Desarrollo de la Personalidad y Competencias Sociales y Emocionales PDF

TEMA 6:EL DESARROLLO DE LAPERSONALIDAD Y DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES 1.​ Construcción de los vínculos afectivos 1.1. Concepto de apego Bowlby aplicó la teoría etológica (impronta) a la comprensión de la relación y vínculo temprano entre el bebé y su cuida...

TEMA 6:EL DESARROLLO DE LAPERSONALIDAD Y DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES 1.​ Construcción de los vínculos afectivos 1.1. Concepto de apego Bowlby aplicó la teoría etológica (impronta) a la comprensión de la relación y vínculo temprano entre el bebé y su cuidador. Con su Teoría del Apego quería demostrar que nacemos con unas conductas o tendencias de respuesta (llanto, sonrisa, preferencia atención al rostro humano, voz humana, placer por el contacto físico y proximidad) y que los bebés desarrollan fuertes vínculos emocionales con el adulto o adultos que son sensibles e interaccionan con ellos. Según Bowlby para el bebé la necesidad de afecto, de mantener una relación estrecha y continuada con el adulto, es una necesidad básica, tan primaria como el hambre. Asimismo, este autor defiende que estas conductas tienen una base filogenética y que juegan un importante papel para la supervivencia, por lo que se darán de forma universal en todas las personas. La teoría del apego ha tenido grandes implicaciones para el estudio del desarrollo afectivo a lo largo del ciclo vital. Definición apego: -​ Vínculo emocional recíproco y duradero entre el bebé y su cuidador, ambos contribuyen a enriquecer la calidad de la relación. -​ Vínculo afectivo que el niño establece con 1 o más personas de su círculo familiar con la que tiene una relación privilegiada y que satisfacen sus necesidades emocionales y de cuidado básico. Dentro del concepto de apego podemos diferenciar 3 componentes del sistema apego: Conductas de apego: de proximidad o interacción con esa persona. Modelos internos de apego: Representación mental sobre uno mismo, sobre los demás y las relaciones interpersonales. Sentimientos: bienestar con su presencia y ansiedad con su ausencia. 1.2. Funciones del apego a) Nivel filogenético: supervivencia y adaptación de la especie. b) A nivel ontogenético: satisfacción de necesidades básicas relacionadas sobre todo con la regulación emocional y la protección (seguridad emocional). Existen 4 manifestaciones para la búsqueda de esta seguridad: -​ buscar y mantener esa proximidad -​ resistencia ante separación y protesta ante la misma -​ la figura de apego. da seguridad, a partir de ella explora el ambiente, mundo físico y social -​ la figura de apego: da apoyo emocional y bienestar. 1.3. Evolución del apego Poco a poco son más independientes de la figura de apego (andan, hablan...) 0-3 meses: preferencia por la misma especie, sin diferencias entre personas 3-6 meses: preferencia por los adultos que le cuidan, sin rechazar a desconocidos (aunque ya los diferencian)  6-12 meses: ya existe un sistema de relaciones de apego y de miedo a extraños 12 meses en adelante: ya el vínculo de apego está establecido Ante las separaciones: -​ A medida que se avanza en el desarrollo cognitivo los bebés se adaptan mejor a las separaciones breves. -​ Pero en los momentos de aflicción, enfermedad o separaciones amenazantes (hospital, escuela, llegada de hermano…) se activan las conductas de apego (proximidad, querer estar con esa persona, resistencia a la separación…). -​ Todas estas experiencias constituyen el modelo interno de relaciones afectivas. 1.4. Tipos de apego La situación del extraño de Ainsworth es la medida más utilizada para medir la calidad del apego entre 1-2 años. Esta consiste en observar cómo se relaciona el niño con la figura de apego (madre, padre…) en 8 episodios breves más o menos estresantes. Si se ha dado un buen desarrollo del apego: -​ Los niños han de utilizar a la madre como base segura para explorar una habitación de juguetes desconocida. -​ Ante la separación el niño debe mostrar ansiedad -​ El extraño debe ser menos consolador que la figura de apego. 8 episodios cortos (separaciones breves y reuniones con la madre) que provocan estrés (persona desconocida, entorno extraño y separación breve del cuidador) son: 1. El experimentador introduce a la figura de apego y al niño en la habitación de juego 2. La figura de apego se queda a solas con el niño 3. El extraño entra y se sienta y habla con la figura de apego 4. La figura de apego se va y el extraño ofrece atención al niño si éste se entristece 5. La figura de apego regresa, saluda al niño y si es necesario le consuela. El extraño se marcha de la habitación 6. La figura de apego se va (el niño se queda solo) 7. El extraño entra en la habitación y le ofrece consuelo 8. La figura de apego regresa y ofrece consuelo si es necesario. Intenta que el niño tenga de nuevo interés por los juguetes A partir de los resultados obtenidos se diferencia entre los siguientes tipos de apego: Seguro (62%): Estos niños utilizan a la madre como base segura. Cuando se separan puede que lloren o no, pero si lo hacen, es debido a la ausencia de la madre, ya que muestran una fuerte preferencia por ella antes que por el extraño. Cuando la madre vuelve, los niños buscan activamente contacto, y su llanto se reduce inmediatamente. Son flexibles y resilientes ante situaciones de estrés. Cuidadores sensibles, disponibles, coherentes y cálidos. Ansioso- Ambivalente (9%): Estos niños muestran una conducta de exploración mínima o nula en presencia de la madre, una reacción muy intensa de ansiedad por la separación, comportamientos ambivalentes en el reencuentro (búsqueda de proximidad combinada con oposición y cólera) y gran dificultad para ser consolado por la figura de apego. Cuidadores inestables, más preocupados por sus propias necesidades afectivas que por las del bebé.  Ansioso- Evitativo (15%): Estos niños y niñas muestran una escasa o nula ansiedad ante la separación, debido a la ausencia de preferencia clara hacia la madre frente al extraño y a la evitación de la misma en el reencuentro (alejándose de ella, pasando de largo, evitando el contacto visual,...). Cuidadores insensibles, fríos, distantes, incluso que rechazan al menor. Ansioso- Desorganizado (15%): Estos niños se muestran desorientados; se aproximan a la figura de apego con evitación de la mirada, en el reencuentro pueden mostrar búsqueda de proximidad para, repentinamente, huir y evitar la interacción, manifestando movimientos incompletos o no dirigidos a ninguna meta y conductas estereotipadas. Se ha encontrado cierta relación entre este tipo de apego y el maltrato (datos que hay que tomar con cautela). 1.5. ¿Cómo se establece el apego? Según Bowlby, los estilos de apego son el resultado de interacciones repetidas con un cuidador. Ej. Si cuando el bebé llora su madre acude rápidamente, con el tiempo el bebé espera esa conducta, la aprende. Este aprendizaje se sostiene en la medida en que el cuidador actúe de la misma manera. Si la conducta cambia de manera sistemática, el bebé puede corregir el modelo y la seguridad del apego puede cambiar. Estudios neurológicos: El apego puede tener una base neurológica: resonancias magnéticas a madres japonesas mostraron que ciertas áreas del cerebro se activaban ante la sonrisa o el llanto de su bebé, pero no cuando se daban dichas conductas en otros bebés. 1.6. Estabilidad del apego -​ Condiciones estables de vida → calidad del apego al cuidador muy estable en el 2º año. -​ Cambios en las circunstancias familiares (vivienda, empleo, estado civil, llegada de un hermano,...) → la calidad del apego puede cambiar en positivo o en negativo. Factores que afectan a la seguridad del apego Privación materna: necesidad de tener la oportunidad de establecer relaciones estables con al menos un adulto y así poder entablar vínculos de apego Calidad del cuidado: la conducta insensible de los padres hacia el niño debe conducir a un apego inseguro. → Importancia de responder a las necesidades del niño, expresar emociones positivas y cogerlos con ternura y cuidado → Apego Seguro Características del bebé: temperamento, enfermedades, irritabilidad,... La bondad de ajuste entre padre o madre y el hijo puede ser clave para comprender la seguridad del apego Circunstancias Familiares: estrés e inestabilidad, calidad de las relaciones, fuentes de apoyo, red familiar extensa, ajuste emocional de los progenitores, ideas educativo-evolutivas,... 1.8.Efectos a largo plazo del apego APEGO SEGURO: -​ Se relaciona con mejor competencia emocional, social y cognitiva. -​ Suelen tener un vocabulario más amplio y variado que quienes han establecido un apego inseguro -​ 3-5 años: suelen ser más curiosos, competentes, empáticos, resilientes y seguros, se llevan mejor con otros niños y forman amistades más estrechas. -​ 6-12 años y adolescencia: amistades más estrechas y mostrar una buena aceptación social El apego seguro en la infancia también influye en la calidad de apego hacia una pareja romántica en la adultez temprana. APEGO INSEGURO: -​ Más inhibiciones y emociones negativas en la infancia, hostilidad hacia otros niños a los 5 años, mayor dependencia en los años escolares -​ Más probable que presenten problemas de conductas externalizantes como la agresión. APEGO EVITATIVO/AMBIVALENTE: -​ Inseguridad, irritabilidad y falta de confianza en sí mismos. APEGO DESORGANIZADO: -​ Niños y niñas más propensos a tener problemas de conducta en todos los niveles escolares y trastornos psiquiátricos a la edad de los 17 años. TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LOS PATRONES DE APEGO: Parece haber evidencias de que la manera en que los adultos recuerdan sus experiencias tempranas con sus padres o cuidadores repercute en su bienestar emocional y puede influir en la manera en que responden a sus hijos e hijas. ¿Es posible romper un ciclo de apego inseguro? En un estudio realizado en Holanda con 54 madres primerizas que tenían apego inseguro con sus progenitores, recibieron visitas domiciliarias en las que se les ofrecía retroalimentación para mejorar la sensibilidad de la crianza o participaron en discusiones sobre experiencias de su niñez en relación con el cuidado que ofrecían en la actualidad. Los resultados mostraron que después de las intervenciones esas madres mostraron mayor sensibilidad que un grupo control. Las mejoras en la sensibilidad de las madres con respecto a las necesidades de sus bebés influyeron en la seguridad de los bebés con temperamentos difíciles. 1.9. Optimización del desarrollo afectivo desde la escuela -​ El profesorado debe tomar conciencia de la relevancia de su papel como modelo de relación -​ Reflexionar sobre las propias expectativas y estilos de interacción con el alumnado -​ Crear un ambiente cálido y acogedor en el que el alumnado se sienta seguro -​ Establecer interacciones caracterizadas por la sensibilidad, la disponibilidad y la coherencia → Modelo positivo -​ Ayudar a construir al alumnado una imagen positiva de sí mismo -​ Respetar el ritmo de adaptación de cada menor -​ Fomentar una buena relación con las familias 2. Desarrollo de la personalidad en la edad preescolar y escolar 2.1.¿Qué es la personalidad? Es el conjunto de todos los rasgos psicológicos: pensamientos, sentimientos, actitudes y hábitos de una persona que persisten en el tiempo y que la hace diferente de las demás personas. 2.2. Las bases del desarrollo de la personalidad: el temperamento Temperamento: disposición o estilo característico de acercarse y reaccionar ante las situaciones. El temperamento influye en el modo en que regulan su funcionamiento mental, emocional y conductual. Caso: Las tres hermanas -​ Ana (hermana mayor) fue una bebé alegre, tranquila y comía, dormía y evacuaba en horarios regulares. Recibía a la gente con una sonrisa. -​ Pepa (segunda hermana) era moderada en sus respuestas; cautelosa ante situaciones nuevas, pero eventualmente se adaptaba. Por ej. Si iba a casa de una amiga nueva, primero se escondía detrás de su madre y espiaba el entorno tímidamente. Sin embargo, un rato después ya estaba jugando alegremente con su nueva amiga. -​ Lola (hermana menor), comía y dormía poco y de manera irregular; reía y lloraba con fuerza y a menudo estallaba con pataletas; había que convencerla que las personas y experiencias nuevas no eran una amenaza antes de que accediese a interactuar con ellas. Estamos ante los tres tipos principales de temperamento que definió el Estudio Longitudinal de Nueva York.  LAS DIMENSIONES DEL TEMPERAMENTO (New York Longitudinal Study Thomas y Chess) -​ Nivel de actividad -​ Ritmicidad o regularidad de la conducta -​ Distraibilidad y mantenimiento de la atención -​ Aproximación-retirada ante nuevas experiencias -​ Adaptabilidad al cambio -​ Atención, persistencia -​ Intensidad de la reacción a estímulos -​ Umbral de respuesta o cantidad de estimulación necesaria para evocar una respuesta discernible -​ Estado de ánimo TIPOS DE TEMPERAMENTO Niños fáciles (40% de su muestra original, Ana): descrito como un niño fácil de llevar, que suele tener un humor positivo, receptivo a la estimulación y adaptable a las nuevas experiencias. Sus hábitos son regulares y predecibles. Niños difíciles (10% de los niños, Lola): es un niño muy activo, irritable e irregular en sus hábitos. Reacciona ostensiblemente a los cambios en las rutinas y le cuesta trabajo adaptarse a las personas y situaciones nuevas. Niños lentos (15%, Pepa): es un niño bastante inactivo, lento para adaptarse a personas y situaciones nuevas, suele responder a la novedad y a los cambios en las rutinas con manifestaciones leves de resistencia pasiva. El 35% de la muestra no encajaba en ninguno de estos tres tipos: Ej.un B. puede comer y dormir de manera regular y darle miedo los extraños; un B. puede reír a carcajadas y no mostrar frustración intensa; un B. puede ser lento para las nuevas comidas y no para adaptarse a la nueva cuidadora; etc TEMPERAMENTO… Elementos comunes de las definiciones: conductas que se observan en los bebés desde muy pronto, que son de naturaleza emocional, que afectan a los procesos interpersonales y que presumiblemente tienen una base constitucional. - A partir de él se edifica la personalidad - Importante carga biológica, que se relaciona con su estabilidad - Thomas y Chess (1977): el temperamento no es lo que una persona hace o sus motivos, sino cómo lo hace, su estilo conductual - Estabilidad del temperamento: los rasgos temperamentales son moderadamente estables de los bebés a los niños en edad escolar e incluso hasta inicios de la edad adulta. Aunque gran parte de estas características de temperamento en los niños son modificadas por la experiencia, especialmente por las prácticas educativas de los padres. La estabilidad es más clara para los casos más extremos - Estudios más recientes han descubierto que el temperamento a la edad de 3 años permite hacer una predicción de la personalidad a los 18-21 años. EL TEMPERAMENTO COMO PREDICTOR DE DIFERENCIAS INDIVIDUALES Los niños de temperamento difícil: ○ Muestran un mayor riesgo de ajuste posterior ○ Hacen más difícil la transición a la paternidad en sus padres. ○ Tienen más problemas para establecer los vínculos de apego seguro Aunque hay que tener en cuenta que los niños muy irritables y de temperamento muy difícil establecen relación segura con un cuidador que manifieste paciencia y que se ajuste a los atributos temperamentales del bebé. Es la sensibilidad del cuidador uno de los atributos que mejor predice la vinculación afectiva con el bebé. La relación entre las características de temperamento del bebé y cualquier consecuencia que le venga asociada está medida por lo que se denomina la bondad de ajuste. El riesgo de los niños "difíciles" no está tanto en su temperamento como en la disonancia que pueda presentar con el contexto social en que se manifiesta. 2.3. El conocimiento de sí mismo COOLEY: YO COMO ESPEJO Las personas significativas para el niño constituyen el espejo en el que se mira para tomar conciencia de la visión que de él tienen los demás, visión que luego incorporará como la propia forma de verse a sí mismo. ⇓ Relación con planteamientos Vygotskianos: la individualidad “se refracta a través del prisma de las relaciones con otras personas”. AUTOCONCEPTO: DIMENSIÓN COGNITIVA DEL YO Conjunto de características o atributos que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los demás. Es resultado de un proceso activo de construcción por parte del sujeto La elaboración que en cada etapa se realice depende de: ○ El desarrollo cognitivo alcanzado ○ Las experiencias sociales vividas EVOLUCIÓN DEL AUTOCONCEPTO ¿Qué cambios se dan en el paso de los 5 a los 7 años? 1ª fase: Representaciones simples (4 años), sus declaraciones sobre sí mismos son unidimensionales (“me gusta la pasta.. Soy fuerte…”) 2ª fase: Mapeos representacionales (5- 6 años) empiezan a hacer conexiones lógicas entre un aspecto de sí mismo y otro (“Soy bueno en fútbol y tenis”) La imagen de sí mismos todavía se expresa, generalmente, en términos completamente positivos de todo o nada (no puede ver que es bueno en unas cosas y no en otras) 3ª fase: Sistemas representacionales (niñez media), empiezan a integrar rasgos específicos del yo en un concepto multidimensional general; cada vez tienen una visión más equilibrada y realista de sí mismo (“Soy bueno en deportes pero no se me da bien el inglés”)  ★​ Autoconcepto de los preescolares ○ Descripción en términos simples y globales ○ Términos absolutos o unidimensionales ○ Atributos concretos y observables: aspecto físico o actividades diarias ○ Pueden hacer referencia a algunas características internas ○ Puede incluir contenidos arbitrarios y cambiantes: basado en hechos cotidianos y siguiendo la opinión de los adultos significativos para ello. De este modo, los preescolares tienden a describirse en base a: Atributos externo (físicos y de actividad) Términos globales, vagos y no específicos; unidimensionales ("Soy buena en la escuela" (no especifica en qué)) Hechos arbitrarios y siguiendo la opinión de los adultos significativos para ellos ("Soy mala porque un día rompí un jarrón") Las relaciones como conexiones simples ("Soy un hijo" ) Descripciones absolutas ("Soy alta" (sin tener en cuenta las caract. de los demás) ★​ Autoconcepto de los escolares: Evolución de sus descripciones: se produce un avance claramente relacionado con los progresos cognitivos y las exposición a diferentes experiencias. Son descripciones más específicas, diferenciadas, complejas, coherentes y estables. Además utilizan términos más internos y psicológicos (progresiva abstracción). Se fundamentan menos en la opinión de los adultos para basarse cada vez más en su propio juicio y evaluación. 2 etapas diferenciadas: 6-8 años: diferencias más claras y finas en la descripción de uno mismo ○ Comparación con uno mismo: el yo como elemento de referencia ○ Conexiones entre contenidos distintos (5-6 años: mapeos representacionales→realizan conexiones lógicas entre un aspecto de sí mismo y otro) 8-12 años:aparece la vertiente más social del autoconcepto. Se da más importancia a las relaciones interpersonales y las comparaciones con los otros ○ Comparación con los demás: los iguales como referencia ○ Integración entre contenidos diversos AUTOESTIMA: Dimensión valorativa del YO -​ Idea que cada persona tiene de su propia valía y competencia -​ Muy relacionada con las metas que cada uno se proponga -​ Concepto claramente subjetivo, con signo positivo (si la distancia entre nuestras metas y la realidad es pequeña o nula) o negativo (si la distancia es muy grande) -​ Carácter multidimensional (facetas independientes): académica, física, social, competencia física, etc.) y cambiante con la edad. -​ La autoestima global comienza a desarrollarse entre los 7-8 años (evaluación desligada del contexto concreto) -​ EVOLUCIÓN DE LA AUTOESTIMA La mayoría de los niños pequeños sobreestiman sus cualidades (su autoestima no se basa necesariamente en la realidad). Tienden a aceptar las valoraciones de los adultos quienes generalmente les dan una retroalimentación positiva y acrítica. De ahí, que puedan sobreestimar sus capacidades. Hacia la niñez media la autoestima adquiere mayor realismo AUTOESTIMA LA ETAPA PREESCOLAR 4 dominios relevantes: ○ Competencia física ○ Competencia cognitivo académica ○ Aceptación por parte de los iguales ○ Aceptación por parte de los cuidadores Principales características: ○ Basada en elementos concretos ○ Idealizada (confusión yo real / yo ideal) Relación de la autoestima con: ○ Éxito escolar ○ Competencia social ○ Equilibrio emocional Determinantes de la autoestima: ○ Grado de aceptación de las personas significativas y cercanas ○ Calidad de las relaciones establecidas con dichas personas: YO COMO ESPEJO // Estilos educativos parentales AUTOESTIMA LA ETAPA ESCOLAR -​ Más diversificada y compleja (la autoestima física se divide en aquella relacionada con el aspecto físico y la relativa a la competencia o destreza física) -​ Se consolida la autoestima global -​ Valoración cada vez más objetiva y realista (a niveles normativos disminución del optimismo anterior) LA AUTOESTIMA Estabilidad de la autoestima: La autoestima es estable, aunque no inmutable: ○ Autoestima base: relacionada con determinantes que son bastante estables ○ Autoestima barométrica: fluctuaría en función de las situaciones vividas Determinantes de la autoestima ○ Las prácticas educativas de madres y padres: normas y control, aceptación y cariño ○ La valoración de otros significativos: maestros, familiares e iguales ○ La propia historia personal ○ Aspectos subjetivos: importancia de los diferentes dominios de referencia LA IDENTIDAD Es la estructura u organización interna construida por el sujeto que agrupa todas aquellas características que definen su forma de ser. Es de naturaleza psicosocial, frente al autoconcepto que tiene carácter cognitivo. Se construye a lo largo de toda la vida. Momento especialmente importante: Adolescencia. IDENTIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO Identidad sexual: conciencia del propio sexo Identidad de género: conciencia de ser niño o niña y sus implicaciones en la sociedad; sentirse masculino o femenina, con independencia del sexo biológico (7- 8 años) Tipificación sexual: proceso a través del cual niños y niñas adquieren pautas de comportamiento que la sociedad considera típicas/ apropiadas de uno u otro (7- 8 años)  Se da al inicio de la niñez pero va evolucionando Roles de género: son las conductas, intereses actitudes, habilidades y rasgos de personalidad que una cultura considera apropiados para los hombres y las mujeres Estereotipos de género: son generalizaciones preconcebidas sobre la conducta masculina o femenina. Aparecen a los 2-3 años, aumentan en los años preescolares y llegan al punto más alto a los 5 años. Las preferencias tipificadas por el sexo aumentan entre la niñez temprana y media El grado de conducta tipificada por el sexo que se exhibe al inicio de la vida es un indicador importante de la conducta posterior basada en el género. Según la Teoría Cognoscitiva de Kohlberg 1º se da el conocimiento del género (“Soy una niña”) 2º se da la conducta de género (“Por lo que me gusta hacer cosas de niña”) Los niños y las niñas buscan en su mundo social CLAVES acerca del género A medida que se dan cuenta del género al que pertenecen, adoptan las conductas que perciben como coherentes con ser hombre o mujer Constancia del sexo: saber que ser chico o chica es una característica estable y que no va a cambiar a lo largo de la vida. Se establece entre los 5 y 6 años: los más pequeños no tienen adquirida la constancia del sexo. Según la Teoría Cognoscitiva de Kohlberg: La constancia de género se desarrolla en tres etapas: 1.​ Identidad de género: conciencia del propio género y el de los otros (2-3 años) 2.​ Estabilidad de género: conciencia de que el género no cambia. En esta etapa todavía basan sus juicios sobre el género en apariencias superficiales y conductas estereotipadas. 3.​ Consistencia de género: conciencia de que su género no cambiará, con independencia de su ropa o su conducta (mayor flexibilidad) 3. Características del desarrollo psicosocial 3.1. El desarrollo emocional CRECIMIENTO DEL CEREBRO Y DESARROLLO EMOCIONAL Durante los primeros meses de vida se dan cambios en el cerebro que se relacionan con el desarrollo emocional. Las experiencias emocionales están influidas por el desarrollo del cerebro. Hay 4 cambios importantes que se dan en el cerebro casi al mismo tiempo que los cambios en el procesamiento emocional: 1º) Durante los 3 primeros meses: incrementa la funcionalidad de la corteza cerebral y comienza la diferenciación de las emociones básicas (que a su vez influye en las percepciones cognitivas) 2º) 9-10 meses: los lóbulos frontales empiezan a interactuar con el sistema límbico (que procesa la información sensorial); se da crecimiento en hipotálamo → a medida que estas relaciones son más densas el bebé puede experimentar e interpretar varias emociones a la vez  3º) Durante 2º año: desarrollan mayor conciencia de sí mismos, las emociones autoconscientes y una mayor capacidad para regular sus emociones y actividades 4º) Alrededor de los 3 años: se dan alteraciones hormonales del Sist. Nerv. Autónomo (involuntario) y coinciden con el surgimiento de emociones evaluativas como la vergüenza. Desde muy pronto, antes de los 2 años: ○ Conducta altruista: ayudar a otra persona sin esperar nada a cambio ○ Empatía: habilidad para ponerse en el lugar de otra persona y sentir lo que ésta siente Neuronas espejo: se activan cuando una persona hace algo o cuando observa que alguien más hace la misma cosa (permiten ver el mundo desde el punto de vista de otras personas). Estas neuronas parecen que subyacen a la empatía y al altruismo.Además, la empatía también parece que depende de la cognición social: entender que los otros también poseen estados mentales, sentimientos e intenciones (Teoría de la Mente). En la niñez temprana se da un gran avance en la capacidad para entender y regular o controlar las emociones (Dennis, 2006) Conforme avanzan en edad se da una mayor comprensión de las emociones (transición entre los 5- 7 años) Los niños que pueden entender sus emociones pueden controlar mejor la forma en la que las muestran y ser sensibles a lo que los otros sienten. 3.2. La sociabilidad Sociabilidad: orientación inicial que nos prepara para el desarrollo de nuestro ser social, la plataforma a partir de la cual se construye la competencia social. TEORÍAS Teorías Clásicas: la capacidad de los niños pequeños para establecer relaciones reales con otros es muy limitada. La capacidad para implicarse en interacciones con los iguales es posterior a la habilidad para mantener relaciones con los adultos y, además, las primeras relaciones con los iguales no tienen impacto sobre el desarrollo. Teorías de sistemas: los bebés tienen un papel activo en las relaciones sociales con los adultos y niños de su entorno. Existen evidencias de la capacidad rudimentaria para interactuar con otros y percibir a los iguales como potenciales compañeros sociales desde los primeros meses de vida. DESARROLLO DE LA SOCIABILIDAD 0-6 meses ○ Contagio emocional: muestran una sensibilidad innata a las emociones de los otros ○ Activación ante la presencia de otras personas, sobre todo si son otros bebés 6-12 meses ○ Interés por interactuar con los iguales, principalmente en ausencia de objetos (buscan activamente llamar la atención e iniciar comunicación con otros: tocar, vocalizar, mirar, sonreir,...) ○ Limitación: dependen completamente de las personas adultas para que les pongan en contacto y faciliten la interacción 1-2 años ○ Aumenta el repertorio de conductas sociales, su frecuencia, su duración y complejidad gracias al movimiento autónomo y la aparición de las primeras palabras ○ Aparecen las 3 formas de interacción más importantes: Intercambios prosociales: compartir recursos, responder a las necesidades ajenas... Conflictos sociales: la existencia de objetivos opuestos les lleva a actuar defendiéndose y protegiendo los propios recursos Situaciones de “influencia social”: aprenden tanto a convencer y persuadir como a ajustarse y aprender de los demás ○ Aumentan las conductas de imitación ○ Aparecen los primeros conflictos, aunque no son muy numerosos y casi siempre relacionados con la posesión de objetos y la invasión de espacio físico (el atractivo de un objeto aumenta cuando otro lo coge) (tienden a compartir en vez de usar la fuerza) ○ Tendencia a realizar juegos más elaborados en presencia de otros niños. A partir de los 2 años: ○ Aumenta la capacidad cooperativa, la conducta espontánea de compartir se consolida 30 meses:el uso de la fuerza en situaciones de conflicto experimenta su nivel máximo ○ Empiezan a establecer relaciones particulares con algunos niños (aquellos que se muestran socialmente más habilidosos 3.3. La competencia social La competencia social es un constructo complejo, formado por multitud de habilidades concretas, habilidades que hay que definir en función de la situación específica y el momento evolutivo. Estas habilidades sociales incluyen conductas, pensamientos y emociones que nos permiten comunicarnos eficazmente, mantener relaciones satisfactorias, obtener lo que queremos sin dañar a nadie y conseguir que los otros no nos impidan lograr nuestros objetivos. La competencia social se concreta en habilidades específicas que llamamos habilidades sociales. Su desarrollo va a depender del desarrollo cognitivo, emocional y conductual. Las habilidades sociales se aprenden (no son innatas). Estas son: Lista de cotejo de las principales habilidades sociales: I: Atributos individuales: -​ El niño o la niña está normalmente de buen humor -​ No es excesivamente dependiente del maestro/a -​ Normalmente maneja los contratiempos de forma adecuada -​ Muestra sentido del humor -​ Muestra capacidad empática II. Características de la habilidad social: -​ Normalmente se acerca a otros de forma positiva -​ Expresa deseos y preferencias de forma clara, dando razones para sus acciones y justificando su postura -​ Expresa sus derechos y necesidades de forma apropiada -​ No es fácilmente intimidado por niños violentos -​ Expresa la frustración y el enojo de forma adecuada, sin dañar a otros ni a la propiedad ajena -​ Accede de forma adecuada a los grupos de juego y trabajo en el aula -​ Participa en las discusiones haciendo contribuciones relevantes para las actividades del aula -​ Toma su turno fácil y adecuadamente -​ Muestra interés por otros, intercambia y recibe información de forma adecuada -​ Negocia y convence a otros adecuadamente  -​ No está excesivamente centrado en sí mismo -​ Acepta y disfruta de los iguales diferentes a sí mismo -​ Interactúa de forma no verbal a través de sonrisas, saludos, afirmaciones, etc -​ Ofrece ayuda a los demás cuando lo necesitan -​ Comparte sus cosas con los demás III: Características de las relaciones con sus iguales -​ Es aceptado y no ignorado o rechazado por los otros niños -​ Es invitado en ocasiones por los otros niños a disfrutar del juego, la amistad o el trabajo -​ Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros/as, mostrando capacidad para preocuparse sinceramente por ellos, los echa de menos si faltan, etc. -​ No parece sentirse constantemente solo 3.4. La conducta prosocial La conducta prosocial es una dimensión de la competencia social, es toda conducta voluntaria que se lleva a cabo con la intención de beneficiar a otro. Es una de las variables que mejor explica la calidad de las relaciones interpersonales y grupales, así como el ajuste social en general- ¿De qué depende que se ponga en marcha? De ciertos factores situacionales: -​ La existencia o no de relación previa con la persona que necesita ayuda-- -​ La conducta prosocial supone un coste, o no, para el que ayuda -​ La conducta prosocial surge de forma espontánea o es una respuesta a una petición -​ La decisión de ayudar en esta diversidad de situaciones está muy ligada al desarrollo moral. EVOLUCIÓN Primera infancia (0-2 años) Los bebés empiezan a reaccionar ante situaciones de estrés emocional en los otros con conductas prosociales (por ej., consuelo), aunque la ayuda que prestan no es siempre la más adecuada comparten objetos con familiares y desconocidos Años preescolares: Muestran interés por ayudar en el cuidado de bebés y en las tareas de la casa de forma espontánea Muestran atención y cuidado hacia sus juguetes, mascotas y familiares Aún muestran pocas conductas espontáneas de autosacrificio Muestran dificultad para interpretar claves sutiles y situaciones ambiguas y, por tanto,dificultad para comportarse prosocialmente con personas desconocidas o en situaciones no familiares Años escolares: Emiten más conducta prosocial en situaciones que implican coste para ellos y/o ausencia de reforzadores En general la conducta prosocial es más compleja y flexible Cada vez son más competentes para interpretar las situaciones en las que alguien requiere ayuda y emitir la respuesta adecuada Son más prosociales con personas desconocidas y en situaciones no familiares  3.5.Conducta agresiva y antisocial Agresión: conducta que intenta causar daño a alguien o a algo. Existe mucha heterogeneidad y complejidad donde la influencia contextual y cultural cobra especial importancia. TIPOS DE AGRESIÓN 1. ¿Quién inicia la agresión? a. Reactiva: como respuesta a una situación que provoca frustración b. Proactiva: conducta intencional que se usa para obtener algo, de manera premeditada y menos emocional 2. Finalidad de la agresión a. Instrumental: (equiparable a la proactiva) tiene como objeto lograr algo (“subir antes al tobogán”, conseguir el juguete que tiene el otro”) b. Hostil: persigue hacer daño 3. Visibilidad de la agresión a. Directa o abierta: Abiertas y visibles a los otros b. Indirecta o encubierta: No visible a los otros 4. Formas de la agresión a. Física: conductas físicas como pegar, empujar, patear, etc. b. Verbal: insultos, amenazas, burlas o motes hirientes, etc. c. Gestual d. Social: conductas de agresión que persigue excluir a la víctima de las relaciones sociales y actividades comunes, o devaluar su imagen, su reputación o su posición en el grupo (cotilleos, rumores, exclusión social, comentarios despectivos, manipular al grupo para que rechace o no se relacione con la víctima, etc.). La conducta agresiva generalmente es más frecuente durante los primeros años de vida. A medida que se avanza en el desarrollo, los niños: -​ Aprenden conductas de asertividad alternativas a la agresión -​ Presentan más habilidades cognitivas, lingüísticas y de autocontrol -​ Más experiencias sociales, más conocimiento de normas y claves sociales -​ Mayor competencia social -​ Mayor control de su conducta, de la inhibición conductual (Función ejecutiva) -​ Mayor empatía, capacidad para expresar sus sentimientos y necesidades Por tanto, disminuyen las conductas agresivas y se dan menos conductas de agresividad instrumental y más conductas de agresividad social- relacional. Variables que pueden estar modulando la conducta de agresividad: -​ Disposiciones biológicas y temperamentales (falta de autorregulación, humor negativo, etc..). Pueden darse retrasos en el desarrollo neuropsicológico, que afectan a áreas del lóbulo frontal y prefrontal que se ocupan del funcionamiento ejecutivo (todo lo que conlleva intencionalidad), es decir, funciones de control y coordinación -​ Aprendizaje a través del reforzamiento de la conducta agresiva -​ Aprendizaje por observación o modelado de la conducta -​ Prácticas de crianza inadecuadas  -​ Déficit de habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales: Pueden darse retrasos en el desarrollo neuropsicológico, que afectan a áreas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal y áreas del hemisferio derecho que se ocupan del procesamiento no verbal. No existen diferencias de género claras, pero parece que los chicos son más propensos a usar la agresividad abierta (directa) y las chicas la relacional (social o indirecta).