Capítulo 4: El Sistema del Aprendizaje PDF

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Facultad de Filosofía y Letras Cátedra: Teorías psicológicas ramente perceptiva, entre ellos o la asociación entre ese olor y ciertas expe- APRENDICES Y MAESTROS. La nueva cultura del aprendizaje riencias vividas en su presencia). 3) Las condiciones del aprendizaje, o el tipo de práctica que tiene lugar Pozo Municio, Ignacio (1996, 1998). Madrid: Alianza Editorial para poner en marcha esos procesos de aprendizaje (por ej. la enseñanza CAPÍTULO 4: EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE deliberada de las propiedades de los triángulos mediante una exposición teó- Ninguno comprendíamos el secreto nocturno de las pizarras, rica seguida de la realización de ejercicios o problemas, o la ocurrencia repe- ni porqué la esfera armilar se exaltaba tan sólo cuando la mirába- tida de una respuesta, como la lectura arrebatada de El tercer libro de las mos. odas de Neruda, en presencia de un determinado estímulo, como el olor de la Sólo sabíamos que una circunferencia puede no ser redonda hierba recién segada). y que un eclipse de luna equivoca a las flores y adelanta el reloj de los pájaros. Sea explícito, como en el caso del triángulo isósceles, o implícito, como Ninguno comprendíamos nada: la asociación de un olor con los poemas de Neruda, el aprendizaje implica ni por qué nuestros dedos eran de tinta china siempre resultados, procesos y condiciones (figura 4.1). Ahora bien, cada uno y la tarde cerraba compases para al alba abrir libros. de esos componentes es a su vez muy variado, hay distintos tipos de resulta- sólo sabíamos que una recta, si quiere, puede ser curva o quebrada dos, de procesos y de condiciones. Frente a la idea de un aprendizaje monó- y que las estrellas errantes son niños que ignoran la aritmética. tono, basado siempre en los mismos procesos y dirigido siempre a los mismos resultados, el aprendizaje admite múltiples variantes. Aprendemos a definir RAFAEL ALBERTI, “Los ángeles colegiales”, Sobre los ángeles un triángulo isósceles o a emocionarnos ante un olor o un sabor, pero tam- bién a tocar la guitarra o a desentrañar los misterios de la teoría de la relativi- Los componentes del aprendizaje: resultados, procesos y condiciones dad, a recitar sonetos de Góngora o a utilizar el correo electrónico. La paleta de colores del aprendizaje humano es infinitamente variada y matizada, y está Toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o además continuamente ampliándose. inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres compo- nentes básicos, que, sintetizando la posición de diversos autores (por ej. R. Por ello cabe pensar que los procesos o mecanismos mediante los que GAGNÉ, 1985; REIGELUTH, 1983; o incluso RESCORLA, 1980; o entre nosotros, POZO, se logran esos aprendizajes también deban ser variados. No sería adaptativo 1990b; ROMERO, 1995), podemos definir como: disponer de un único mecanismo, un único órgano, para realizar tantas fun- ciones de aprendizaje distintas. De hecho, no es conveniente realizar las mis- 1) Los resultados del aprendizaje, también llamados contenidos, que mas actividades mentales para aprender un número de teléfono que para consistirían en lo que se aprende, o si prefiere, a partir de los rasgos anterio- comprender la diferencia entre calor y temperatura en Física o entre sociedad res lo que cambia como consecuencia del aprendizaje (por ej., las propiedades neolítica y feudal en Historia. No se aprende igual a escribir en un ordenador que definen a un triángulo isósceles o las emociones asociadas al olor de la que a programarlo. No es lo mismo aprender a conducir un coche que a repa- hierba recién segada). rarlo. En función del resultado del aprendizaje buscado, los procesos activa- 2) Los procesos del aprendizaje, o cómo se producen esos cambios, me- dos deben ser diferentes. Pero a pesar de esas diferencias tienen una caracte- diante qué mecanismos cognitivos; harían referencia a la actividad mental de rística común: se trata de procesos psicológicos, internos al aprendiz, y por la persona que está aprendiendo que hace posible esos cambios (la atención a tanto sólo observables a partir de sus consecuencias. los rasgos relevantes de los triángulos y la diferenciación conceptual, o me-  Capítulo 4: El sistema del aprendizaje que se produce el aprendizaje, y mediante esa intervención actuar indirecta- Aprendemos o queremos RESULTADOS O mente sobre los procesos mentales del aprendiz en busca de los resultados QUÉ que alguien aprenda CONTENIDOS deseados (flecha ascendente). Por su parte aunque los aprendices puedan llegar a adquirir un cierto control sobre sus procesos de aprendizaje (como se Se aprende ese o esos INTERVENCIÓN CÓMO PROCESOS verá en el capítulo 11), el funcionamiento de éstos y su propio control estarán ANÁLISIS resultados buscados siempre supeditados a las condiciones prácticas en que se realizan las activi- CUÁNDO dades de aprendizaje. Debe organizarse la prác- CUÁNTO En definitiva, distintas combinaciones de esos tres componentes darán tica para activar esos DÓNDE CONDICIONES lugar a diferentes situaciones de aprendizaje y, con ellas, a diferentes pro- procesos, qué requisitos CON QUIÉN blemas de aprendizaje. Ni los problemas ni las soluciones son siempre los debe reunir esa práctica Etc. mismos. Lo que sí es constante es la presencia de esos tres factores y la nece- sidad de un equilibrio entre ellos si queremos lograr un buen aprendizaje. Aprendices y maestros pueden mejorar las situaciones de aprendizaje hacien- Figura 4.1. Esquema del aprendizaje propuesto en este libro, recogiendo sus principa- les componentes, así como las vías de análisis e intervención en los problemas de do que resultados, procesos y condiciones se adecuen entre sí. Para ello es aprendizaje. necesario proponer criterios para clasificar las diversas variantes que adoptan cada uno de estos componentes, organizarlos conceptualmente antes de ilus- El que aprende es el aprendiz; lo que el maestro puede hacer es facilitar trar en los próximos capítulos cómo esos componentes se entrelazan, en for- más o menos su aprendizaje. ¿Cómo? Creando determinadas condiciones mas sutiles pero predecibles, en diversas situaciones de aprendizaje. favorables para que se pongan en marcha los procesos de aprendizaje ade- cuados. La instrucción o enseñanza se traduciría precisamente en crear ciertas Los resultados del aprendizaje condiciones óptimas para ciertos tipos de aprendizajes. Según el resultado La conducta humana presenta una riqueza y variedad casi ilimitadas. A buscado es preciso activar determinados procesos, lo cual requiere unas con- veces cuesta trabajo comprender que es la misma Humanidad que compone, diciones concretas y no otras. Las condiciones que pueden servir para apren- ejecuta y escucha ensimismada un Divertimento de Mozart la que es capaz de der a utilizar el mando a distancia del vídeo serán totalmente ineficaces para inventar también los más crueles sistemas de tortura y alienación. Una misma aprender a diseñarlo. El tratamiento que sirve para abandonar el hábito de persona a lo largo de una simple jornada despliega una considerable variedad fumar o hacerse pis en la cama será inútil para abandonar nuestra teoría in- de acciones, desde las en apariencia más simples, como peinarse o preparar el tuitiva sobre el movimiento, para aprender a hacer el bacalao al pil-pil o incu- café, a las más sofisticadas, como tomar decisiones sobre inversiones bursáti- so para quitarnos el miedo a volar. Esas condiciones tendrían que ver direc- les, elaborar estrategias para afrontar una complicada reunión de trabajo o tamente con el uso de recursos didácticos o de instrucción y, en términos más explicar a unos desganados adolescentes las insustituibles aportaciones de generales, con la planificación de estrategias de intervención para fomentar el Lavoisier o Dalton a nuestra comprensión del mundo. Todas estas conductas y aprendizaje. otras muchas que sin darnos cuenta llevamos a cabo a lo largo del día son, en Por lo tanto, si el análisis de las situaciones de aprendizaje debe iniciar- su mayor parte, resultados del aprendizaje. Un simple ejercicio mental, como se en los resultados y procesos para concluir en el diseño de unas condiciones intentar identificar conductas humanas que no sean aprendidas, nos muestra óptimas o más adecuadas para el aprendizaje (siguiendo la flecha descenden- que, con la excepción de algunas acciones un tanto triviales (¿estornudar qui- te en la figura 4.1), los maestros sólo pueden intervenir en las condiciones en zá?, ¿apartar la cara de un balón que se acerca?), casi todas las conductas 2  APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje humanas complejas son producto, en mayor o menor medida, del aprendiza- La taxonomía de GAGNÉ, a diferencia de las generadas por los teóricos de je. la memoria, tiene una finalidad instruccional, está dirigida a facilitar el diseño de situaciones de aprendizaje, y en ese sentido es más útil para nuestros fines La variedad de conductas aprendidas es casi tan abundante como la de (POZO, 1990b). De hecho, en los contextos educativos estas clasificaciones son formas que adopta la materia, viva e inerte, en la naturaleza. Como los zoólo- muy necesarias. Recientemente, en España, en el contexto de las Reformas gos o los botánicos, los psicólogos del aprendizaje necesitan clasificar esa gran Educativas de todos los niveles (excepto, qué casualidad, la enseñanza univer- variedad en unas pocas categorías, no tanto por el afán de encasillar cada sitaria, que como siempre parece milagrosamente ajena a los problemas que conducta en su lugar apropiado como por la necesidad de organizar concep- aquejan al aprendizaje) se ha propuesto clasificar los contenidos escolares en tualmente un dominio que, de lo contrario, se convertiría en una selva ingo- tres grandes grupos: (a) conceptos y hechos; (b) procedimientos; y (c) actitu- bernable. Así como el artista goza de la naturaleza única y momentánea de las des, normas y valores (M.E.C., 1989). Esta clasificación propone un tratamien- cosas (¡los detalles, los divinos detalles! Con que nos deleita Nabokov), el to escolar diferenciado aunque integrado de los diversos tipos de contenidos científico debe buscar lo que hay de común o categórico en las cosas únicas, (COLL, 1986), sugiriendo a los maestros diferentes vías de acercamiento a con- debe someter la diversidad a un orden conceptual. Nacen así las taxonomías tenidos verbales, procedimentales y actitudinales, basadas en actividades de del aprendizaje, clasificaciones de los diversos tipos de resultados o conductas aprendizaje y evaluación específicas (COLL, POZO, SARABIA y VALLS, 1992). Sin em- adquiridas, un recurso imprescindible, no tanto por el afán del coleccionista bargo, para los propósitos de este libro, esta taxonomía es insuficiente ya que de clavar cada mariposa o cada resultado en su casillero correspondiente, se ocupa sólo de los aprendizajes escolares, explícitos, y no considera otras sino por la necesidad de poner un poco de orden en el enmarañado mundo formas de aprendizaje (emociones, hábitos sociales, etc.) que son producto del aprendizaje (KYLLONEN y SHUTE, 1989). de un aprendizaje implícito en nuestra vida cotidiana. Además, esas tres La psicología de la memoria ha aportado varias distinciones relevantes, grandes categorías engloban resultados que difieren a su vez entre sí en as- como la distinción, ya mencionada, entre conocimiento explícito e implícito pectos importantes (por ej., la categoría procedimientos abarca tanto destre- (REBER, 1993; SCHACTER, 1989; TIROSH, 1994), o entre conocimiento declarativo zas motoras como estrategias cognitivas) por lo que se hace necesario esta- (lo que decimos) y procedimental (lo que hacemos), mantenida por ANDERSON blecer subdivisiones en esas categorías generales. (1983), o entre memoria semántica (nuestra red de conceptos) y episódica A partir de estas consideraciones, podemos organizar los resultados del (hechos, lugares y tiempos) de TULVING (1972). Pero la riqueza del aprendizaje aprendizaje en una clasificación que recoja los logros principales de las ante- humano no puede comprimirse en una dicotomía. ROBERT GAGNÉ (1985) propu- riores propuestas, pero adecuados a los propósitos de este libro. Quede claro so una taxonomía basada en cinco tipos de resultados del aprendizaje o “ca- que la propuesta que hacemos no es necesariamente mejor ni peor que otras pacidades”: habilidades intelectuales (en realidad, conceptos y reglas), estra- (aunque, desde luego, esperamos que sea mejor). Volviendo a la metáfora del tegias cognitivas (que regularían el propio funcionamiento intelectual), infor- mapa y el territorio de Borges, sagazmente retomada por CLAXTON (1984), sim- mación verbal (hechos y datos), habilidades motoras y actitudes (inclinaciones plemente se trata del mapa más adecuado para acercarnos al territorio que que influyen en nuestra conducta). Aunque esta clasificación de GAGNÉ ha sido nos proponemos explorar y desde el nivel de análisis que nos proponemos muy influyente y es bastante exhaustiva, tiene el riesgo de tratar de modo adoptar. Otros territorios, o incluso otras formas de explorar este mismo te- diferente conductas que desde el punto de vista del aprendizaje son bastante rritorio, pueden requerir mapas diferentes. próximas (por ej., destrezas cognitivas y motoras), al tiempo que trata de la misma forma conductas que son diferentes (por ej., sitúa en una misma cate- Para nuestro viaje propongo una clasificación basada en cuatro resulta- goría las normas sociales y las emociones). dos principales del aprendizaje (conductales, sociales, verbales y procedimen- 3  Capítulo 4: El sistema del aprendizaje tales), que, en un segundo nivel jerárquico, se subdividen a su vez en otras sión, placer o miedo, interés o apatía, adquirimos emociones intensas asocia- tres categorías cada uno, dando lugar a un total de doce resultados o produc- das a esa situación o suceso, de forma que éste tiende a evocarnos inevita- tos distintos del aprendizaje humano, que pretenden abarcar la mayor parte blemente aquella emoción. Es un aprendizaje muchas veces placentero (la de las conductas y los conocimientos relevantes que adquirimos en nuestra sonrisa satisfecha del bebé al oír la voz de su madre, asociada a tantos place- cultura. Una breve descripción de cada tipo de resultado, acompañada de res), con frecuencia teñido de melancolía (todos los recuerdos y nostalgias algunos ejemplos, servirá para hacer más nítidas las fronteras entre las cate- que Proust asocia al sabor de las magdalenas, o ese viejo cochecito de latón, gorías propuestas, aunque estas sean tenazmente difusas en muchos contex- roto y despintado, del que nunca nos desprenderemos porque nos recuerda tos reales. En la Tercera Parte del libro se analizarán con mayor detalle los como ningún otro objeto el agridulce sabor de nuestra infancia) pero en oca- procesos y condiciones más adecuados para el aprendizaje de cada uno de siones acaba por ser incómodo o desagradable (ese miedo a subir en ascensor estos resultados. cuando vivo en un décimo piso, esa excitación ante las escenas violentas). En algunos casos, bien por interferir la vida normal de las personas, como el caso Aprendizaje de sucesos y conductas del ascensor y otras fobias, bien por estar en la base de conductas antisocia- En nuestras interacciones cotidianas con los objetos y las personas que les, como comportamientos violentos, estas emociones adquiridas constitu- nos rodean, solemos observar ciertas pautas relativamente estables de suce- yen un problema de aprendizaje que requiere una intervención o modifica- sos y conductas, de las que extraemos ciertas regularidades. De forma implíci- ción explícita. ta, aprendemos de las covariaciones entre sucesos, entre nuestra conducta y b) Aprendizaje de conductas o adquisición de respuestas eficientes para otros sucesos, y entre nuestra conducta y la de los demás. Aunque nuestra modificar esas condiciones ambientales, logrando evitar las más desagrada- conducta no llegue nunca a ser un reflejo exacto de las relaciones que, su- bles y provocar las que nos resultan más satisfactorias. La conducta humana puestamente, tienen lugar en el ambiente, se trata de un aprendizaje implíci- suele ser muy eficiente para modificar los sucesos o moderar su influencia to, basado en procesos asociativos, consistentes en el establecimiento de sobre nosotros. No podemos impedir la tormenta, pero sí protegernos de la conexiones entre sucesos y conductas que tienden a suceder juntos. No obs- lluvia con un paraguas. Mediante alguna zalamería de última hora, unida a tante, estas situaciones pueden diferir también en aspectos importantes, por una recogida apresurada de los discos, el niño puede evitar ser castigado. lo que podemos establecer tres grupos principales, analizados en detalle en el Además de predecir los sucesos, muchas veces podemos controlarlos median- capítulo 8: te nuestras conductas observando los cambios que producen en el ambiente a) Aprendizaje de sucesos o adquisición de información sobre las rela- y en nosotros mismos. Pero no siempre podemos ejercer el control adecuado ciones entre acontecimientos (o conjunto de estímulos) que tienen lugar en el (por más que me esfuerzo en mostrarme simpático y desenvuelto esa chica ambiente. Un viento impetuoso y repentino acompañado de un característico no me hace ni caso) o a veces incluso tenemos hábitos de conducta que tie- olor a aire húmedo nos informa de la inminencia de una tormenta. Un gesto nen consecuencias indeseadas para nosotros mismos o para los demás, pero airado, acompañado de un gripo violento, avisa al niño de otro tipo de tor- que una vez adquiridos ya no logramos cambiar o reaprender. Muchas perso- menta: su padre va a castigarle si no recoge pronto todos los discos que ha nas fuman más de lo que quisieran, estudian menos de lo que debieran, jue- desparramado por el suelo. Este tipo de aprendizaje nos permite establecer gan al bingo más de lo conveniente, hablan en público peor de lo debido o secuencias predictivas con alto valor de supervivencia, al anticipar posibles tienen pautas de cortejo que conducen inexorablemente al fracaso. En todas peligros o, por qué no, placeres potenciales. Pero también provoca en noso- estas situaciones, la modificación de conductas aprendidas constituye un pro- tros otras reacciones, de naturaleza también implícita, como son las emocio- blema de aprendizaje que vuelve a requerir una intervención explícita. nes. Cuando una situación ambiental o un suceso, nos produce agrado o aver- 4  APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje c) Aprendizaje de teorías implícitas sobre las relaciones entre los objetos fobas van más allá de una reacción de ansiedad y desprecio ante personas y entre las personas. El conjunto de regularidades y peculiaridades que obser- que tienen cierta apariencia física. Se adquieren y se mantienen dentro de un vamos en el comportamiento de los objetos (caen y se mueven de diferentes proceso de identificación con nuestros grupos sociales de referencia y por formas, unos flotan y otros no, algunos resisten el fuego y otros no, etc.) y de tanto sólo podrán cambiarse teniendo en cuenta este contexto. La mayor las personas (sonríen cuando les sonreímos, pero no siempre, a veces no di- parte de nuestro aprendizaje social tiene también un carácter implícito, y en cen la verdad, piden más de lo que dan, etc.) nos proporcionan ciertas “teorí- gran medida asociativo, pero la modificación de nuestros hábitos y creencias as”, de naturaleza implícita, sobre cómo está organizado el mundo y qué po- sociales va a requerir a veces un proceso de reflexión sobre los conflictos que demos esperar de él. Aunque estas teorías se sustenten en un conocimiento produce la propia conducta social, que nos acerca a los procesos de reestruc- episódico, situacional, basado en buena medida en un aprendizaje asociativo, turación, como se verá en el capítulo 9. Dentro de los tipos de aprendizaje se organizan en forma de estructuras implícitas de conocimiento, que permi- social, podemos distinguir: ten establecer generalizaciones que van más allá de lo concreto, e inmediato, a) El aprendizaje de habilidades sociales, formas de comportamiento constituyendo auténticas construcciones mentales. Por ejemplo, nos permi- propias de la cultura, que adquirimos de modo implícito en nuestra interac- ten formar categorías naturales, conceptos implícitos sobre la naturaleza y la ción cotidiana con otras personas. Desde el aprendizaje de la sonrisa como organización del mundo. Pero a pesar de su alto valor de predicción e incluso llave mágica que abre casi todas las puertas a los bebés hasta las más sofisti- de organización, algunas de nuestras teorías implícitas resultan a veces insufi- cadas y maquiavélicas formas de cortesía –e hipocresía- social, o todo el rígido cientes o inadecuadas, ya sea porque interfieren en el aprendizaje de conoci- ritual del protocolo social, adquirimos muchas habilidades sociales, muchas mientos explícitos (por ej., nuestra física implícita o intuitiva puede entorpe- pautas de interacción o cortejo social. En nuestras sociedades el protocolo y cer al aprendizaje de la Física) o porque dejan de resultar adaptativas (por ej., la rigidez de las normas de conducta social son sólo un pálido reflejo de lo que la teoría implícita de un maestro sobre la motivación escolar, por más que se fueron en otras culturas y momentos (hasta no hace mucho había fórmulas base en sus experiencias pasadas, puede ser muy poco útil cuando tiene que encorsetadas para casi todo, Ilmo. Sr., Dios guarde a Vd. Muchos años, etc., enfrentarse a alumnos como los que componen el grupo de “Carne 2” en Wilt, que ya han caído de desuso, dejándonos más libertad pero también más des- la divertida sátira de Tom Sharpe). A veces se necesita un cambio de las teorí- concierto cuando debemos dirigirnos formalmente a alguien). Pero aún se- as implícitas, que requerirá procesos de toma de conciencia o explicitación de guimos adquiriendo muchas habilidades sociales, de las que, por ser implícitas esas teorías de conocimiento explícito (la Física newtoniana para reestructu- y comunes a todos nosotros, sólo nos damos cuenta cuando cambiamos de rar nuestros modelos sobre el movimiento o la Teoría de la Atribución como cultura o contexto social, en los que sin quererlo podemos comportarnos de marco interpretativo de la motivación). forma grosera o demasiado íntima para esos nuevos códigos culturales. En Aprendizaje social esos y en otros casos, sobre todo la socialización de niños y adolescentes, se requiere a veces una instrucción explícita en ciertas habilidades sociales. Así, Un ámbito de nuestro aprendizaje que tiene rasgos específicos es la en esta sociedad en la que todo el mundo nos acosa, testigos de Jehová, el adquisición de pautas de conducta y de conocimientos relativos a las relacio- “espaso” que vende enciclopedias a domicilio, o vendedores de cualquier nes sociales. Aunque sin duda se solapa con otras categorías de aprendizaje, cosa que llaman a nuestra puerta disfrazados de encuestadores e investigado- la adquisición y el cambio de actitudes, valores, normas, etc., tiene rasgos res sociales, han proliferado los cursos de entrenamiento en “asertividad”, distintivos. No se adquieren sólo como un producto de nuestra interacción que nos ayudan a decir no, gracias. O ante el paro crónico proliferan los cur- individual con otros objetos o personas, sino que se adquieren como conse- sos de “búsqueda de empleo” que enseñan a venderse a sí mismo ante posi- cuencia de nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales. Las actitudes xenó- bles empleadores. El entrenamiento en habilidades sociales suele apoyarse en 5  Capítulo 4: El sistema del aprendizaje procesos de modelado, de emulación de ciertos modelos ofrecidos por el con los objetos la que genera esas representaciones. Es nuestra pertenencia a instructor, así como en un entrenamiento supervisado. un grupo la que nos induce ciertos modelos para representar o comprender ámbitos concretos de la realidad. Los procesos de socialización trasladan re- b) Adquisición de actitudes, o tendencia a comportarse de una forma de- presentaciones sociales que luego son reconstruidas individualmente por terminada en presencia de ciertas situaciones o personas. Hay actitudes xenó- cada persona. Aunque se basan en algunos elementos del aprendizaje asocia- fobas, pero también sexistas, autoritarias o tolerantes; hay gente a la que le tivo (reproducción de modelos culturales recibidos, de carácter en gran medi- gusta el fútbol o los novelones venezolanos; aprendices con una actitud acti- da implícito) su aprendizaje requiere también procesos constructivos, ya que va, participativa, y otros más pasivos en su forma de afrontar el aprendizaje. esas representaciones deben ser reinterpretadas y asimiladas individualmen- Todas estas formas de comportarse responden no sólo a diferencias indivi- te por cada aprendiz. Además, cuando es preciso cambiar esas representacio- duales sino también a la presión ejercida, de modo implícito casi siempre, por nes (por ej., si alguien quiere aprender medicina o psicología deberá trascen- los grupos sociales a los que pertenecen esas personas. Gracias a esas actitu- der la representación social de enfermedad mental, o si alguien, ingenuamen- des no sólo definimos nuestra posición ante el mundo (somos del Madrid o te quiere mejorar la educación deberá cambiar el concepto tradicional de del Barça, de Camilo J. Cela o de Javier Marías) sino que nos identificamos con escuela), es preciso recurrir nuevamente a procesos de aprendizaje por rees- el grupo social del que formamos parte. Las actitudes nos proporcionan una tructuración. identidad social, que es muy necesaria para definirnos e identificarnos noso- tros mismos (trate el lector de definirse a sí mismo e inevitablemente recurri- Aprendizaje verbal y conceptual rá, además de a su profesión y estado civil, a sus actitudes). Las actitudes son nuestro D.N.I. social. Sin embargo, en ocasiones esas actitudes pueden resul- Otro conjunto importante de resultados del aprendizaje está constitui- tar poco deseables socialmente (la xenofobia sin duda, como cualquier otra do por los conocimientos verbales. Aunque adquirimos mucha información forma de discriminación) o inadecuadas en contextos concretos (aprendices sobre hechos y datos sin pretenderlo (la publicidad se basa en buena medida pasivos a los que se les exige hacer un trabajo de investigación personal). En en ello: una marca de detergente nos resulta más familiar y digna de confian- esos casos de conflicto social, se precisa un cambio de actitudes, que al igual za que otra, aunque a veces no recordemos por qué), la mayor parte de este que la adquisición, estará determinado socialmente. Los mecanismos de per- aprendizaje es explícito (el nombre de una calle o de una etiqueta de cognac, suasión y de influencia social en la resolución de los conflictos generados de- un número de teléfono, la diferencia entre empirismo y racionalismo, los terminarán el cambio actitudinal producido. efectos del incremento de la deuda pública sobre la inflación). De hecho, la educación formal está dirigida sobre todo a transmitir conocimiento verbal, c) Adquisición de representaciones sociales o sistemas de conocimiento en detrimento de otros aprendizajes tan relevantes al menos para la forma- socialmente compartido que sirven tanto para organizar la realidad social ción de los aprendices. Sin embargo, mucho del conocimiento verbal que se como para facilitar la comunicación y el intercambio de información dentro de enseña no se aprende correctamente, porque en su enseñanza no se diferen- los grupos sociales. Las representaciones sociales son más elaboradas que las cia bien entre distintos tipos de aprendizaje verbal (como se verá en el capítu- habilidades sociales o las actitudes, ya que reconstruyen la realidad dándole lo 10): forma a través de un modelo. Nuestras ideas sobre la enfermedad mental, la ecología, la función social de la escuela o la propia naturaleza del aprendizaje, a) Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos y datos las hemos adquirido en buena medida como representaciones sociales, mode- a nuestra memoria, sin dotarle necesariamente de un significado. Ciertos los que hemos recibido reconstruidos o reelaborados en la interacción social. datos aislados, arbitrarios, sólo pueden aprenderse así: el número del teléfo- No es, como en el caso de las teorías implícitas, nuestra interacción directa no de la esperanza, los nombres de ministros o de toreros, la matrícula del coche, la dirección de nuestra sucursal bancaria. Son datos sin significado en 6  APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje sí mismo y que hay que repetir literalmente si queremos evitarnos situaciones prensión o asimilación de una nueva información no es posible porque el engorrosas (llamar a alguien por un nombre que no es el suyo, olvidar la di- aprendiz no dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no rección del amigo cuando ya tenemos escrita la postal, etc.). pero conocemos son adecuados (por ej., intenta comprender la flotación del globo a partir de también otros muchos hechos cargados de significado que para nosotros se un concepto de peso absoluto, porque desconoce la idea de densidad). En ese reducen a información factual. Sabemos que son así, pero no podríamos decir caso, cuando no hay conocimientos previos adecuados se requiere no ya la por qué. Podemos, con Neruda, escribir los versos más tristes esta noche y comprensión de un concepto sino un verdadero cambio conceptual. decir por ejemplo que “la noche está estrellada y tiritan, azules, los astros a lo c) Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos, lejos”, pero no sabemos por qué es así y no de otra forma (en San Petersbur- que tienen origen sobre todo en las teorías implícitas y las representaciones go las noches de verano son soleadas). Sabemos que ciertos materiales con- sociales, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan ducen la electricidad (cuidado con el agua) y otros no, pero que no nos pre- integrar tanto esos conocimientos anteriores como la nueva información pre- gunten por qué; confiamos en que la aspirina nos alivie estos dolores indefi- sentada. Cuando a los aprendices, que poseen una teoría implícita sobre el nidos, pero no podríamos decir cómo lo hace. Son hechos que conocemos movimiento de los objetos muy bien engrasada y eficaz en contextos cotidia- mediante un aprendizaje netamente asociativo, ya sea por exposición repeti- nos, se les presenta como material de aprendizaje la mecánica de Newton, da a ellos, sin haber pretendido aprenderlos, o porque hemos hecho un es- que es estructuralmente incompatible con esas nociones implícitas, no po- fuerzo deliberado en adquirirlos, pero no podemos darles significado. No los drán asimilar la una a la otra por procesos de comprensión (discriminación y comprendemos. Interpretar cada uno de esos hechos requerirá procesos que generalización) sino que deberán reestructurar en profundidad sus conoci- vayan más allá de la simple asociación. mientos, construyendo, por procesos de reflexión y toma de conciencia con- b) Aprendizaje y comprensión de conceptos que nos permiten atribuir ceptual, una nueva estructura conceptual, necesariamente más próxima al significado a los hechos que nos encontramos, interpretándolos dentro de un conocimiento más complejo, en este caso la teoría de Newton, que integre marco conceptual. Aunque la mayor parte de los objetos caen al suelo, ciertos ambas teorías. Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas globos flotan porque contienen un gas que es más ligero que el aire, el incre- son necesarios sobre todo para el aprendizaje de la ciencia y los sistemas mento de la deuda de un país tiende a aumentar la inflación porque hace que complejos de conocimiento, pero se producen también en otros ámbitos de la el dinero disponible se concentre en financiar esa deuda y encarece los prés- conducta y el conocimiento. También hay terapias de reestructuración dirigi- tamos y con ellos los precios. No se trata sólo de aprender dos hechos yuxta- das a reconstruir la propia concepción del yo y de las relaciones con los de- puestos, uno al lado del otro, sino comprender por qué se relacionan así y no más. Aunque el cambio conceptual es un proceso de aprendizaje muy rele- de otra forma. La comprensión implica traducir o asimilar una información vante, porque modifica en profundidad el sentido último de muchos otros nueva a conocimientos previos. El aprendizaje no se basa en repetir o repro- conocimientos y conductas, por fortuna es un proceso de aprendizaje infre- ducir la información presentada como si fuera un hecho dado, requiere acti- cuente, ya que es muy costoso, exigente y a veces incluso motivo de ansiedad var estructuras de conocimiento previas a las que asimilar la nueva informa- para el aprendiz. Por ello suele ser el último recurso, la última bala del apren- ción. Pero a su vez la asimilación de esa información nueva (los globos que dizaje, cuando las demás han fallado. El cambio conceptual se apoya de hecho flotan) tiende a producir cambios en esas estructuras de conocimiento (con- en otros muchos aprendizajes previos (dependiendo del dominio sociales, cepto de densidad), generando conceptos más específicos por procesos de conductales, verbales, etc.), sin los cuales no sólo no sería posible sino ni si- diferenciación (densidad relativa de gases, líquidos y sólidos) o principios más quiera necesario desde el punto de vista del aprendiz. Al fin y al cabo, no po- generales, por procesos de generalización (comprender la densidad como un demos caernos todos los días del caballo camino de Damasco. Conviene que fenómeno de presión o relación entre fuerzas). Sin embargo, a veces la com- 7  Capítulo 4: El sistema del aprendizaje cuando nos caigamos estemos en condiciones de reestructurar y cambiar gancho, nos falta un ingrediente básico para hacer la merluza o se estropea la muchas cosas, o sea, de levantarnos del golpe. lavadora), no basta con dominar la técnica, hay que saber también modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones. Cuando el ejercicio Aprendizaje de procedimientos se convierte en un problema, las técnicas deben acompañarse de un aprendi- Un último grupo de productos del aprendizaje está relacionado con la zaje de estrategias. adquisición y mejora de nuestras habilidades, destrezas o estrategias para b) Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y contro- hacer cosas concretas, un resultado genéricamente llamado procedimiento. lar la aplicación de las técnicas para adaptarlas a las necesidades específicas Cuando utilizamos una base de datos para construir una lista de clientes, di- de cada tarea. No basta con que cada jugador del equipo tenga una buena señamos una programación de aula, preparamos un gin-fizz o jugamos al técnica, hay que usar estratégicamente los recursos disponibles. Por más téc- ping-pong, estamos aplicando conocimientos procedimentales, un saber nicas concretas que domine un jugador de ajedrez (aperturas, finales, etc.) de hacer que podemos diferenciar de otros resultados del aprendizaje, como el poco le servirán si no sabe usarlas en función de lo que hace el rival, si no conocimiento verbal, que es lo que sabemos decir, o incluso los hábitos de sabe aplicarlas dentro de una estrategia de juego. Debe dominar técnicas conducta. Los procedimientos implican secuencias de habilidades o destrezas pero además saber cuándo, cómo y de qué forma aplicarlas para que sean más complejas y encadenadas que un simple hábito de conducta. Además, más eficaces. Las estrategias se hacen necesarias ante situaciones nuevas o tienden a aprenderse de modo explícito, si bien una ejecución reiterada de los muy complejas, que constituyen un verdadero problema, una encrucijada de mismos puede acabar por volverlos implícitos. Como sucedía en los casos opciones o caminos, algunos de los cuales, como en los cuentos de nuestra anteriores, en el aprendizaje procedimental pueden diferenciarse a su vez infancia, nos echan en brazos de un príncipe encantado, pero otros nos en- varios resultados distintos que requieren procesos también diferentes (y que frentan a un ogro feroz y maligno, el error. Nos obligan a reflexionar sobre los serán el contenido del capítulo 11). errores y a corregirlos en lugar de afianzar nuestros aciertos, como en el a) Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones realizadas de modo aprendizaje de técnicas. Las estrategias no se adquieren por procesos asocia- rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. El jugador de ba- tivos, sino por procesos de reestructuración de la propia práctica, producto de loncesto que lanza un gancho, el cirujano que cose una herida, el infeliz que una reflexión y toma de conciencia sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos. intenta repetir aquella merluza al horno que tanto éxito tuvo o simplemente Aprendemos estrategias a medida que intentamos comprender o conocer cualquiera que escriba, a mano o en ordenador, conduzca, utilice la lavadora nuestras propias técnicas y sus limitaciones, y ello requiere que hayamos o se ate los zapatos, en todas esas situaciones se están utilizando técnicas aprendido a tomar conciencia y reflexionar sobre nuestra propia actividad y mejor o peor aprendidas. No son hábitos de conducta simples, aprendidos de cómo hacerla más efectiva. modo implícito, por exposición a un modelo o a un programa de refuerzo, c) Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre nuestros sino que son encadenamientos de acciones complejos que requieren un cierto propios procesos de aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera más dis- entrenamiento explícito, basado, eso sí, en un aprendizaje asociativo, por criminativa, adecuando la actividad mental a las demandas específicas de repetición, que debe concluir en una automatización de la cadena de accio- cada uno de los resultados que hemos descrito con anterioridad. Se trata de nes, con el fin de que la ejecución sea más rápida y certera, al tiempo que un tipo específico de estrategias, de especial importancia para la nueva cultu- menos costosa en recursos cognitivos. Las técnicas son muy eficaces cuando ra del aprendizaje. Si además de disponer de procesos eficaces, los aprendices nos enfrentamos a ejercicios, tareas rutinarias, siempre iguales a sí mismas, adquieren un conocimiento estratégico para manejar y regular su propia acti- pero cuando la situación varía en algún elemento importante (el equipo con- vidad de aprendizaje estarán en mejores condiciones de afrontar las múltiples trario prepara una defensa específica para dificultar a ese jugador lanzar el 8  APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje trampas y recovecos que, por lo que vemos, se ocultan tras las situaciones de ciones y su dependencia mutua. En primer lugar porque en muchos escena- aprendizaje más comunes. Para ello, los aprendices deben aprender a contro- rios reales de aprendizaje, especialmente cuando se inscriben en contextos lar y regular sus procesos cognitivos, así como habituarse a reflexionar sobre educativos o instruccionales, se requiere de los aprendices adquirir varios su propio conocimiento, es decir, a ejercitar el metaconocimiento. Ese control resultados diferentes de forma más o menos solapada. No sólo interesa que y ese metaconocimiento se aplicarán, por supuesto, a la “gestión” de técnicas los alumnos aprendan los hechos y fichas más relevantes de la Historia, sino y recursos de aprendizaje específicos (como las ya célebres, tristemente creo, que comprendan por qué son los más relevantes y además logren dominar técnicas de estudio) pero también a otros resultados del aprendizaje, implíci- algunos de los procedimientos más usuales para el aprendizaje de la Histo- tos y explícitos. De hecho, hemos ido viendo cómo la adquisición y cambio de ria… al tiempo que adquieren actitudes de interés y curiosidad ante las narra- algunos de esos resultados (ya fueran teorías implícitas, actitudes, represen- ciones históricas… y de paso pues si es posible también, ya que estamos, unos taciones sociales o conceptos adquiridos) implicaba procesos de reflexión y valores morales más recios, apoyados en la “formación de un espíritu nacio- toma de conciencia sobre el propio conocimiento, es decir, metaconocimien- nal” (o nacionalista, que tanto monta). El aprendizaje casi nunca es unívoco. to. En general, la transición, reclamada cada vez más por nuestra cultura del Lo que no obsta para que puedan analizarse por separado los diversos resul- aprendizaje, desde un aprendiz pasivo, dispuesto a aprender de forma repro- tados que se pretenden lograr y se diseñen de modo específico actividades ductiva lo que se le pida, hacia un aprendiz activo y constructivo, orientado a dirigidas preferentemente a cada uno de ellos. la búsqueda del significado de lo que hace, dice y piensa, se sustenta en un APRENDIZAJE APRENDIZAJE aprendizaje cada vez más metacognitivo y controlado. O si se prefiere, nues- IMPLÍCITO ASOCIATIVO CONSTRUCTIVO tra sociedad exige con creciente insistencia aprendices reflexivos y conscien- tes de su tarea, y no simples autómatas que reproduzcan mecánicamente TEORÍAS conocimientos elaborados por otros. Pero esa conciencia sólo puede obtener- CONDUCTUALES SUCESOS CONDUCTAS IMPLÍCITAS se de la instrucción, deben ser los maestros los que, haciéndose conscientes de su tarea, acaben por transferir sus conocimientos y su control a los apren- dices. No habrá aprendices que reflexionen sobre su práctica si los maestros HABILIDADES REPRESEN- SOCIALES SOCIALES ACTITUDES TACIONES no toman previamente conciencia de las dificultades de su propia tarea, como SOCIALES se verá también en el capítulo 7. Y esa conciencia implica comprender la natu- raleza específica de cada resultado del aprendizaje pero también la forma en INFORMA- CAMBIO que interactúan entre sí. VERBALES CIÓN VERBAL CONCEPTOS CONCEPTUAL La interacción entre los diferentes resultados del aprendizaje El objeto de cualquier taxonomía es diferenciar de forma más clara po- ESTRATEGIAS PROCEDIMENTALES TÉCNICAS ESTRATEGIAS DE APRENDI- sible los distintos elementos que coexisten en un sistema. Así, los entomólo- ZAJE gos o en general los biólogos intentan establecer las distintas familias y ramas del árbol de la naturaleza. Pero ello no implica que olviden luego juntar las EXPLÍCITO piezas previamente separadas e integrar cada uno de los elementos identifi- cados en un sistema común. Igual debe suceder con los resultados del apren- FIGURA 4.2. Todos los resultados o contenidos del aprendizaje que se describen en este capí- tulo y cuya adquisición se analiza con detalle en la Tercera Parte de libro dizaje. Su diferenciación no debe impedirnos percibir sus continuas interac- 9  Capítulo 4: El sistema del aprendizaje Pero esta interdependencia entre resultados es más profunda, como in- En último extremo, la distinción entre diversos resultados, a pesar de tentaré mostrar cuando los analice con más detalle en la Tercera Parte del esta interdependencia, se sustenta precisamente en otra interacción que se libro. La adquisición de unos resultados facilita y consolida el aprendizaje de produce en el marco del esquema propuesto: distintos resultados de aprendi- otros. En vez de competir, muchas veces los diversos resultados cooperan o zaje requieren procesos y condiciones diferentes. El análisis de esos resulta- se apoyan mutuamente. Así, cuanta más información factual tenemos en un dos tan variados debe basarse en comprender cómo funciona el aprendizaje dominio, mayor comprensión alcanzamos. Y viceversa. Quien comprende el humano (procesos) y cómo se puede hacer más efectivo (condiciones). significado global de una situación, puede recuperar con más facilidad los elementos que la componen. Las personas expertas en un dominio (sea el Los procesos del aprendizaje ajedrez, el derecho canónico o la cocina mediterránea) no sólo conocen más Si existen muchos mapas distintos para moverse por la frondosa selva hechos de ese dominio sino que además tienen estructuras conceptuales más de los resultados del aprendizaje -y el que he presentado es sólo uno de los complejas en las que integrarlos (GLASER, 1992). Otro tanto sucede con otros posibles- aún más variada es la oferta de modelos para interpretar cómo fun- resultados. ciona la mente humana que aprende. Quien se acerque incautamente a la La figura 4.2 es un esquema de las relaciones entre los resultados del psicología por primera vez, sea como aprendiz o como viajero despistado, se aprendizaje que hemos identificado. Dentro de cada cuatro categorías princi- encontrará o bien, como señala RICHARDSON (1988), con una “ensalada teórica” pales, habría una dimensión de complejidad creciente en los procesos de bastante indigesta, compuesta de muchos ingredientes distintos escasamente aprendizaje implicados (de izquierda a derecha en la figura 4.2), de modo que aliñados, o bien con la falsa certidumbre de una teoría parcial, que se presen- las formas más elementales se basarían en procesos de aprendizaje básica- ta como el único mapa posible de la mente humana. En la sociedad del cono- mente asociativo mientras que las formas más complejas irían requiriendo cimiento descentrado, a la que aludí en el capítulo 1, la psicología, situada en procesos de reestructuración de los aprendizajes anteriores, correspondien- la encrucijada de caminos de las ciencias naturales y las ciencias sociales, es tes usualmente a los resultados más simples situados en la parte izquierda de una de las ciencias más descentradas, o si se prefiere, utilizando la jerga téc- la figura. Aunque no necesariamente hay una conexión causal entre las for- nica, es una disciplina en la que coexisten múltiples paradigmas. mas más simples y complejas de cada resultado del aprendizaje, muchas ve- ces, como se ilustrará en los capítulos correspondientes, los productos más complejos se construyen a partir de aprendizajes anteriores más simples. A su Aliñando la “ensalada teórica” del aprendizaje: del conductismo a la vez los aprendizajes más complejos reestructuran los resultados adquiridos psicología cognitiva con anterioridad, dándoles un nuevo sentido, pero sobre todo cambiando su naturaleza como conocimiento. Por ejemplo, cuando los aprendizajes implíci- Durante muchos años la fuerte corriente reduccionista del positivismo tos, situados en la parte superior de la figura, como un hábito o una teoría lógico (que asumía que la función de la ciencia era uniformar el conocimiento implícita, son objeto de reflexión consciente pasan a ser conocimientos explí- a través de leyes universales) condujo a la aceptación del conductismo como citos, lo que no sólo cambia la naturaleza de ese conocimiento sino también la única teoría del aprendizaje posible. Sin embargo, más de cuatro décadas de forma en que se utiliza, haciendo posible una reflexión sobre los mismos, un “glaciación conductista”, según la expresión de SIMON (1972), apenas provoca- metaconocimiento, que como vemos, será la base en la que se apoye su oca- ron avances significativos en nuestra comprensión de los procesos de apren- sional reestructuración, tal como recogen en la figura 4.2 las flechas vertica- dizaje, ya que lo que caracterizaba al conductismo ortodoxo era precisamente les. negar la relevancia (la eficacia causal) de esos procesos intermedios entre las condiciones (el ambiente estimular) y los resultados del aprendizaje (las res- puestas). Para el conductismo, fiel a una concepción empirista del conoci- 10  APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje miento y a una idea asociativa del aprendizaje (tal como se describieron en el pongo más bien proporcionar a ese aprendiz o viajero despistado una visión capítulo 2), la conducta de un organismo, ya fuera una rata, un chimpancé, un integradora de los procesos de aprendizaje y no tanto analizar la compatibili- poeta lírico o un viajante de lencería podía reducirse siempre a las condicio- dad entre los diversos ingredientes que componen la ensalada teórica de la nes (asociaciones de estímulos y respuestas) en que se había generado esa psicología del aprendizaje. conducta. Aunque los procesos existieran, y de hecho la memoria, la atención Los diferentes niveles de análisis del aprendizaje o la conciencia siempre han existido, eran una consecuencia de la conducta y no su causa, por lo que no tenían relevancia científica (SKINNER, 1978). Una manera de entender las diversas alternativas teóricas, y de inte- La propia evolución del conductismo, su esfuerzo por abarcar áreas ca- grarlas en un mapa común, es asumir que dentro del enfoque cognitivo exis- da vez más remotas y complejas de la conducta humana, junto con el fuerte ten diferentes niveles de análisis, que pueden ser no sólo diferenciados sino impacto producido en los años cincuenta y sesenta por las nuevas ciencias y integrados. La mente humana sería un sistema complejo (MORIN, 1990; GARCÍA, tecnologías de la comunicación, dedicadas a la representación y manipulación 1995) que podría ser analizado desde distintos niveles o planos de compleji- del conocimiento, abrieron paso a una crisis del conductismo como teoría dad, cada uno de ellos con propiedades emergentes a partir de los anteriores. total del aprendizaje, que, se dice, fue reemplazado por el nuevo paradigma Concretamente en los desarrollos recientes de la psicología cognitiva, y de cognitivo (tal evolución puede leerse, entre otros, en CAPARRÓS, 1980; GARDNER, modo más específico, en el estudio del aprendizaje, podemos identificar cua- 1985; DE VEGA, 1984, o en un tono más personal, autobiográfico, en BRUNER, tro planos distintos: 1983). 1) La conexión entre unidades de información: nuestra mente está “ins- El conductismo perdió poco a poco su coraza reduccionista, su rechazo talada” en un sistema nervioso con unas cualidades funcionales dadas. Nues- al estudio de los procesos, pero conservó su raíz asociacionista, hasta acabar tro cerebro está compuesto por redes de neuronas, que se activarían o no diluyéndose en diversas formas de “asociacionismo cognitivo” (POZO, 1989), dependiendo de la estimulación recibida. El aprendizaje implicaría adquirir como el aprendizaje cognitivo animal (ahora resulta que también las ratas y nuevas pautas de activación conjunta o conexión de esas unidades neurona- las palomas tienen memoria y no sólo conductas observables) o el procesa- les, formando redes. El conocimiento estaría distribuido entre esas múltiples miento humano de la información. La “explosión” cognitiva que se ha produ- unidades activadas simultáneamente o en paralelo, de forma que aprender cido en psicología, paralela a la explosión informativa en nuestra sociedad implicaría modificar la conexión entre esas unidades, o la organización de las como consecuencia del uso generalizado de las tecnologías “cognitivas” de la redes neurales. En los modelos conexionistas de Procesamiento Distribuido y información, lejos de traer consigo una teoría unitaria, un único mapa, ha Paralelo (P.D.P.) el aprendizaje es producto de ciertas leyes o reglas cuantitati- supuesto una multiplicación de las alternativas teóricas sobre el funciona- vas que cambian la fuerza de esas conexiones (RUMELHART, MCCLELLAND y grupo miento de la mente humana. La psicología cognitiva, en vez de ser una teoría PDP, 1986; una versión más sintética es la de RUMELHART, 1989; y una más com- compacta, es más bien un enfoque, una forma de acercarse a la conducta y el prensible para el lector medio la de BAJO y CAÑAS, 1991, o GARCÍA MADRUGA, conocimiento humano, a través de las representaciones que genera la mente 1991). humana y los procesos mediante los que las transforma o manipula. De 2) La adquisición y cambio de representaciones. La conexión entre esas hecho, a partir de esta idea común existen muchas teorías diferentes dentro unidades de información genera representaciones del mundo, que son las que de la psicología cognitiva (por ej. RIVIÈRE, 1987) y más concretamente muchas manipula y con las que trabaja la mente humana para ejecutar sus tareas. teorías cognitivas del aprendizaje diferentes (POZO, 1989). No voy a someter al Esas representaciones serían, como si dijéramos, algo parecido a la informa- lector a la tarea un tanto pesada de analizar con detalle unas u otras. Me pro- ción que aparece en la pantalla del ordenador. Aunque lo que aparece en la pantalla es producto de ciertas operaciones o conexiones que ocurren a un 11  Capítulo 4: El sistema del aprendizaje nivel más elemental, en este caso en el soporte electrónico, podemos analizar 4) La construcción social del conocimiento. En los tres niveles anteriores los procesos de cambio estudiante directamente las representaciones. Es un el aprendizaje es producto de la activación de diferentes procesos que tienen nivel de análisis distinto. Esas representaciones se conservarían y organizarían lugar dentro del aprendiz. Otras teorías, situadas en otro nivel de análisis, en un “almacén” de memoria más o menos permanente, regido por sus pro- defienden en cambio que el aprendizaje es algo que se produce entre perso- pios procesos, que junto a los propios mecanismos de adquisición y cambio nas, como consecuencia de la interacción de los aprendices entre sí o de los de las representaciones y otros procesos auxiliares, como la motivación, la aprendices con los maestros (COLL, 1990; COLL et al, 1995). Las representacio- atención o la recuperación de lo aprendido constituirían los procesos de nes no se almacenarían en la mente del aprendiz, sino que estarían distribui- aprendizaje. Este nivel de análisis se corresponde con la concepción clásica das, pero en este caso no entre unidades más elementales de información, del procesamiento de información, que concibe el sistema cognitivo humano sino entre personas. Lo fundamental no sería la red de neuronas, ni la repre- como un mecanismo de representación del conocimiento, consistente en una sentación, ni siquiera la conciencia de esa representación, sino los formatos serie de memorias conectadas a través de ciertos procesos. Una presentación de la interacción social que origina los cambios observados en todos esos muy completa de este modelo puede encontrarse en DE VEGA (1984) o más niveles. Según los partidarios del enfoque sociocultural del aprendizaje, el recientemente en POSNER (1989). conocimiento se adquiere y se cambia en el marco de comunidades de apren- 3) La conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje. Nuestra repre- dizaje, que definen no sólo las metas y el sentido de las tareas sino también sentación de una tarea puede cambiar porque se establezcan nuevas co- una conciencia reflexiva de las mismas (BROWN y CAMPIONE, 1994; LACASA, 1994; nexiones, a un nivel elemental, entre unidades de información, o por cambios WERTSCH, DEL RÍO y ÁLVAREZ, 1995). en la organización dinámica de nuestra memoria, en la motivación o en la En cada uno de estos niveles de análisis se han desarrollado diferentes atención, como consecuencia de la mecánica del sistema cognitivo. Pero teorías o modelos para explicar cómo aprendemos los seres humanos. Como además de constituir un elaborado mecanismo, el sistema cognitivo humano advertí antes, no es este el lugar adecuado para desarrollar esas diferentes es parte de un organismo, sujeto a su propia dinámica de cambio, capaz entre teorías ni para debatir en cuál de esos niveles debe situarse una verdadera otras cosas de acceder, por procesos de reflexión consciente, a sus propias teoría del aprendizaje humano. Aquí podemos asumir de momento que la representaciones y modificarlas. La mente humana es capaz de autocompli- mente humana, como cualquier sistema complejo, puede describirse y anali- carse o modificarse a sí misma, lo que no sucede con otros sistemas de cono- zarse a múltiples niveles, dependiendo de la finalidad del análisis, siempre y cimiento exclusivamente mecánicos (MATEOS, 1995; POZO, 1989; RIVIÈRE, 1991). cuando esos diferentes niveles se articulen entre sí de forma armoniosa, ali- Esta es la posición de las teorías constructivistas del aprendizaje o teorías de mentándose mutuamente, una idea aceptada por muy diversos autores, si la reestructuración (POZO, 1989). Las teorías del aprendizaje situadas en los bien los niveles propuestos no siempre coincidan con los que aquí se han pre- niveles de análisis anteriores conciben la mente humana sólo como un meca- sentado (E. GAGNÉ, 1985; MATEOS, 1995; SCHACTER, 1989; SEJNOWSKI y CHURCHLAND, nismo muy complejo, en el que la conciencia es un “epifenómeno” o una con- 1989; SIMON y KAPLAN, 1989). Al igual que un ecosistema puede analizarse a secuencia de las representaciones, que queda así relegada al desván en el que múltiples niveles, desde la interacción sistémica “entre” los organismos que lo los conductistas guardaban, olvidados y cubiertos de polvo, todos los proce- componen, hasta el análisis de los cambios internos que se producen “de- sos cognitivos. Pero, desde las posiciones constructivistas, podemos asumir ntro” de cada uno de esos organismos, ya sea a un nivel más molar, estudian- que la conciencia es no sólo un estado mental sino también un proceso efec- do las pautas de crianza o las conductas depredatorias, o incluso a un nivel tivo de aprendizaje, por lo que, sea como aprendices o maestros, deberemos más elemental, estudiando los cambios en la organización celular o las varia- fomentar esa conciencia que nos permita modificar lo que sabemos y lo que ciones en el código genético (GARCÍA, 1995), un sistema de aprendizaje admite hacemos, es decir, autocomplicarnos (MARTÍ, 1995; SCHRAW y MOSHMAN, 1995). 12  APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje muchas lecturas o “redescripciones representacionales” (KARMILOFF-SMITH, del territorio del aprendizaje, no podemos usarlos todos a la vez. Hemos de 1992). elegir aquel o aquellos que se adecuen más a nuestros propósitos y utilizar los demás como recursos auxiliares, cuando queramos, como complemento a nuestro plan de viaje principal, reposar un momento en algún rincón con es- COMUNIDADES pecial encanto o disfrutar de una percepción distinta, asomados a lo alto de DE un campanario o perdidos en los pasillos subterráneos del metro. APRENDIZAJE Así, tomaré como guía de nuestro viaje los procesos de adquisición y cambio de las representaciones (segundo nivel correspondiente al sistema humano de procesamiento de la información) junto con la función de la con- ciencia reflexiva como proceso de aprendizaje (tercer nivel). Para muchos REPRESENTA- autores las representaciones y la conciencia de ellas pueden reducirse a cam- CIONES CONCIENCIA bios en las conexiones neuronales, correspondientes al primer nivel, como la SIMBÓLICAS REFLEXIVA estructura de una molécula puede reducirse a la de los átomos que la compo- nen (BODEN, 1991; RUMELHART, MCCLELLAND y grupo PDP, 1986; VARELA, 1988). Tal vez sea así en un tiempo venidero, aunque permítaseme dudarlo. Pero lo cierto es que, hoy por hoy, aunque el conexionismo ha revolucionado el dise- CONEXIONES ño de sistemas artificiales de aprendizaje (inteligencia artificial), alcanzando a ENTRE dominios básicos del aprendizaje humano como la formación de categorías, la UNIDADES adquisición de reglas gramaticales o el aprendizaje perceptivo, se halla aún lejos de hacer aportaciones sustanciales en aprendizajes más complejos y, desde luego, difícilmente puede servir como guía principal para que aprendi- ces y maestros comprendan mejor los procesos de aprendizaje en contextos FIGURA 4.3. Niveles de análisis cognitivo del aprendizaje. reales y logren hacerlos más efectivos. Aunque tiene aplicaciones en ámbitos que nos interesan (como el aprendizaje de teorías implícitas en el capítulo 8), Aunque tal vez muchos autores no estarían de acuerdo con esta articu- el estudio de las conexiones y los enlaces entre los átomos del conocimiento, lación de niveles (RIVIÈRE, 1991, advierte contra la falta de parsimonia y los siendo muy relevante teórica y tecnológicamente, apenas permite vislumbrar solapamientos explicativos entre los niveles; VARELA, 1988, con otros muchos soluciones a los problemas de aprendizaje que nos aquejan. De hecho, es un autores, no observa propiedades emergentes de un nivel a otro, por lo que mapa excesivamente “microscópico” para proporcionarnos hoy por hoy una todos podrían finalmente ser reducidos a un mismo sistema explicativo: los guía no sólo para el aprendizaje humano, sino también para otros procesos otros niveles serían meras descripciones de este nivel primordial), en esta (SIMON y KAPLAN, 1989). Es como pretender hacer turismo en Roma con un ma- exposición asumiré que en cada uno de esos niveles, el sistema de aprendiza- pa de la red de alcantarillado o del tendido eléctrico. Nunca encontraríamos je muestra propiedades emergentes que no pueden ser reducidas a los nive- el bullicio de la Piazza Navonna con las retorcidas figuras de Bernini ilumina- les anteriores, por lo que todos esos niveles son, de una u otra manera, nece- das por el reflejo de agua ni el escondido encanto de la fuente de las tortugas sarios, para un mapa multidimensional de la mente humana (en la figura 4.3). en Piazza Mattei, que, por supuesto podemos ver porque hay unas redes sub- Sin embargo, aunque todos esos mapas representen algún aspecto relevante 13  Capítulo 4: El sistema del aprendizaje terráneas de alcantarillado y electricidad que hacen posible que su misterio procesos y hasta cierto punto cambiarlos mediante la instrucción con objeto siga fluyendo. de facilitar el acceso a la nueva cultura del aprendizaje, pero el punto de par- tida debe ser el propio funcionamiento de la mente humana como sistema de Si para los partidarios del enfoque conexionista, el estudio de las repre- conocimiento y aprendizaje. sentaciones es demasiado global, para aquellos que se sitúan en el cuarto nivel de análisis, el socioconstructivismo, las representaciones son demasiado La mente humana como sistema de aprendizaje poco. Lo que hay que analizar es el proceso social mediante el que se constru- ye el conocimiento, más que los procesos internos al sujeto. Hay que estudiar Adoptada esta posición, elegido este mapa, el capítulo 5 estará dedica- el conocimiento “socialmente situado”, ya que los procesos de aprendizaje se do a analizar la estructura básica de la mente humana como sistema de pro- entrelazan de tal modo con los contextos sociales en que se originan que difí- cesamiento de información y adquisición de conocimiento. Aunque las metá- cilmente pueden desvincularse de ellos (LACASA, 1994; LAVE y WENGER, 1991). foras de la mente humana han ido cambiando con el propio desarrollo de la Toda representación se construye en la interacción social y sólo puede enten- psicología cognitiva del aprendizaje (CLAXTON, 1990), sigue siendo útil concebir derse si se analiza como una construcción social (COLL, 1990). A diferencia del nuestro sistema cognitivo como una serie de memorias interconectadas, simi- conexionismo, el enfoque sociocultural puede hacer, y de hecho hace, apor- lar en algunos aspectos a un ordenador. A pesar de todas las diferencias entre taciones muy substantivas al diseño de situaciones instruccionales (COLL et al., la mente humana y un ordenador existen también algunas analogías (aunque 1995; COLL y MERCER, 1994; FERNÁNDEZ BERROCAL y MELERO, 1995; WERTSCH, DEL RÍO y es más conveniente tratarla como una analogía débil que fuerte, según la ÁLVAREZ, 1995). distinción establecida por DE VEGA, 1984). Al igual que el ordenador en el que ahora estoy escribiendo, la mente humana dispone de una memoria de traba- Sin embargo, no son pocos quienes dudan de que haga aportaciones jo (ahora mi ordenador tiene cargado, en esa memoria de trabajo, un pro- específicas, realmente novedosas, al estudio de los procesos de aprendizaje, grama de tratamiento de textos y el documento que estoy escribiendo) y de es decir, a la forma en que aprendemos las personas, más allá de situar esos un almacén más permanente de información (el disco duro de mi ordenador procesos en un contexto social (DELVAL, 1994b; MARTÍ, 1994). El aprendizaje es contiene otros muchos programas y archivos). Mientras que no se conocen un proceso interno al organismo, y por más que esté motivado en la interac- los límites de la memoria permanente en la mente humana, existen severas ción social, finalmente las representaciones tienen su “sede” en la mente limitaciones en la capacidad de la memoria de trabajo, que es bastante redu- individual (RODRIGO, 1994b) y cambian por procesos cognitivos propios de esa cida, lo que restringe bastante las posibilidades del funcionamiento cognitivo mente. El sistema cognitivo humano tiene una dinámica propia, basada en humano (algo parecido sucede con los ordenadores: aunque la memoria unos procesos de atención, motivación, memoria y olvido, que no pueden RAM, o de trabajo, de los ordenadores es infinitamente más amplia que la de reducirse, o ampliarse, a su dimensión social. Por más mediación social que las personas, también restringe el tipo de programas que pueden utilizarse: el haya, el aprendiz debe ejercer determinadas actividades o procesos mentales límite no suele estar en la capacidad de Mb del disco duro, sino en la cantidad para cambiar su conocimiento o adquirir nuevas habilidades. Los procesos de de información que puede estar activa al mismo tiempo en la memoria RAM, aprendizaje, aunque se vean influidos o modulados culturalmente responden que si se ve desbordada hace que los programas no corran o funcionen de a la peculiar dinámica del sistema cognitivo humano, se producen “dentro” manera lenta y difícil). del aprendiz (CARRETERO, 1993). Según el esquema propuesto, la aportación substantiva del enfoque sociocultural estaría vinculada más a diseño de con- El aprendizaje humano, para ser eficiente, implicará un aprovechamien- diciones prácticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante to óptimo de la capacidad limitada de la memoria de trabajo (HULME y MACKEN- ZIE, 1992). Ello se logrará mediante un buen funcionamiento de los procesos los que tiene lugar. Nos dice cómo podemos influir socialmente sobre esos de aprendizaje (atención, automatización, recuperación, etc.) que se descri- 14  APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje ben en el capítulo 6. Pero además de un mejor aprovechamiento de los recur- moria. Cuanto más organizado, o menos aislado, se adquiere un resultado del sos limitados de la memoria de trabajo mediante el uso de procesos adecua- aprendizaje, mayor será su duración y posibilidad de transferencia y más efi- dos, nuestro aprendizaje dependerá también de la organización dinámica de caz resultará ese aprendizaje, como se verá en el capítulo 7, contraponiendo nuestro almacén permanente de información. A diferencia de la memoria los procesos de aprendizaje asociativo y constructivo con el fin de observar, permanente de un ordenador, que es un sistema estático, que conserva y según se planteaba al final del capítulo 2, su necesidad mutua. reproduce con exactitud la información que se ha introducido previamente si La naturaleza del sistema cognitivo humano hace que el aprendizaje se siguen las rutas de búsqueda adecuadas, la memoria humana tiene un ca- dependa del buen funcionamiento de ciertos procesos que optimizan o mini- rácter más dinámico, o si prefiere, productivo (BADDELEY, 1982, 1990; también mizan la eficacia de los procesos de aprendizaje en sí, incrementando las po- en el capítulo 5 de este libro). No conserva todo lo que se introduce, olvida sibilidades de lograr cambios que duren y se generalicen lo más posible. De con facilidad. Pero es que, además, cuando recuperamos algo de ese almacén, entre esos procesos auxiliares del aprendizaje, en el capítulo 7 se analizan con no lo recuperamos tal como entró, sino “reconstruido”. La memoria humana detalle los siguientes: es un sistema constructivo, interactivo, no un archivo o un museo en el que el conocimiento se almacene y repose en espera de que alguien un día lo recu- 1) La motivación. Dado que la mayor parte de los aprendizajes, en espe- pere o venga a verlo. Se parece más a un jardín, en el que un día plantamos cial los explícitos, requieren una práctica continuada que a su vez demanda un ciertas semillas; pero eso no basta, hay que regarlas y alimentarlas para que esfuerzo, el aprendiz debe tener algún motivo para esforzarse en hablar in- crezcan, hay que mantenerlas con cuidados activos, ya que están expuestas a glés, comprender las causas de la Revolución Francesa o diferenciar un ácido muchas influencias externas; de hecho, su propio crecimiento afectará a otras de una base. De lo contrario, si no hay motivos para aprender, el aprendizaje plantas y a otros organismos. Cada día que pasa el jardín cambia impercepti- será bastante improbable. La falta de motivación suele ser una de las causas blemente, se agregan pequeños cambios de los que no nos damos cuenta, primeras del deterioro del aprendizaje, sobre todo en situaciones de educa- pero que alguien, que viene a visitarnos cada cierto tiempo, sí percibe. A dife- ción formal, por lo que es importante conocer qué condiciones favorecen el rencia de los mecanismos, como el ordenador, los organismos vivimos en el proceso de motivación de aprendices y maestros. tiempo y cambiamos con él. Decía Heráclito de Éfeso “nada es, todo fluye”. 2) La atención. Dada la capacidad limitada de nuestra memoria de traba- No podemos bañarnos dos veces en el mismo río, no sólo porque las aguas ya jo, es importante distribuir bien los escasos recursos disponibles y evitar que no son las mismas, sino porque nuestra memoria, nuestro conocimiento, se agoten o se distraigan en otras tareas ajenas al objetivo del aprendizaje. también fluye. Hay que seleccionar y destacar bien la información a la que debe atender el La forma en que fluye nuestra memoria, como sistema constructivo en aprendiz, pero también hay que hacer una gestión o control eficaz de los re- vez de reproductivo, va a afectar seriamente a nuestra forma de aprender. cursos cognitivos disponibles, logrando que ciertas tareas dejen de consumir Los procesos de adquisición o aprendizaje propiamente dicho consisten en atención, por procesos de automatización, e incrementando la capacidad incorporar nuevas representaciones a la memoria permanente o cambar las funcional de la memoria de trabajo. que ya tenemos. La adquisición requiere distintos procesos mentales, desde la 3) La recuperación y transferencia de las representaciones presentes en repetición ciega o la asimilación de nueva información a representaciones ya la memoria, como consecuencia de los aprendizajes anteriores. Si aprende- presentes en la memoria hasta los procesos radicales de reestructuración. En mos una conducta nueva (la defensa siciliana en ajedrez o a gratinar los cane- general los procesos de adquisición serán más eficaces cuanto mayor y más lones) y luego no logramos recuperarla en el momento adecuado, nuestro significativa sea la relación que se establece entre la nueva información que aprendizaje habrá sido poco eficaz. Hay que diseñar las situaciones de apren- llega al sistema y los conocimientos que ya estaban representados en la me- dizaje teniendo en mente cómo, dónde y cuándo debe recuperar el aprendiz 15  Capítulo 4: El sistema del aprendizaje lo que ha aprendido, ya que la recuperación será más fácil cuanto más se pa- conciencia sobre el aprendizaje. Pero ello dependerá no sólo de la motivación, rezcan ambas situaciones. Si la recuperación de lo aprendido es difícil, los atención, etc., que desplieguen los aprendices y los maestros que lean este resultados adquiridos serán menos duraderos, ya que, en general, cuanto libro, sino muy especialmente de las condiciones impuestas por el propio libro menos se recupera un aprendizaje menos probable es que se vuelva a recupe- como material de aprendizaje, de la forma en que están organizados sus con- rar en el futuro. Los aprendizajes que no se usan tienen a olvidarse más fácil- tenidos y del tipo de práctica que sugiere y la forma en que se distribuya (por mente. Igualmente la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones au- ejemplo, si el lector deposita ahora el libro sobre la mesa y lo deja reposar mentará la frecuencia con la que podemos recuperarlo y es un buen antídoto durante un tiempo, pongamos hasta mañana, momento en el que repasa sus contra el olvido. Cuando un resultado del aprendizaje (por ej., el sistema notas y subrayados y continúa la lectura a partir de este punto, aprenderá sexagesimal para la medida de ángulos o la conjugación de los verbos regula- probablemente más que si, por pasión, ojalá, o por algún otro impulso com- res franceses) se adquiere para ser recuperado en un solo tipo de situación o pulsivo u obligación, se siente impelido a leerlo sin pausa ni tregua). contexto (el examen del próximo miércoles) lo más probable es que sólo se Las condiciones del aprendizaje recupere en ese contexto o formato. Cuando aprendemos a utilizar un mismo conocimiento o habilidad en diversas situaciones, aumentan las posibilidades Una mejor comprensión de los resultados y procesos de aprendizaje, de transferirlo a nuevos contextos. Cuanto más se movilicen los resultados de apenas aliviará los problemas que sufren aprendices y maestros si no acaba un aprendizaje, más fácil será transferirlos. Pero también cuanto más com- por modificar las condiciones en que se produce ese aprendizaje, es decir, el prendamos lo que hacemos, cuanto más conciencia tomemos de nuestros tipo de práctica que tiene lugar para aprender. Como ilustraba la figura 4.1, el conocimientos, más probable será que recurramos a ellos en nuevas situacio- análisis teórico debe hacerse de arriba abajo, de los resultados a los procesos nes, ya que seremos capaces de relacionarlos con muchas más situaciones. y de éstos a las condiciones, pero la intervención sigue la vía opuesta: de hecho, los maestros sólo pueden intervenir sobre las condiciones en que los 4) La conciencia y el control de los propios mecanismos de aprendizaje alumnos aplican sus procesos, incrementando indirectamente las probabili- constituyen un proceso transversal a los anteriores. La motivación, la aten- dades de que estén motivado, atiendan, adquieran, recuperen, etc., pero, ción, la adquisición, la recuperación o la transferencia pueden funcionar en el afortunada o desdichadamente, no pueden incidir directamente en esos mis- aprendiz de modo mecánico, implícito, sin apenas control externo, pero tam- mos procesos (el maestro puede ayudar a que los aprendices estén motiva- bién pueden ser gestionados o controlados por el maestro, al imponer ciertas dos, atiendan o recuperen un conocimiento, pero no puede motivar ni aten- co