funzioni esecutive: Le funzioni esecutive sono quelle capacità che entrano in gioco in situazioni e compiti in cui l’utilizzo di comportamenti e abilità di routine non è più sufficiente alla loro riuscita. Le funzioni esecutive sono un insieme di processi cognitivi che ci permettono di pianificare, organizzare, controllare e regolare il nostro comportamento in modo adattivo e finalizzato ad un obiettivo. Si hanno delle funzioni cognitive basilari: sono quelle funzioni che elaborano le informazioni sensoriali; si hanno anche le funzioni cognitive di ordine superiore che ci permettono di pianificare, svolgere e portare a termine dei comportamenti diretti ad uno scopo attraverso una sequenza di operazioni coordinate e strategiche. Il modello del funzionamento esecutivo di Adele Diamond (2013) prevede 3 principali funzioni esecutive: 1. Inibizione, è la capacità dell’individuo di controllare attenzioni, comportamento, pensieri e emozioni a favore di un altro stimolo. Il controllo inibizione può coinvolgere: - L’attenzione - La soppressione delle rappresentazioni mentali - L’autocontrollo. Inibizione o controllo inibitorio si può verificare tramite l’utilizzo di alcuni strumenti: - Stroop task - Go/no go - Flanker test - Ritardo della gratificazione 2. Memoria di lavoro (Working memory), coinvolge la capacità di tenere le informazioni a mente e lavorare con esse (cioè lavorare con informazioni che non sono più presenti). La memoria di lavoro coinvolge tre aspetti: - Esecutivo centrale: coordina e monitora le informazioni presenti in memoria - Circuito fonologico: responsabile delle operazioni verbali - Taccuino visuo-spaziale: responsabile delle operazioni visuo-spaziali La memoria di lavoro non serve per tenere le informazioni ma serve per tenerle a mente per manipolarle. Strumenti che si possono utilizzare per l’operazione di memoria di lavoro: - Corsi Block test - Digit Span Task - Self-Ordered Pointing task (backward) 3. Flessibilità cognitiva, è l’abilità di cambiare prospettiva dal punto di vista spaziale o interpersonale. Questa funzione si basa sul controllo inibitorio e sulla working memory, per cambiare prospettiva si deve inibire uno stimolo e considerare gli aspetti di uno stimolo diverso che abbiamo in memoria. Strumenti: - Compiti di verbal fluency - Category (semantic) fluency CENNI DI METODOLOGIA DELLA RICERCA Il metodo scientifico è strettamente legato al concetto di"esperimento", definito come "la registrazione di osservazioni di natura quantitativa o qualitativa, condotta in condizioni prestabilite mediante operazioni definite e registrabili, seguita dall'esame dei dati per mezzo di appropriate regole matematiche e statistiche allo scopo di individuare delle relazioni significative" (Nesselroade & Cattel, 1988). Quanto pariamo di uno studio scientifico facciamo riferimento a tre caratteristiche: - Natura quantitativa o qualitativa - Sistematicità delle osservazioni - Replicabilità dei risultati La classificazione delle variabilità può essere distinta in:  - Variabile teorica: concetto identificato in maniera univoca da una definizione (es. memoria) - Variabile operazionale: traduzione della variabile teorica in indicatore osservabile (es. numero di item ricordati). Il processo che fa passare da una variabile teorica a una operazionale prende il nome di operazionalizzazione. - Variabile statistica: variabile che sottoporremo all’analisi dei dati La variabile teorica non può essere rappresentata da un solo indicatore operazionale. Aggressività= rabbia, urla, alzare le mani. Con la variabile statistica andiamo a raccogliere dei numeri (es. tramite questionario), vengono organizzate in un foglio elettronico per vedere quando può capitare un determinato comportamento. Un’ipotesi può essere falsificabile, secondo il metodo scientifico, un’ipotesi è vera finché non si trovi un caso che la renda falsa. Enunciato: il caffè provoca carenza di sonno La frase che ci provoca la falsità è trovare una persona che beve caffè e dorme Le ipotesi possono essere: - Ipotesi teorica: dichiarare una relazione tra due variabili teoriche (es. l’attivtà fisica migliora le funzioni esecutive); - Ipotesi empirica: dichiarazione di un valore atteso al variare di un altro (es. un programma di allenamento di 8 settimane è associato ad un incremento delle prestazioni in termini di memoria, controllo e flessibilità cognitive). La formulazione delle ipotesi: 1. Formulazione delle ipotesi 2. Operazionalizzazione delle ipotesi 3. Formulazione di previsione empiriche 4. Definizione delle ipotesi statistiche I DISEGNI DI RICERCA IN PSICOLOGIA Si ha: - Disegno sperimentale - Disegno correlazionale - Disegno osservazionale Il disegno sperimentale, In questo tipo di ricerca, gli psicologi manipolano una variabile indipendente per osservare gli effetti sulla variabile dipendente. Questo disegno include gruppi sperimentali e di controllo per confrontare gli effetti della manipolazione. Ad esempio, uno psicologo potrebbe studiare gli effetti dell'esercizio fisico sulla depressione, assegnando casualmente alcuni partecipanti a un gruppo che fa esercizio e altri a un gruppo di controllo che non lo fa. Il disegno correlazionale, Questo tipo di ricerca esplora le relazioni tra le variabili senza manipolarle direttamente. Gli psicologi misurano semplicemente le variabili e cercano di determinare se esiste una relazione statistica tra di esse. Ad esempio, uno psicologo potrebbe cercare di stabilire se c'è una relazione tra l'uso dei social media e il livello di autostima tra gli adolescenti. Il disegno osservativo, in questo caso il ricercatore non manipola le variabili, ma si limita a registrane la comparsa attraverso opportune griglie di codifica. La differenza fra le altre variabile e che in questa il ricercatore aspetta la comparsa spontanea della variabile nel momento in cui si sta manifestando. I DISEGNI DI RICERCA PER IL CAMBIAMNETO EVOLUTIVO 1. Disegno di ricerca trasversale Confronto nello stesso momento di gruppi di bambini con età diverse Si hanno vantaggi: - più economico e rapido - più partecipanti e meno abbandoni  - dà in formazioni sulle differenze d’età Svantaggi - partecipanti valutati solo una volta - i gruppi di diversa età potrebbero essere diversi non solo per il fatto di età ma anche di altre variabili occasionali 2. Disegno di ricerca longitudinale Stesso gruppo di bambini o di adolescenti studiato per un certo periodo attraverso osservazioni e/o valutazioni ripetute nel tempo ad intervalli Si hanno vantaggi: - permette di analizzare lo sviluppo individuale di una o più variabili informandoci sulla stabilità, sull’adattamento nel tempo… Svantaggi: - molto tempo, spesso anni - spesso pochi partecipanti - spesso molto costoso in termini di tempo, risorse e d energie LA VALIDITA’ La validità si riferisce al grado in cui lo strumento rileva ciò che ci si propone di misurare; Nell'osservazione, la validità consiste nel grado con cui le procedure osservative sono in grado di rilevare realmente il costrutto d'interesse; La validità si riferisce sia al contesto che alle procedure utilizzate. Può essere distinta in:  validità esterna → generalizzabilità dei risultati; Quando parliamo di validità esterna, ci stiamo domandando se i dati che abbiamo raccolto siano generalizzabili ad altre persone, in diverse condizioni, tempi, misure;  validità interna → capacità di uno studio di rilevare effettivamente ciò che si prefigge di rilevare. Si riferisce al fatto che i cambiamenti osservati siano riconducibili alla variabile indipendente e non a fattori di contesto. Per massimizzare la validità interna, è necessario stabilire un protocollo che tenga conto di tutte le possibili variabili che possono inficiare i risultati della ricerca; Nel caso della ricerca osservativa, devono essere controllate le fonti di variazione; Per capire cosa effettivamente è necessario controllare, bisogna distinguere diversi tipi di validità:  Validità di costrutto → rapporto tra strumento di rilevazione e il costrutto teorico sottostante: la domanda cruciale è se lo strumento o la procedura siano coerenti con il costrutto teorico di riferimento. La validità di costrutto è un problema che si pone in psicologia, perché i costrutti psicologici non sono direttamente osservabili, dunque assumiamo che sia il comportamento sia un'espressione valida del costrutto psicologico sottostante;  La validità di contenuto è la capacità di uno strumento di rappresentare tutti gli aspetti della variabile che si intende descrivere. In altre parole, si rendono espliciti i diversi aspetti di una variabile → Nella definizione delle categorie, il ricercatore deve prevedere tutti i comportamenti cruciali.  La validità concorrente indica il grado di concordanza tra strumenti che rilevano aspetti simili di un fenomeno;  La validità predittiva misura la capacità di uno strumento di predire comportamenti simili ma in futuro (mentre la validità concorrente si riferisce allo stesso arco temporale). Il metodo osservativo, così come la creazione di questionari, richiede che vengano rispettati due criteri: affidabilità e validità; Affidabilità → il grado in cui uno strumento, somministrato diverse volte, genera gli stessi risultati; L’OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO INFANTILE L’osservazione è una forma di rilevazione finalizzata all’esplorazione/conoscenza di un determinato fenomeno; Descrizione fedele e completa delle caratteristiche di un particolare evento/comportamento/situazione e della condizione che si verifica; Caratteristiche dell’osservazione: 1. Soggettività: l’osservatore e l’osservato non coincidono; l’atto di osservare può comunque modificare il comportamento dell’osservato per il fatto stesso di essere consapevole di tale osservazione. 2. Tipi di osservazione: diretta e naturalistica: minimo controllo dell’osservatore sull’oggetto di studio; indiretta e controllata: medio e elevato controllo; partecipata: osservatore interviene e agisce. 3. Tecniche di registrazione: - Carta e matita - Registrazione video - Griglie di osservazione - Checklist Osservazione informale: - Non è programmata - Non si avvale di strumenti specifici - È indipendente dalla nostra volontà - Consente di farci una prima idea su un fenomeno Osservazione sistematica: - Procedure specifiche - È costante nel tempo - È sistematica - Permette di valutare l’efficacia dell’intervento Come si pianifica l’osservazione 1. Definire un obbiettivo da verificare 2. Individuare i soggetti da osservare 3. Definire cosa osservare 4. Definire dove/quanto osservare 5. Definire come osservare STRUMENTI DI RILEVAZIONE DEL COMPORTAMENTO Le checklist, sono liste di comportamento specifici che vengono accertati in intervalli di tempo predeterminati Vantaggi: - Colgono la ricchezza del comportamento - Obbligano l’osservatore a focalizzare l’attenzione su un determinato comportamento - Obbligano l’osservatore a registrare il numero di comportamenti da osservare La scala di valutazione si fonda sulle componenti tra osservazione e valutazione. LO SVILUPPO COGNITIVO Lo studio dello sviluppo cognitivo ci permette di indagare i processi attraverso i quali incrementiamo la conoscenza e le abilità di comprensione su noi stessi e sulla realtà, fisica e sociale. La cognizione è un insieme vasto ed eterogeneo di processi. Lo sviluppo cognitivo è stato da sempre studiato attraverso diverse cornici teoriche e diversi approcci. Ciascuno di queste teorie identifica il modo in cui le nostre funzioni mentali cambiano e per quale motivo. Secondo l’approccio Costruttivista di Piaget, lo sviluppo consiste nel risultato di operazioni cognitive che il soggetto compie per conoscere la realtà. In questa prospettiva, lo sviluppo intellettivo è un processo di adattamento dell’individuo all’ambiente. Per Piaget, lo strumento di ricerca principale era l’osservazione. Nel compito di conservazione della quantità, i bambini più piccoli si lasciano ingannare dal dato percettivo, non avendo la capacità di considerare contemporaneamente il livello del liquido e la forma del liquido e la forma del contenitore. In più, non riescono a considerare che, se nessuno ha aggiunto o tolto liquido, la quantità deve comunque essere la stessa; Ciò accade perché strutture di pensiero differenti corrispondono a stadi sviluppo diversi. Gli stadi 1. STADIO SENSOMOTORIO (0-18/24 MESI) 2. STADIO PREOPERATORIO (2-6/7 ANNI) 3. STADIO OPERATORIO CONCRETO (7-11/ 12 ANNI) 4. STADIO OPERATORIO FORMALE (DALLA PREADOLESCENZA) 1. Lo stadio sensomotorio è caratterizzato da azioni sensomotorie e fisiche; In questa fase, gli schemi inizialmente sono sensomotori, poi diventano schemi di azioni pensate prima di essere messe in atto; La fine dello stadio sensomotorio coincide con l’emergere della funzione simbolica, con l’imitazione differita, con il gioco simbolico e con maggiori competenze linguistiche; 0-1 mese. L’esercizio dei riflessi (es. riflesso di suzione, rooting...) 1-3 mesi. I primi adattamenti acquisiti e reazioni circolari primarie (azioni orientate verso il corpo e ripetute dopo aver provocato casualmente un risultato di interesse). 3-8 mesi. Reazioni circolari secondarie (le azioni ripetute sono orientate verso l’ambiente) 8-12 mesi. Coordinazione degli schemi d’azione acquisiti e loro impiego in situazioni nuove (spostare un oggetto che ostacola la prensione) 12-18 mesi. Reazioni circolari terziarie (azioni ripetute con le quali il bambino esplora nuove possibilità con gli oggetti) e scoperta di nuovi schemi d’azione attraverso la sperimentazione attiva Dai 18 mesi in poi. Capacità di usare simboli rudimentali; permanenza dell’oggetto (o di oggetto permanente) indica la comprensione dell’esistenza di oggetti ed eventi quando non possono essere rilevati dagli organi di senso. 2. lo stadio preoperatorio, il bambino usa simboli e possiede regole e concetti semplici, ma il dato percettivo continua a prevalere sulla rappresentazione mentale (esempio della quantità dei liquidi); Il bambino non è in grado di utilizzare ancora il pensiero logico; Il bambino è caratterizzato da egocentrismo infantile: il bambino non riesce a considerare punti di vista diversi dal proprio; Pensiero tipico dello stadio preoperatorio: Animismo: il bambino crede che gli oggetti siano vivi; Finalismo: il bambino crede che gli eventi accadano in favore delle persone; Artificialismo: il bambino crede che gli elementi naturali siano stati creati dalle persone;ù 3. Lo stadio operatorio concreto: Il bambino, in questa fase, inizia a disporre del pensiero logico: Sa che sia il cane che il gatto sono animali, ma solo in questo stadio riesce a coordinare le conoscenze entro una categoria più generale; I bambini riescono a tenere a mente più punti di vista; Il dato percettivo non è più fonte di errore: il bambino svolge delle operazioni, cioè utilizza delle rappresentazioni mentali sulle quali riesce ad operare; Le operazioni sono azioni interiorizzate e reversibili; 4. Lo stadio operatorio formale: Rappresenta lo stadio finale dello sviluppo cognitivo; Lo stadio operatorio formale ha inizio nella preadolescenza; Questo stadio è caratterizzato dal ragionamento ipotetico deduttivo; Il soggetto è in grado di utilizzare schemi logici quali disgiunzione delle proposizioni, implicazioni” se...allora...” e implicazioni reciproche “se e solo se”; La teoria socioculturale dello sviluppo cognitivo di Vygotskij La teoria socioculturale dello sviluppo cognitivo di Vygotskij si basa sull’influenza che il mondo sociale e culturale esercita sullo sviluppo cognitivo; Secondo lo studioso, i processi sociali e culturali stimolano i cambiamenti cognitivi nel bambino; In particolare, il linguaggio permette il passaggio da funzioni inferiori a funzioni superiori ed interiorizzate (per es., dal calcolo con l’aiuto delle dita al calcolo a mente). Secondo l’Autore, il linguaggio guida il pensiero e lo sviluppo di un pensiero sempre più complesso; I mediatori simbolici sono ciò che consentono al bambino di operare in modo efficace per risolvere problemi e comprendere il mondo; I mediatori simbolici provengono dal contesto sociale e culturale e quindi lo rappresentano (si chiamano anche mediatori culturali); Culture diverse forniscono mediatori culturali diversi; L’interazione con le altre persone consente al bambino di acquisire i mediatori culturali, ovvero gli strumenti di cui la cultura è portatrice (linguaggio, cultura, scrittura, arte, matematica) che divengono strumenti cognitivi; → Internet Man mano che i bambini interagiscono con gli altri, il loro modo di pensare si allinea sempre di più al contesto socioculturale in cui avviene la crescita. Capacità innate del bambino: Attenzione Percezione Memoria Funzioni Mentali: Elementari Attenzione involontaria Percezione involontaria Memoria involontaria Superiori Attenzione volontaria Atto volontario di ricordare; coordinazione di molteplici processi cognitivi; Utilizzo di mediatori culturali (linguaggio, sistema simbolico) La memoria : Funzione elementare Immagini Impressioni di eventi Presenta caratteristiche simili alla percezione: Non è intenzionale Il contenuto è influenzato dall’ambiente esterno Funzione superiore Richiede l’utilizzo dei segni come mediatori delle funzioni mnemoniche Utilizzo della lettura e della scrittura per ricordare L’attenzione di Vygotskij è rivolta anche al potenziale di crescita intellettiva del bambino. Questo potenziale prende il nome di zona di sviluppo prossimale: Definizione: la differenza tra il livello di sviluppo attuale del bambino determinato dalla sua capacità di soluzione dei problemi ed il suo sviluppo potenziale, cioè la sua capacità di risolvere problemi con l’assistenza di un adulto. Scaffolding («ponteggio» o «impalcatura») È una forma di insegnamento nella quale l’insegnante adatta la quantità e l’entità del supporto offerto sulla base delle necessità di apprendimento del bambino. Il tipo di apprendimento è diverso nel caso in cui il partner è un adulto o un altro bambino;  Adulto: opportunità di apprendere informazioni su un compito;  Bambino: apprendimento di negoziazione e collaborazione durante le attività. Tra i diversi mediatori culturali, Vygotskji identificava nel linguaggio una funzione particolarmente importante per lo sviluppo cognitivo del bambino;  Il linguaggio permette al bambino di accedere alle idee e alle credenze delle altre persone;  Il linguaggio diventa il mezzo per esprimere le proprie idee e le proprie credenze; Una volta che il bambino impara ad utilizzare il linguaggio, questo diventa parte integrante dei suoi processi mentali. Entro il primo anno, il bambino è in grado di usare il linguaggio in due modi:  Discorso sociale: utilizzato per comunicare con gli altri;  Discorso autodiretto: monologo diretto a sé stesso dove il bambino si dà delle indicazioni su come risolvere i problemi; Verso i 7-8 anni di età, il bambino interiorizza il discorso autodiretto, che si trasforma in discorso interiore; Approccio all'elaborazione delle informazioni Secondo Siegler (2016), esistono tre meccanismi che consentono di creare cambiamenti nelle capacità cognitive dei bambini, e sono:  codificazione → processo per il quale le informazioni entrano in memoria; i cambiamenti del bambino dipendono dall’aumento della capacità di codificare informazioni rilevanti; (“s” stampatello o “s” in corsivo)  automaticità → capacità di elaborare le informazioni con poco o nessuno sforzo; (per es., la lettura inizialmente è lenta e spezzata, poi diventa più veloce)  costruzione di una strategia → creazione di nuove modalità di elaborazione; (per es., il bambino si ferma dopo aver letto per comprendere ciò che ha letto) Inoltre, l’elaborazione delle informazioni dei bambini è caratterizzata dall’automodifica → i bambini imparano ad adattare le informazioni precedentemente apprese a nuove situazioni; LO SVILUPPO ATIPICO (LA DISABILITA’) Dal punto di vista evolutivo, il corso dello sviluppo di un bambino può subire delle variazioni. Quando tali variazioni rallentano o impediscono l’adattamento del bambino all’ambiente, si parla di “patologia”.  Lo sviluppo atipico include tutte quelle condizioni (disabilità e/o patologie organiche) che limitano o rallentano lo sviluppo del bambino.  Lo sviluppo atipico comporta una riorganizzazione in termini di adattamento ambientale, con conseguente richiesta di supporto esterno.  La gravità di un disturbo/patologia/disabilità viene stabilita sempre sulla base del supporto che la condizione della persona richiede. LE DISABILITA’ INTELLETTIVE   Disabilità intellettive evolutive: Disabilità che originano da sindromi genetiche (Sindrome di. Down, Sindrome di Williams, sindrome dell'X fragile, ecc)  Disabilità intellettive acquisite: Disabilità acquisite attraverso incidenti (lesioni cerebrali) e deterioramento cognitivo in età senile. L’espressione Ritardo Mentale implica: a) che lo sviluppo di alcuni individui sia caratterizzato dall’essere più lento di quello tipico; b) che le tappe dello sviluppo intellettivo (anche se non le più evolute) vengano in ogni caso raggiunte, anche se con tempi più lunghi c) una connotazione negativa e stigmatizzante. Il ritardo mentale assume: a) Il riconoscimento della molteplicità delle diverse forme con cui si manifestano le disabilità che riguardano l’intelligenza; b) ognuna di queste forme (ad esempio la sindrome di Down) presenta elevata variabilità interindividuale con differenze qualitative e non solo quantitative; c) Maggiore adeguatezza dell’aggettivo «intellettive» rispetto al generico “Mentale” Prove WISC: Verbali Ragionamento visuo-percettivo Memoria a breve e lungo termine Velocità di elaborazione IL QI OTTENUTO: Media: 100 DS: 15 LE DISABILITA’ INTELETTIVE EVOLUTIVE SECONDO IL DSM-IV-TR QI uguale o inferiore a 70; Funzionamento adattivo: carente; Esordio: prima dei 18 anni; Aree: Comunicazione, Cura della persona, Vita in famiglia, Capacità sociali, Funzionamento scolastico, Funzionamento lavorativo Gravità: Ritardo mentale lieve: 50-55 a 70 Ritardo moderato: 35-40 a 50-55 Ritardo grave: 20-25 a 35-40 Ritardo gravissimo: sotto i 20-25 LE CAUSE: Sindromi genetiche: almeno il 50% delle disabilità intellettive; Consumo di droghe in gravidanza; Infezione della madre in gravidanza: toxoplasmosi, rosolia, tireopatie, diabete ed AIDS; Incompatibilità materno-fetale: dal fattore RX o AB0; Anossia, Ipossia, Asfissia, Traumi cronici durante il parto; Patologie (encefaliti, sclerosi, tumori) Carenze socioculturali: Malnutrizione e gravi carenze educative possono produrre disabilità intellettive; Le disabilità intellettive sono più frequenti nelle situazioni caratterizzate da basso status socioeconomico e minor impegno educativo dei genitori; Sindromi genetiche:  Sindrome di Down: causa più diffusa, trisomia nel 21esimo cromosoma, in alcuni casi viene trasmessa da un genitore asintomatico. QI 50-60 nei primi anni di vita, QI attorno a 40 a 18 anni.  Sindrome di Williams   Sindrome dell'X fragile  Sindrome di Prader-Willi  Sindrome di Angelman  Sindrome di Rett LO SVILUPPO PERCETTIVO Le informazioni provenienti dai 5 sensi permettono di orientarci nel mondo; Tali informazioni prendono il nome di sensazione; Lo sviluppo percettivo è stato oggetto di studio della teoria ecologica, in particolare dei coniugi Gibson. Secondo questi autori, gli individui non partono dalle percezioni dell'ambiente per costruire le rappresentazioni; Piuttosto, il nostro sistema percettivo opera in modo selettivo rispetto alle informazioni che si presentano nell'ambiente; La teoria ecologica sostiene che la percezione ci fornisca delle informazioni per interagire, adattarci e agire nell'ambiente circostante. Gli oggetti possiedono delle affordance → possibilità di interazioni fornite dagli oggetti stessi; Es., una maniglia suggerisce l'idea dell'impugnatura con la mano per poter essere utilizzata; VISTA Il neonato non può comunicare se ci vede o meno: se proviamo a mostrare un oggetto ad un neonato, il neonato lo segue con lo sguardo; Questo movimento ci suggerisce che i neonati sono dotati di una vista parziale; Nel corso degli anni, i ricercatori hanno messo a punto strumenti sempre più complessi per interpretare le capacità e le azioni dei neonati. Tecnica della preferenza visiva - Robert Fanz e la "looking chamber". Questo scienziato scoprì che i neonati osservano cose diverse per diversi periodi di tempo. Fantz dimostrò che i bambini di appena due giorni passavano più tempo nell'osservare stimoli visivi formati da motivi (facce, bersagli), piuttosto che dischi rossi, gialli o bianchi. I bambini di due-tre settimane preferiscono i motivi rispetto ai dischi rossi, gialli, o bianchi; Fantz mise a punto la tecnica che prende il nome di tecnica della preferenza visiva (o paradigma). Vista nella prima infanzia Secondo William James, il neonato ha una percezione confusionale e disorganizzata; In realtà, studi recenti hanno dimostrato che anche il neonato percepisce il mondo secondo un suo ordine, che diverso da quello percepito da un adulto. Alla nascita, il neonato non vede chiaramente perché i nervi e i muscoli degli occhi si stanno ancora sviluppando; In generale, i neonati non vedono piccoli oggetti lontani: la loro vista è 20/600 della scala Snellan utilizzata per gli esami della vista; Vista del colore  distinzione tra rosso e verde alla nascita;  i coni (recettori dell'occhio sensibili ai colori) si sviluppano nel secondo mese;  A partire dai 3 mesi, si sviluppa anche la visione binoculare, importante per la percezione della profondità e della distanza; Percezione di motivi  I neonati mostrano una preferenza verso i volti umani;  I neonati di due mesi si soffermano maggiormente sui volti rispetto a quelli di un mese, dimostrando di trarre più informazioni dall'esterno. UDITO Il feto, durante gli ultimi 2 mesi di gravidanza, riesce a sentire i suoni dal grembo materno; Per verificare ciò, due studiosi fecero ascoltare la storia del gatto nel cappello prima e dopo la nascita e verificarono il gradimento; Dopo la nascita, le neomamme fecero ascoltare la storia del gatto nel cappello in alternanza con un'altra storia, con diversi ritmi e rime; attraverso un metodo chiamato suzione non nutritiva, i ricercatori dimostrarono che i bambini succhiano la tettarella in maniera diversa a seconda della storia che ascoltano; Altri studi hanno dimostrato che i neonati hanno una preferenza verso la voce della loro mamma rispetto a una voce sconosciuta; I neonati non sentono rumori labili lontani, ma solo quelli vicino all'orecchio; Percepiscono inoltre i toni alti rispetto a quelli bassi; Prediligono i suoni del linguaggio umano rispetto ad altri; Nei primi giorni di vita:  Buona capacità di discriminazione dei suoni  Orienta gli occhi in direzione di una fonte sonora Discrimina e preferisce:  La voce della madre  Predisposizione a recepire la voce umana A sei mesi, ulteriori progressi:  Nella percezione dei suoni a bassa frequenza  Nell’abilità di localizzazione di un suono TATTO E DOLORE I neonati rispondono agli stimoli tattili: se si tocca la guancia di un neonato, il neonato si gira; Se si toccano le labbra di un neonato, si attiva il riflesso di suzione; I neonati reagiscono al dolore (per es., circoncisione) piangendo e dormendo profondamente; Inizialmente si credeva che i neonati non provassero dolore: ciò si tradusse in interventi senza anestesia; Successivamente, venne dimostrato che anche i neonati provano dolore e alcuni (non tutti) interventi di circoncisione vennero fatti sotto anestesia. OLFATTO E GUSTO I neonati mostrano anche una preferenza verso gli odori: preferiscono vaniglia e fragola rispetto a uova marce e pesce; Il gusto si sviluppa ancor prima della nascita: quando al liquido amniotico viene aggiunta della saccarina, l'attività di deglutizione del neonato aumenta; I neonati, a due giorni dalla nascita, cambiano espressione a seconda del gusto dolce, aspro o amaro. LA PERCEZIONE INTERMODALE, essa si verifica quando si ha un’integrazione di informazioni provenienti da due o più modalità sensoriali; Uno studio di Elizabeth Spelke cercò di dimostrare che i neonati possiedono la percezione intermodale; La ricercatrice mostrò due filmati con un pupazzo saltellante; In un filmato il sonoro andava di pari passo al pupazzo, nell'altro no; I bambini tendevano a seguire il filmato in cui il sonoro e le azioni del pupazzo erano sincronizzati; Sincretismo percettivo → Lo sviluppo percettivo e motorio non avvengono isolatamente ma la percezione e l’azione sono da considerarsi in coppia. I bambini coordinano i loro movimenti con le informazioni percettive (Es. per imparare come stare in equilibrio, come raggiungere gli oggetti nello spazio e muoversi attraverso diverse superfici). TEORIA DELLA MENTE La Teoria della Mente si riferisce all'abilità di capire e prevedere il comportamento proprio e delle altre persone sulla base degli stati mentali (intenzioni, emozioni, desideri, credenze). Ci si riferisce ad una capacità di “uso comune”, ovvero a processi e ragionamenti che ciascuno impiega nella quotidianamente nei rapporti con gli altri. La ToM è un’abilità evolutiva, una sequenza evolutiva complessa che si sviluppa secondo un continuum.  Dennet → propone il concetto di intentional stance, ovvero della consapevolezza che le azioni ed i pensieri siano diretti a qualcuno o qualcosa, e quindi spiegabili in termini di credenze, desideri, intenzioni. Durante gli anni 80, diversi studiosi misero a punto un compito diventato prototipico: il compito di falsa credenza. Ad un soggetto sperimentale si chiede di prevedere come il protagonista di una storia agirà tenendo conto della falsa credenza del protagonista e non del dato di realtà (noto soltanto al soggetto e allo sperimentatore):  Spostamento inatteso: il soggetto deve predire dove il protagonista della storia andrà a cercare un oggetto, da lui inizialmente riposto in un contenitore e poi spostato in un altro recipiente a sua insaputa;  Scatola ingannevole: lo sperimentatore mostra al soggetto sperimentale una scatola chiusa di matite, che al suo interno contiene caramelle (il contenuto è stato sostituito all'insaputa del soggetto).  Dopo che il soggetto ha appreso che il contenuto è stato sostituito e che la scatola contiene caramelle invece che matite, si chiede cosa una terza persona penserà che vi sia nella scatola quando lo sperimentatore gliela mostrerà; Tubo con gli Smarties Il Tubo di Smarties viene agitato per fare sentire il rumore, e al bambino viene prima chiesto di indicare cosa contiene il tubo chiuso. Nel momento in cui il bambino risponde "Smarties" o "caramelle" o "dolci", il tubo viene aperto per mostrare che contiene una matita: Viene quindi rimesso il coperchio e viene chiesto al bambino: “Cosa dirà un altro bambino, che non ha guardato dentro al tubo, quando gli verrà chiesto cosa c'è all'interno?” (Dovrebbe rispondere “caramelle” e invece bambini autistici rispondono “matita”). Questo genere di prove richiede che il bambino:  sospenda le proprie conoscenze sulla realtà;  assuma la prospettiva dell'altra persona coinvolta; I bambini di 3 anni in genere falliscono in questo tipo di prove I bambini di 4 anni solitamente sono in grado di rispondere correttamente La gran parte dei bambini autistici falliscono in questo tipo di prove anche se possiedono un età mentale di sette anni o più. Gli approcci emergenti che si rifanno alla TOM sono tre: 1. approccio elle metarappresentazioni, Secondo la teoria della mente, il soggetto, per inferire i contenuti mentali di un'altra persona, mette in atto un processo di metarappresentazione; Metarappresentazione → processo per il quale l'individuo si sforza di immaginare i contenuti mentali di un'altra persona. 2. approccio innatista-modulare (theory-theory), Un bambino di 4 anni è in grado di comprendere che il modo in cui l'altro agisce è guidato da credenze non necessariamente fedeli alla realtà; L'approccio Theory- Theory propone un'analogia tra il bambino che cerca di costruirsi conoscenze sul mondo e lo scienziato che cerca di elaborare un sistema teorico; Simon Baron-Cohen parla di mindreading, così come Apperly, il quale lo preferisce al termine Theory of Mind, che presuppone il fatto di avere una teoria sul funzionamento della mente. 3. approccio della simulazione, Il bambino arriva a comprendere gli stati mentali attraverso l'immaginazione, cioè un processo di simulazione mentale; Le persone riconoscono che l'altro possa avere una visione discordante dalla propria e non necessariamente aderente alla realtà → comprensione della soggettività; In questo modo, l'individuo esce fuori dalla modalità di pensiero egocentrica; La teoria della mente dunque ci dà la possibilità di comprendere le credenze e gli stati emotivi delle persone. Credenze → stati mentali che indicano il modo in cui ci rappresentiamo la realtà e guidano le nostre scelte ed il nostro comportamento; L'importanza delle credenze per la nostra vita sociale ha tre motivazioni principali:  predicibilità del comportamento → le credenze rendono il comportamento prevedibile;  spiegazione del comportamento → le credenze rendono il comportamento comprensibile, anche se strano;  manipolazione del comportamento → conoscere le credenze altrui ci permette di intervenire su di esse; TEORRIA DELLA MENTE E LINGUAGGIO Gli studi sulla ToM hanno evidenziato lo stretto legame con lo sviluppo del linguaggio: sebbene l'età dei 4 anni sia uno spartiacque, vi sono studi che evidenziano come questa abilità sia soggetta a differenze individuali:  Sviluppo linguistico → il compito di falsa credenza fa leva sulle abilità di comprensione e linguistiche del bambino; Il linguaggio può essere suddiviso in due dimensioni:  funzionale (rappresentazioni mentali)  strutturale (semantica, sintassi) La complessità del costrutto "linguaggio" diventa importante a livello metodologico, cioè quando ci troviamo a definire "come" rilevarlo. Legame forte tra sviluppo ToM e linguaggio:  Questa relazione è indipendente dal genere e dall'età;  dipende dalla semantica, dal vocabolario recettivo, dalla sintassi e dalla produzione di frasi complesse;  è bidirezionale: anche lo sviluppo della ToM produce un miglioramento nelle abilità linguistiche; Per approfondire la relazione tra ToM e linguaggi sono stati presi in considerazione anche i bambini con sviluppo atipico:  Disturbo del linguaggio → prestazione sistematicamente inferiore rispetto ai bambini con sviluppo tipico;  Sordità → questi studi considerano la componente comunicativa del linguaggio come fattore fondamentale per lo sviluppo della ToM; i bambini affetti da sordità congenita, con sviluppo dell'intelligenza nella norma, riportano prestazioni inferiori rispetto ai bambini con sviluppo tipico e con disabilità intellettiva; I bambini con sordità comprendono il compito di falsa credenza solo attorno ai 13 anni, perché i bambini con sordità non partecipano alle conversazioni quotidiane, non apprendendo il lessico psicologico. Diversa è la situazione nei bambini che hanno un membro affetto da sordità e che comunica con la lingua dei segni → in questo caso, le prestazioni sono nella norma. Pazienti con danno cerebrale acquisito e con danno all’emisfero destro: si rilevano deficit sia a livello linguistico e comunicativo, sia nelle prestazioni ai compiti di ToM, la cui gravità è ancora oggetto di approfondimento. TEORIA DELLA MENTE E LA SCUOLA La scuola è intesa come tempo e spazio di crescita cognitiva, sociale e affettiva. Scuola intesa come: 1. contesto sociale che promuove, facilita o ostacola lo sviluppo delle abilità di mentalizzazione; 2. luogo di “impiego” della teoria della mente che sollecita domande di mentalizzazione; 3. contesto che affina le capacità di comprensione della mente consentendo di distinguere tra contenuto proposizionale, ovvero il significato di un’affermazione, e forza illocutoria dell’enunciato, ovvero l’intenzione dell’autore dell’enunciato; 4.contesto che incoraggia l’acquisizione del pensiero critico; LA TEORIA DELLA MENTE è un prerequisito essenziale per l'insegnamento, sia per l’adulto sia per il bambino.  Per insegnare è fondamentale che l’insegnante utilizzi la teoria della mente per comprendere ciò che l’alunno sa, ciò che si aspetta, ciò che sta provando.  Anche il bambino, quando chiamato ad insegnare, deve dimostrare di sapere coordinare il proprio comportamento con quello dei compagni, di sapere tenere conto della prospettiva altrui, di sapere collegare l’azione dell’insegnamento con le credenze di chi impara (es. si insegna qualcosa perché si crede che l’altro non sappia). LA TEORIA DELLA MENTE E LA FAMIGLIA L’ambiente familiare è un contesto privilegiato all’interno del quale si sviluppa la comprensione degli stati mentali. Family size: il numero di fratelli, ma non l’età, sembra influenzare positivamente le prestazioni nei compiti di falsa credenza in virtù dell’interazione che si realizza attraverso discussioni e gioco cooperativo di finzione. Relazione positiva tra stile educativo autorevole e comprensione di false credenze. Il genitore usa strategie basate sulla discussione, sulla riflessione sui sentimenti, spiega le proprie decisioni e le proprie regole, considerando che si possono avere punti di vista differenti. IL LINGUAGGIO  Definizione: il linguaggio è uno strumento di comunicazione tipico della specie umana;  La differenza principale con le altre forme comunicative consiste nel fatto che il linguaggio rimanda ad una sfera simbolica;  Il linguaggio verbale è caratterizzato, inoltre, da ricorsività e combinabilità infinita;  Il linguaggio, oltre ad avere una funzione comunicativa, ha anche una funzione autoregolativa e cognitiva;  Comunicare: mettere in comune, scambiare, partecipare; IL LINGUAGGIO E’ COMPOSTA DAL:  Fonologia → sistema di suoni (fonemi) di una lingua.  Metafonologia → capacità di manipolare i fonemi: delezione, fusione, rima, allitterazione.  Italiano → lingua trasparente  Morfologia: norme che regolano la forma delle parole ("sostantivo", "aggettivo", "verbo").  Sintassi: regole di combinazione delle parole per ottenere e/o trasformare (passiva/attiva, dichiarativa/interrogativa) frasi.  Semantica: significato di parole e frasi.  Pragmatica: uso appropriato del linguaggio in contesti diversi. Le regole pragmatiche variano da una cultura all’altra La Comunicazione → "scambio":  scambio interpersonale → per es., i bisogni individuali (comunicazione fondata); → è innata;  costruzione della soggettività → di esperienze condivise (comunicazione fondante); → l'interazione costruisce nuove rappresentazioni; L'origine del linguaggio è stata oggetto di dibattito scientifico, anche se, ormai, si è perso un po' l'interesse verso questo aspetto. In seguito alla nascita e nei primi mesi di vita, il neonato comunica tramite due tipologie di condotta:  condotte di segnalazione → azioni/reazioni del bambino (movimenti, versi) per richiamare l'attenzione degli adulti;  condotte di vicinanza → tentativi del bambino per impedire agli adulti di allontanarsi; Già dalla nascita, bambino e adulto preparano un terreno comune che consente lo sviluppo psicologico e sociale del bambino:  il bambino tende a reagire alle configurazioni che rappresentano volti umani;  gli adulti reagiscono alle configurazioni del neonato (per es., il pianto) I bambini effettuano i primi scambi comunicativi attraverso comportamenti non verbali; Successivamente, una volta apprese le prime parole, gli scambi comunicativi avvengono attraverso la parola; L'uso intenzionale del linguaggio richiede che il bambino apprenda l'alternanza tra emittente e ricevente; Inizialmente, l'emittente e il ricevente non comunicano sempre alternativamente e in maniera ravvicinata; Il dialogo avviene tramite movimenti, vocalizzi e sorrisi, che prendono il nome di dialogo tonico; Il bambino quindi: emette segnali senza valenza comunicativa → messaggi espressivi; scopre che può influenzare l'adulto per ottenere ciò che desidera → messaggi imperativi; scopre l'altro e impara a richiamare la sua attenzione per condividere esperienze sul contesto esterno → messaggi referenziali; Così come avviene per lo sviluppo cognitivo, anche per lo sviluppo del linguaggio si procede da modalità autocentrate fino alla progressiva scoperta dell'altro. I gesti che utilizza il bambino sono:  gesto richiestivi o imperativo (reaching) → il bambino allunga il braccio verso qualcosa che vuole ottenere;  gesto indicativo (pointing) → il cui fine è quello di spostare l'attenzione su qualcosa di interessante; Entrambi i gesti sono preceduti e seguiti da uno scambio di sguardi che ha una duplice funzione: 1. entrare in contatto con l'adulto 2. controllare l'effetto della propria azione sull'adulto; In particolare, il gesto indicativo segna l'inizio dell'interazione triadica: io - tu - oggetto d'interesse Tra i 9 e i 12 mesi il bambino produce le prime parole → protoparole, ovvero parole che si avvicinano per forma e contenuto alle parole convenzionali. MODELLI TEORICI DI: Skinner: Il linguaggio si acquisisce per imitazione di modelli linguistici e tramite meccanismi di rinforzo sociale; APPROCCIO AMBIENTALISTA, APPPRENDIEMNTO E RINFORZO Chomsky: Il linguaggio fa parte di una facoltà simbolica più generale, e si ottiene attraverso la capacità di combinare unità discrete (parole), secondo uno schema comune; Il linguaggio si apprende grazie al Language Acquisition Device, un processo cerebrale specializzato nell'acquisizione e nella combinazione di parole; APPROCCIO INNATISTA, FACOLTA’ SIMBOLICA DA QUESTTI DUE APPROCCI NASCE QUELLO DI BRUNER, MODELLO SOCIOCOSTRUTTIVISTA, il linguaggio è il risultato di processi biologici e di interazione con l’adulto. L'apprendimento viene facilitato dalla condivisione di routine di comunicazione (format); Secondo Bruner, il linguaggio si è sviluppato per dirigere l'attenzione e l'azione verso scopi comuni; L'apprendimento del lessico avviene tramite:  il commento dell'adulto sulle azioni del bambino;  la descrizione dell'oggetto a cui il bambino sta prestando attenzione Individuare l'oggetto del discorso, quindi, non è una capacità innata ma è il risultato dell'interazione bambino-adulto. LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO Infanzia:  vocalizzazioni, per attirare l’attenzione di chi si prende cura dei bambini e di chi li circonda; Purante il primo anno:  pianto  tubare  babbling (lallazione), sequenza di sillabe, consonanti e vocali, ripetute due o più volta a partire da 4- 6 messi  gesti comunicativi, azioni corporee impiegate con intenzione comunicativa, convenzionali, si riferiscono ad un oggetto o evento esterno: - Gesti performativi o deittici: per indicare, mostrare e chiedere. Esprimono l’intenzione comunicativa del bambino per riferirsi a oggetti/eventi esterni mentre il referente di tale comunicazione è dato interamente dal contesto. - Gesti simbolici o referenziali: hanno un referente specifico indipendente dal contesto; Attenzione condivisa: Il bambino e l’adulto “condividono l’attenzione” guardando lo stesso oggetto/evento esterno a partire dai 6 mesi di vita. PRIME PAROLE: Tra gli 8 e i 12 mesi d’età: iniziale comprensione delle parole; Tra i 10 e i 15 mesi: prime parole; In media a 18 mesi: produzione di 50 parole; 2 anni: esplosione del vocabolario. Errori nel linguaggio:  Sovraestensione → è la tendenza di usare una parola per riferirsi ad oggetti ad essa non legati o inappropriati (es. apri la luce).  Sottoestensione → è la tendenza ad usare una parola in modo troppo ristretto.  Olofrase: una frase che consiste di una sola parola in cui il significato indica una frase completa.  Combinazioni trasmodali: combinazioni parola-gesto (equivalenti, complementari, supplementari). Tra i 18 e i 24 mesi: passaggio dall’olofrase alle espressioni a due parole. Il discorso telegrafico: l’uso di parole brevi e precise senza elementi grammaticali quali gli articoli, i verbi ausiliari, e altre congiunzioni. SECONDA INFANZIA: Tra i 2 e 3 anni: combinazioni di 3, 4 e 5 parole, frasi più complesse; Progressi in fonologia e morfologia; Età pre-scolare e scolare: Progressi in sintassi, semantica e pragmatica; Acquisizione di abilità della lingua scritta: lettura e scrittura. PRE- E ADOLESCENZA uso più sofisticato delle parole per lo sviluppo del pensiero astratto. Metafore: paragoni impliciti tra concetti diversi Satira: uso di ironia, derisione IL RUOLO DELL’ADULTO  Adulti e bambini sono biologicamente predisposti ad entrare in contatto → intersoggettività primaria;  Adulti e bambini sono biologicamente predisposti a cooperare tra loro → intersoggettività secondaria; Le strategie del bambino, quali seguire lo sguardo del genitore, servono al bambino nell'apprendimento del linguaggio, ma non sono sufficienti a sviluppare il linguaggio completo. Le strategie dell'adulto che aiutano ad apprendere il linguaggio sono:  responsività della madre → le madri si rivolgono ai propri figli utilizzando uno specifico stile linguistico, chiamato baby talk (o child directed speech);  Il baby talk è uno stile linguistico caratterizzato da semplificazione, ridondanza, toni acuti, ritmo lento, intonazione enfatica, che richiama l'attenzione del bambino sulla parola e sullo scambio comunicativo; Il bambino mostra un'attenzione selettiva verso il linguaggio rivolto ai bambini piuttosto che quello rivolto agli adulti; Le madri possono mettere in atto due strategie per migliorare l'apprendimento:  contingenza tematica, ovvero l’aderenza al contesto immediato a cui il bambino sta prestando attenzione  contingenza semantica, cioè l'espansione delle espressioni del bambino; Le funzioni comunicative materne associate più al contesto comunicativo che a caratteristiche della personalità materna:  funzione tutoriale → ripetizione e riformulazione delle espressioni del bambino;  funzione di controllo → correggere il comportamento infantile;  funzione didattica → proposta di nuovi stimoli e informazioni;  funzione di conversazione → centrata sulle abilità di scambio interpersonale; Al termine del secondo anno di vita, il linguaggio si integra sempre di più con il sistema Cognitivo:  grazie a questo passaggio, il linguaggio diventa il mezzo principale di apprendimento e di organizzazione delle conoscenze;  in più, questo ruolo viene rafforzato in età scolare, quando il bambino consolida il proprio linguaggio, utilizzando forme più corrette, ampliando il proprio lessico, ecc. Recentemente, l'interesse verso il rapporto causale tra sviluppo cognitivo e sviluppo del linguaggio è diminuito, a favore di una prospettiva di interdipendenza e di influenza di altri fattori (quali, ad es., la maturazione del SNC);  Piaget → il linguaggio socializzato è inizialmente espressione di egocentrismo, successivamente di una struttura di pensiero reversibile e generalizzante;  Vygotskji → dapprima il linguaggio è interpsichico (permette la comunicazione con le menti altrui) , poi anche intrapsichico (dialogo interiore). I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO I disturbi dello spettro autistico sono disturbi del neurosviluppo che si caratterizzano per la presenza di persistenti deficit nella comunicazione e nell'interazione sociale. Si manifestano attraverso compromissioni:   nella reciprocità delle interazioni sociali;  nella comunicazione non verbale;  nello sviluppo e nella comprensione delle relazioni con gli altri; Il DSM-V individua due (prima erano 3) domini di sintomi: 1.deficit sociocomunicativi 2. interessi stereotipati e comportamenti ripetitivi; Il ritardo nello sviluppo del linguaggio, prima dominio a sé stante, è stato classificato ora come sintomo ma non fondamentale per la diagnosi. Questo disturbo viene rappresentato come spettro dimensionale, che può essere adattato considerando le caratteristiche del singolo individuo. STORIA DELL’INQUADRAMENTO DIAGNOSTICO Kanner, psichiatra austriaco, descrisse 11 bambini con un quadro clinico differente dalla schizofrenia, caratterizzato da un disturbo nel “contatto affettivo con la realtà” che si traduceva in:  condotte di evitamento  tendenza all’isolamento  atipie comportamentali (bisogno di immutabilità). La causa del disturbo veniva ricondotta ad un disturbo della relazione con i genitori che venivano descritti come “cold intelligent parents”(la mamma frigorifero). Asperger descrisse casi simili ma con un funzionamento cognitivo migliore, senza ritardi nello sviluppo del linguaggio. Nelle prime due versioni del DSM, l'autismo veniva descritto come una psicosi infantile: la differenza reale tra i due disturbi consiste nell'assenza di crisi psicotiche, deliri e allucinazioni nell'autismo. Nel DSM-IV si parlava di “Disturbi Pervasivi dello Sviluppo” che si distinguevano in:  Disturbo autistico  Disturbo di Asperger  Disturbo disintegrativo della fanciullezza (o disturbo di Heller)  Disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato (NAS)  Sindrome di Rett. Con il DSM-5 questi sottotipi sono stati riuniti in un’unica categoria denominata “Disturbi dello Spettro Autistico” (ASD – Autism Spectrum Disorders), ad eccezione della sindrome di Rett che è stata posta tra i disturbi neurologici. ANALISSI Si stima che:  L’autismo colpisca 3 bambini su 1000 nella sua forma tipica  6 bambini su 1000 in forme meno tipiche  Colpisce principalmente i maschi: il rapporto tra maschi/femmine è di 4:1 La presenza di disabilità intellettiva è molto elevata (circa il 70% dei bambini affetti da autismo presenta anche disabilità intellettiva):  30% funzionamento cognitivo nella norma;  40% disabilità intellettiva lieve;  30% disabilità intellettiva grave o profonda; Le cause non sono note:  Fattori genetici: 80-90% cause ereditarie;  il rischio di presentare il disturbo da parte di fratelli di una persona autistica si aggira intorno al 6- 10%, mentre per chi non ha fratelli affetti dal disturbo, si aggira intorno allo 0.6%;  70% associato a disabilità intellettiva lieve o grave;  25-30% associato ad epilessia;   La prevalenza è simile in nazioni diverse con condizioni socio-economiche altrettanto diverse;  Gli studi con EEG hanno segnalato un'anomalia nel tracciato nel 50% dei casi: ridotta sensibilità ai volti mostrati, lateralizzazione emisferica anomala ed elaborazione percettiva di stimoli visivi ed uditivi anomala. I sintomi dei disturbi dello spettro autistico sono chiaramente riconoscibili:  si manifestano già tra i 12 ed i 18 mesi;  si può manifestare in associazione con una disabilità intellettiva;  compromissione della sfera relazionale: gravi difficoltà di socializzazione, soprattutto nella capacità di instaurare relazioni di amicizia o chiedere conforto alla famiglia;  compromissione nella capacità di risolvere compiti di ragionamento sociale e di relazionarsi in modo adeguato nelle situazioni sociali;  Compromissione nelle aree del linguaggio: mancanza di attenzione condivisa e uso di gesti per indicare e condividere informazioni con l'altro. Il linguaggio è caratterizzato da:  ecolalie → ripetizioni di parole o parti di frasi  uso stereotipato di parole o espressioni verbali  uso di neologismi  uso di parole inusuali;  difficoltà nel linguaggio pragmatico → incapacità di utilizzare correttamente le regole della conversazione (turni, risposta coerente alla domanda);  difficoltà di utilizzo dei termini connotati emotivamente; Sviluppo cognitivo:  Caratteristica variabile;  I disturbi dello spettro autistico coprono tutti i livelli di funzionamento intellettivo, dalla disabilità intellettiva grave ai livelli di intelligenza superiori alla media;  In generale, gli strumenti utilizzati per misurare l'intelligenza non sono adeguati per il profilo cognitivo di un soggetto con autismo (ragionamento verbale risulta deficitario);  Oltre ai deficit di attenzione, sono presenti deficit attentivi, scarsa tolleranza verso sessioni prolungate di test;  Sono stati associati alle "isole di abilità"→ capacità straordinarie in un profilo deficitario (10% dei soggetti autistici) - abilità ripetitive (spaziali, calcolo, pittura, musica, arte) APPROCCI TEORICI ALLA SPIEGAZIONE DELL’AUTISMO Tre approcci teorici sono stati maggiormente utilizzati per spiegare i sintomi tipici del disturbo dello spettro autistico, soprattutto per quanto riguardano le difficoltà di interazione e comunicazione sociale e la presenza di comportamenti stereotipati: 1. Teoria della mente 2. Teoria delle funzioni esecutive 3. Teoria della coerenza centrale 1. La Teoria della Mente si riferisce all'abilità di capire e prevedere il comportamento proprio e delle altre persone sulla base degli stati mentali (intenzioni, emozioni, desideri, credenze). Ci si riferisce ad una capacità di “uso comune”, ovvero a processi e ragionamenti che ciascuno impiega nella quotidianamente nei rapporti con gli altri; Gli individui che presentano un disturbo dello spettro autistico fanno fatica a rispondere agli stimoli sociali; In particolare, questi non svilupperebbero adeguatamente la capacità di concepire che le altre persone possono avere conoscenze, desideri e credenze diverse dalle proprie; Queste persone presentano un deficit nella capacità di metarappresentazione, che ha origine nel gioco simbolico (18-24 mesi); In particolare, questi bambini mostrano difficoltà nel comprendere, influenzare e prevedere il comportamento degli altri. Il deficit della ToM sarebbe riconducibile a tre meccanismi principali:  indicatore di intenzionalità → carenza nella comprensione dell'intenzionalità degli atti di una persona;  Indicatore di direzione dello sguardo → carenza nella comprensione della direzione dello sguardo per inferire cosa l'altro stia osservando;  Attenzione condivisa carente → che trasforma l'interazione diadica in triadica; Il modulo ToM dovrebbe essere innato e il disturbo dello spettro autistico sarebbe legato ad un danno cerebrale non ancora scoperto; La mancanza di ToM impedirebbe ai bambini con autismo di stabilire relazioni adeguate con altre persone; Alcuni autori sostengono che questi indicatori non siano la causa ma l'effetto dei problemi relazionali precoci; 2. Le funzioni esecutive sono quelle abilità cognitive che ci consentono di anticipare, organizzare, pianificare e inibire risposte automatiche.  I bambini con autismo mostrano dei deficit paragonabili a quelli che seguono una lesione pre- frontale;  questi deficit riguardano: rigidità nei comportamenti, resistenza al cambiamento, comportamenti stereotipati e impulsività;  Gli studi sulla memoria di lavoro non sono chiari: span verbale e reiterazione preservati;  Esecutivo centrale: risultati contrastanti;  Buone prestazioni in compiti di inibizione  Scarse prestazioni nei compiti di flessibilità cognitiva;  La prestazione è correlata alla gravità dei sintomi presentati dal soggetto;  Anche la pianificazione risulta compromessa, così come le prove di fluenza fonemica;  Risultati non univoci; 3. Modello della coerenza centrale  Secondo questo modello, le persone affette da autismo non sono in grado di elaborare le informazioni a livello globale, ma tendono ad analizzare singoli pezzi di informazioni;  In questo modo, non riuscirebbero ad accedere a significati più generici;  Gli individui con autismo ottengono buoni risultati in prove di percezione visiva, proprio per la capacità di elaborare i dettagli;  Questo modello spiegherebbe le scarse abilità pragmatiche del linguaggio (come deficit contestualizzazione del linguaggio) e i comportamenti stereotipati (si perde di vista l'obiettivo di un'azione). SVILUPPO E TIPOLOGIE DI ATTACCAMENTO I precursori dell'attaccamento sicuro vs attaccamento insicuro  sensibilità materna  stili comunicativi diadici Sensibilità materna Capacità di rispondere con prontezza e in maniera adeguata ai bisogni del bambino, di consolarlo quando piange e di stabilire un buon contatto fisico. Altre caratteristiche:  disponibilità emotiva nel gioco faccia a faccia   accessibilità emotiva  cooperazione con il bambino nelle sue attività; I precursori dell'attaccamento sicuro vs attaccamento insicuro  I bambini sicuri nelle strange situation a 12 mesi hanno madri sensibili nel corso del primo anno di vita.  I bambini evitanti avevano una storia di interazioni con madre insensibile e rifiutante verso i loro segnali di attaccamento.  I bambini ambivalenti avevano madri sensibili nei loro confronti in maniera intermittente e imprevedibile.  I bambini disorganizzati avevano una storia di interazione con una madre terrorizzata/terrorizzante. Stili comunicativi diadici Dall'osservazione di sequenze interattive tra il bambino e la madre attraverso differenti modalità comunicative:  espressioni affettive  direzione degli sguardi  orientamenti del corpo nello spazio  contatto fisico A 4 mesi di vita, le interazioni tra madri e futuri bambini sicuri a 12 mesi si differenziano rispetto a quelle delle diadi con futuri bambini insicuri e disorganizzati.  Bambini sicuri → adeguata contingenza interattiva sia di attenzione visiva e tattile, sia di rispecchiamento emotivo;  Bambini insicuri → minore stabilità della risposta delle madri, che si dimostrano intrusive, determinando comportamenti di ritiro.  Bambini disorganizzati → mancata coordinazione affettiva ATTACCAMENTO E REGLAZIONE EMOTIVA I pattern di attaccamento possono essere considerati degli stili di regolazione emotiva che sperimenta rispetto alla disponibilità emotiva fornita dai caregivers.  Il compito del caregiver → regolare le emozioni negative del bambino; Regolazione emotiva: attivare e mantenere le emozioni positive, inducendo un senso di sicurezza emotiva e fisica.  La regolazione emotiva precoce del bambino, che consiste nel contatto fisico verso sé stesso, non è una strategia efficace nel lungo termine;  Nel primo anno d'età il comportamento diventa più consapevole ed eteroregolatorio, rivolto al caregiver (coinvolgimento sociale, protesta attiva, ritiro); Attaccamento sicuro → possibilità sperimentata dal bambino nei primi anni di vita di comunicare emozioni positive e negative al caregiver, percepito come emotivamente disponibile ed efficace nella regolazione emotiva. Attaccamento insicuro evitante → deattivazione parziale del sistema di attaccamento:  riduzione della comunicazione delle emozioni, specialmente quelle negative;  le emozioni negative vengono percepite come rifiutate dal genitore;  Per regolare lo stress, il bambino si rivolge all'attività di gioco con gli oggetti; Attaccamento insicuro ambivalente → massimizzazione del sistema di attaccamento espressa attraverso richieste intense di eteroregolazione emotiva, percepito come imprevedibile, con la finalità di catturare l'attenzione e il disinvestimento del gioco e dell'esplorazione degli oggetti; Attaccamento insicuro disorganizzato → implica una rottura delle strategie di regolazione emotiva del bambino, per far fronte ad un caregiver incapace di regolare le proprie emozioni e quelle del bambino. L'attaccamento con il caregiver si esprime attraverso correlati:  Comportamentali  mimico-espressivi attraverso i quali il bambino organizza le esperienze che ha vissuto nelle sue interazioni con i genitori e caregiver in modelli mentali;  Il bambino organizza tali esperienze in schemi specifici → memoria episodica;  Il bambino generalizza tali schemi in un modello sintetico → memoria semantica; Il modello sintetico riassume la relazione con il caregiver e prende il nome di modello operativo interno. I modelli operativi interni hanno un duplice ruolo:  organizzano le informazioni e le emozioni sulle esperienze di attaccamento del bambino;  svolgono una funzione motivazionale che guida il comportamento relazionale del soggetto nelle esperienze interpersonali. I modelli operativi interni rimangono abbastanza stabili nel corso della vita, quindi le prime esperienze di vita diventano particolarmente importanti;  Le prime esperienze di vita agiscono da filtro rispetto alle successive esperienze di attaccamento sperimentate nel corso della vita infantile e adulta;  In caso di attaccamenti non adattivi, quali quelli insicuri, la funzione di filtro descritta si trasforma in una funzione di tipo difensivo.  La formazione dei modelli operativi interni non riguarda solo la fase preverbale ma prosegue nelle fasi successive.  Il dialogo verbale, in particolare quello centrato sulle emozioni, è utile per l'evoluzione dei modelli operativi interni; Intorno agli anni 90 è emerso il filone degli studi sulla figura paterna.  Il pattern di attaccamento alla figura paterna è simile a quello mostrato con la madre;  L'attaccamento materno e paterno sono tra loro parzialmente indipendenti;  Nei primi anni di vita, l'attaccamento si verifica anche con caregivers non familiari; ADULT ATTACHMENT INTERVIEW A partire dagli anni 80, il focus della ricerca sull'attaccamento si è spostato dallo studio della relazione genitore-bambino all'analisi delle rappresentazioni generalizzate delle relazioni in diverse età; Mary Main ha messo a punto un'intervista che prende il nome di Adult Attachment Interview;  permette di indagare i modelli operativi interni in età adulta;  Le esperienze di attaccamento a cui si fa riferimento sono generali e non relativi ad un'esperienza passata o attuale;  L'intervista si serve di indicatori formali nella descrizione narrativa delle relazioni; La persona che risponde dovrà:  rievocare e riflettere sui ricordi dell'infanzia, con eventuali esperienze traumatiche;  mantenere la coerenza; Struttura dell'intervista:  relazione con i genitori: 5 aggettivi o frasi che descrivono tale relazione ed episodi specifici in grado di documentarla;  esperienze infantili di disagio emotivo e di malattia e come i genitori hanno gestito tali situazioni;   Reazioni alle prime separazioni con i genitori e reazioni emotive di questi ultimi;  Esperienze di lutto e/o traumatiche  Descrizione dei rapporti attuali con i genitori  La relazione con il figlio, reale o immaginato; sentimenti legati alle separazioni e i desideri per il futuro del bambino; Classificazione degli stili di attaccamento  sicuro/autonomo F  distanziante Ds  preoccupato E  irrisolto/disorganizzato nei confronti del lutto e/o del trauma U/d  non classificabile CC Nel caso venga assegnato il codice U, bisogna scegliere anche uno tra i primi tre codici. Attaccamento sicuro → narrazione coerente, obiettiva, ricca di ricordi sulle esperienze di attaccamento (positive o negative), insieme ad una complessiva valorizzazione. Attaccamento insicura → a fronte di esperienze di accudimento negative, il soggetto ha sviluppato una rappresentazione autonoma della relazione. Attaccamento distanziante → implica una narrazione incoerente delle esperienze di attaccamento; descrizioni positive ma non supportate o contraddette da episodi specifici, difficoltà a ricordare le esperienze infantili e sottovalutazione delle esperienze di attaccamento; Attaccamento preoccupato → narrazioni incoerenti caratterizzate da vaghezza, prolissità, persistenza di sentimento di preoccupazione, rabbia o passività verso le figure genitoriali valutate in maniera oscillatoria come buone o cattive; Attaccamento irrisolto/disorganizzato/disorientato → mancata elaborazione di episodi traumatici (maltrattamento fisico/abuso sessuale); nel caso del lutto, disorientamento temporale, spaziale; diniego dell'abuso, della sua natura o intensità, sentirsi di aver provocato l'abuso (me lo merito). Attaccamento CC: Impossibilità di attribuire una categoria per la compresenza di stati della mente in contraddizione; ADOLESCENZA  Attaccamento nella preadolescenza → Separation Anxiety Test;  dai 9 ai 16 anni → Friends and Family Interview; Nell'adolescenza, si assiste ad un progressivo spostamento dai genitori come principali figure di attaccamento, al gruppo dei pari (in particolare dello stesso sesso) e del partner romantico.  L'attaccamento con i pari risulta meno asimmetrico e più reciproco rispetto alla relazione genitore/figlio; I giovani adulti si rappresentano gli amici e i partenr come figure di attaccamento, con l'obiettivo di:  ricercare il contatto fisico per mantenere il senso di sicurezza→ migliore amico  utilizzarli come base sicura per l'esplorazione → sempre la madre;  fruirli come porto sicuro per ottenere conforto → migliore amico  In età adulta → il/la partner Recentemente, sono stati condotti diversi studi longitudinali che hanno considerato la stabilità dei modelli di interazione da bambini fino all'età adulta. Il gruppo era composto da bambini a rischio a causa delle condizioni di povertà. Risultati:  L'attaccamento è relativamente stabile nel tempo;   L'attaccamento sicuro, valutato a 12 mesi, è predittivo nell'età scolare di adeguate funzioni psicologiche significative, tra le quali confidenza e fiducia in sé stessi, autostima, capacità di regolazione emotiva e capacitò di relazioni sociali con adulti e pari;  l'attaccamento sicuro costituisce un fattore di protezione rispetto alla comparsa di comportamenti disadattivi in seguito a situazioni che possono verificarsi (divorzio, violenza domestica, ecc) Di fronte ad eventi quali divorzio o maltrattamenti:  I bambini sicuri si sono dimostrati in grado di fronteggiarli, senza sviluppare disturbi internalizzanti o esternalizzanti (come accadeva nei bambini insicuri); Se i bambini sicuri mostravano questi sintomi, erano comunque in grado di recuperare i pattern adattivi; In altri studi, la valutazione dell'attaccamento al padre o ad un solo genitore conduce agli stessi risultati di protezione; Trasmissione intergenerazionale dell'attaccamento:  Fonagy: lo stile di attaccamento dei figli correla con lo stile di attaccamento dei genitori verso le loro figure parentali;  Il genitore si sottoponeva all'adult attachment interview;  Successivamente, questi modelli venivano confrontati con i pattern mostrati dal loro figlio nelle strange situation; Risultato: un genitore con attaccamento sicuro ha elevate probabilità di avere un attaccamento sicuro;  L'attaccamento insicuro (sia evitante che resistente) è stato identificato come fattore di rischio verso condotte internalizzanti, quali depressione;  L'attaccamento disorganizzato è correlato a disturbo della personalità borderline e rischio suicidario in età adulta; I modelli di attaccamento hanno a che fare con la regolazione delle emozioni, in particolare quelle negative; I bambini con un attaccamento non sicuro non dispongono di un'adeguata capacità di regolazione delle emozioni; ADOLESCENZA  Periodo di transizione caratterizzato da profondi cambiamenti fisici, intellettivi, affettivi e sociali;  Cronologicamente l’età di inizio è collocata all’incirca tra i 10 e i 12 anni per le femmine e tra gli 11 e i 13 pei i maschi. La conclusione viene fatta coincidere per entrambi a 18 anni; L’adolescenza è stata considerata l’età:  della preparazione all’età adulta;  della completa ristrutturazione nei confronti del passato;  della maturazione fisica e sessuale;  della ribellione nei confronti dei genitori; Differenza tra pubertà e adolescenza:  Pubertà: fenomeno universale che segna il passaggio dalla condizione fisiologica di bambino alla condizione fisiologica di adulto.  Adolescenza: passaggio dallo status sociale di bambino a quello di adulto che varia per durata, qualità e significato da una civiltà all’altra e, all’interno della stessa civiltà, da un gruppo sociale all’altro. Differenza tra preadolescenza e adolescenza:  Preadolescenza: vengono affrontati problemi nuovi, diversi da quelli dell’infanzia, legati alla crescita fisica, all’identità corporea, alla definizione sessuale.   Adolescenza: è caratterizzata dalla maturazione delle capacità di analisi e di introspezione, dalla definizione della propria identità, dalla progressiva riorganizzazione di valori e scelte. PIAGET L’ADOLESCENZA  Durante l’adolescenza si raggiungono progressi significativi nella capacità di ragionamento formale (pensiero ipotetico-deduttivo, analisi combinatorie, elaborazione di teorie, ideazione e verifica di possibili situazioni, pensiero critico, riflessione sul proprio pensiero).  L’adolescenza non coincide con la pubertà, ma con l’inserimento nella società degli adulti (Inhelder e Piaget, 1955).  L’inserimento dell’adolescente nella vita sociale degli adulti è caratterizzato da: 1. assunzione di un piano di uguaglianza con l’adulto; 2. elaborazione di un programma di vita per il futuro; 3. inserimento attivo, non conformistico, in grado di modificare alcuni aspetti sociali ritenuti inadeguati.  L’adolescenza è considerata l’età degli ideali; LA FAMIGLIA:  La conflittualità tra genitori e figli si esprime con maggiore frequenza nella prima adolescenza su temi relativi a: attività del tempo libero, modo di vestirsi, orario del rientro serale....  Accanto a possibili conflitti, è possibile la presenza di senso di appartenenza, coesione familiare, condivisione di interessi e di valori  Argomento centrale di discussione è il tema dell’autonomia: propria immagine, di pensiero, ecc.  Lo stile educativo dei genitori, che può essere autorevole, permissivo, autoritario, influenza il benessere psicologico dell’adolescente, il rendimento scolastico, l’adozione di comportamenti sociali/antisociali, potenzia/inibisce l’autostima. IL GRUPPO DEI PARI  L’amicizia rappresenta un indice del benessere psicologico dell’adolescente e della sua capacità di cooperare e negoziare, un fattore protettivo dal rischio di disagio psicosociale.  In età preadolescenziale l’amicizia è caratterizzata dal piacere di stare insieme, condividere tempo e attività, stabilire rapporti di cooperazione e reciprocità. In età adolescenziale prevale il riconoscimento delle caratteristiche personali e il principio di uguaglianza tra le parti (mutuo rispetto e accettazione dell’altro). Nella tarda adolescenza prevale l’esigenza di maggiore vicinanza e intimità. Si possono distinguere gruppi informali e gruppi formali. Gruppi formali: caratterizzati da un’integrazione stretta con le istituzioni (gruppi sportivi, politici, religiosi...). Gruppi informali: tendenzialmente slegati dalle istituzioni e luogo di espressione di tendenze più personali; maggiore livello di autonomia e di indipendenza individuale. Il gruppo svolge un importante ruolo nello sviluppo delle relazioni sentimentali e delle relazioni di amicizia. L’IDENTITA’ Secondo Marcia, si possono identificare 4 diversi stati di identità:  IDENTITÀ REALIZZATA: quando il soggetto ha esplorato adeguatamente le alternative incontrate e si è impegnato in modo valido nelle scelte effettuate;  BLOCCO D’IDENTITÀ: è il risultato di chi ha preso un impegno ma non ha sperimentato una crisi. Questo succede quando i genitori passano impegni ai propri figli in modo autoritario.  DIFFUSIONE DELL’IDENTITÀ: quando il soggetto ha impegnato il suo tempo in esplorazioni superficiali senza impegnarsi realmente in alcuna scelta.  MORATORIA DELL’IDENTITÀ: quando il soggetto è in uno stato di sospensione rispetto all’impegno, nell’attesa di definire meglio gli esiti delle esplorazioni effettuate. L’AUTOSTIMA Definizione: valore e immagine che ogni persona ha di sé stessa;  Da distinguere con il concetto di sé, che indica valutazioni in specifici ambiti del sé;  L'autostima si riferisce ad un'autovalutazione globale, mentre il concetto di sé si riferisce ad ambiti specifici. L'autostima riflette percezioni che non sempre corrispondono alla realtà:  Un'elevata autostima può riflettere percezioni corrette del valore e del successo di una persona - ma anche senso di superiorità o arroganza;  una bassa autostima può riflettere una percezione corretta dei propri limiti - ma anche una percezione distorta di inferiorità ed insicurezza. L'autostima sembra avere un legame particolarmente stretto con la percezione di sè, soprattutto per ciò che riguarda l'aspetto fisico;  In alcune ricerche, è emerso che l'autostima correla più con la percezione del proprio aspetto fisico che alla competenza scolastica. Differenze di genere nell'autostima:  i maschi hanno un'autostima significativamente più alta delle femmine per quasi tutto l'arco di vita; l'autostima delle ragazze adolescenti decresce rispetto ai ragazzi, probabilmente per la preoccupazione rispetto al proprio corpo;  Le ragazze, infatti, tendono ad avere un'immagine del proprio corpo significativamente più negativa rispetto ai ragazzi; I CONTESTI DI SVIUPPO LA FAMILGIA:  La famiglia rappresenta l’influenza principale per la vita del bambino/adolescente;  Tranne in casi particolari, i genitori esercitano una funzione di sostegno e di guida per i propri figli, scegliendo per es., la scuola da frequentare;  I genitori prendono decisioni importanti anche per quanto riguarda gli impegni extrascolastici dei propri figli (musica, sport, o altre attività pomeridiane);  Nella famiglia si instaurano i primi legami di attaccamento che in seguito diventeranno i modelli operativi interni, cioè modelli di relazioni future con altre persone (es., amici, partner, figli) LA GENITORIALITA’ Nel percorso di crescita del bambino, è importante capire come i genitori crescono i figli. Diana Baumrind parla di genitorialità in termini non punitivi e non distaccati. Secondo la studiosa, è possibile identificare 4 stili genitoriali, derivanti dall’incrocio tra affetto e restrizioni da parte dei genitori.  Genitorialità autoritaria - genitori punitivi, restrittivi e poco affettuosi. Stabiliscono limiti, controllano rigidamente i figli e consentono un limitato scambio verbale. I figli di genitori autoritari tendono ad essere preoccupati dal confronto sociale, sono timorosi, e hanno scarse capacità comunicative.  Genitorialità autorevole - è lo stile in cui i genitori incoraggiano i figli ad essere indipendenti, ponendo comunque dei limiti e controllando le loro azioni. Lo scambio verbale è incoraggiato, i genitori sono attenti, affettuosi e supportivi. I figli sono socialmente competenti, autosufficienti, e mostrano elevata autostima. (stile maggiormente indicato) La genitorialità autorevole sembra essere maggiormente collegata al successo dei figli che sono stati cresciuti con questo stile educativo.  Genitorialità negligente (o trascurante) - è uno stile genitoriale in cui i genitori non impongono alcun limite, non sono coinvolti nella vita dei figli. I figli sviluppano la sensazione per cui la vita dei genitori sia più importante della loro. Si comportano in maniera incompetente e non gestiscono bene l’indipendenza.  Genitorialità indulgente - nella genitorialità indulgente i genitori sono molto coinvolti nella vita dei figli ma non pongono molti limiti o restrizioni ai loro comportamenti. Spesso, questi genitori  lasciano che i figli facciano ciò che vogliono perché convinti che il supporto premuroso e la mancanza di limiti favoriscano la creatività. I figli di questo tipo di genitori non imparano a controllare il proprio comportamento e non si pongono obiettivi elevati, in quanto abituati a ricevere approvazione per qualsiasi cosa. Co-parenting: è il supporto che i genitori si danno a vicenda nel crescere un bambino insieme. Condizioni di rischio: mancanza di coordinazione tra i genitori, svalutazione dell’altro genitore, mancanza di collaborazione, di calore e distacco (emotivo) di un genitore.  Genitori che lavorano: Il lavoro ha sicuramente un effetto sull’educazione dei bambini, specialmente nel caso in cui entrambi i genitori lavorino fuori casa. Se il lavoro è stressante, i genitori tendono a portare il carico emotivo in casa.  Genitori divorziati: Il divorzio è un evento comune nella società odierna. I bambini di genitori separati o divorziati possono mostrare una minore capacità di adattamento rispetto agli altri bambini. In generale, l’impatto negativo è dato dal conflitto, sia in famiglie unite che separate. In generale, gli effetti del divorzio sono complessi e dipendono dall’età del bambino, dal sistema di supporto familiare (parenti, amici, babysitter), lo status socioeconomico. IL GRUPPO DEI PARI  L’amicizia è un legame che ha un effetto molto positivo per lo sviluppo della competenza sociale ed emotiva del bambino, oltre che quella scolastica;  Il motivo consiste nel gioco collaborativo che il bambino instaura con i pari;  A volte però il tipo di amicizia può rappresentare uno svantaggio (per es., ragazzi coinvolti in azioni delinquenziali).  Nel gruppo dei pari, ciascun ragazzo assume uno status sociale, ovvero il grado di accettazione e/o rifiuto da parte degli altri membri del gruppo.  Es., telefilm americani con i vari gruppi sociali (le popolari, i nerd, gli sportivi) IL BULLISMO Una dinamica particolare delle relazioni tra pari è il bullismo. Il bullismo racchiude una serie di comportamenti aggressivi non provocati, ingiustificati, frequenti e continuati nel tempo. Il bullismo si instaura tra una persona che ha più potere (fisico o sociale) e una persona più debole. Gli atti aggressivi possono essere classificati in:  Fisici  Verbali  psicologici La tendenza a mettere in atto comportamenti bullizzanti più presente nei ragazzi che nelle ragazze, e in generale l’atto fisico è prediletto dai ragazzi mentre la violenza psicologica e relazionale è tipica delle ragazze. Il bullismo è un comportamento che dipende fortemente da:  caratteristiche psicologiche di bullo e vittima - ricerche attuali mostrano che vittima e bullo condividono gli stessi vissuti familiari (per es., trascuratezza)  contesto sociale di appartenenza del bullo - la mancanza della presenza genitoriale, di affetto e di calore, sono associati agli atti di bullismo.  Il gruppo dei pari incoraggia il bullismo: generalmente il bullo tormenta la vittima per ottenere popolarità tra i pari, quindi necessita di un pubblico per ottenere approvazione.  Altri ruoli identificabili in una scena di bullismo: seguaci del bullo, difensori della vittima, osservatori passivi. LA SCUOLA La scuola è il contesto sociale nel quale i bambini passano più tempo, a parte la famiglia. In questo contesto, gli insegnanti diventano figure molto importanti per lo sviluppo dei bambini.   L’insegnante rappresenta l’autorità che stabilisce il clima all’interno della classe.  Il gruppo sociale diventa fondamentale per i ragazzi. Nella scuola secondaria di secondo grado, il contesto non è più la classe ma la scuola intera (con ragazzi di diverse età e di contesti