Grado en Educación Primaria PDF

Grado en Educación Primaria Teoría e Instituciones Contemporáneas de la Educación Unidad didáctica 2. La educación para todos a lo largo de la vida UD 2. La educación para todos a lo largo de la vida............................................................. 3 2.1. Historia de la infancia......

Grado en Educación Primaria Teoría e Instituciones Contemporáneas de la Educación Unidad didáctica 2. La educación para todos a lo largo de la vida UD 2. La educación para todos a lo largo de la vida............................................................. 3 2.1. Historia de la infancia............................................................................................. 4 2.1.1. Evolución del concepto de infancia desde Grecia hasta la Edad Media...................... 4 2.1.2. Evolución del concepto de infancia desde el Renacimiento hasta el siglo XX.............. 5 2.1.3. La familia y la infancia....................................................................................... 7 La familia como agente socializador........................................................................... 9 2.1.4. La infancia y la muerte.................................................................................... 10 2.1.5. La infancia abandonada y delincuente................................................................ 12 2.1.6. El trabajo infantil............................................................................................ 13 2.1.7. Infancia y escolarización.................................................................................. 15 2.1.8. Los juegos y juguetes infantiles........................................................................ 17 2.2. Derechos de la infancia......................................................................................... 18 2.2.1. La Convención sobre los Derechos del Niño........................................................ 19 Resumen...................................................................................................................... 21 Mapa de contenidos....................................................................................................... 22 Recursos bibliográficos................................................................................................... 23 2 UD 2. La educación para todos a lo largo de la vida El 10 de diciembre de 1948, las Naciones Unidas aprobaron la Declaración Universal de Derechos Humanos. Esta declaración establecía en el artículo 26 que todas las personas tenían derecho a una educación elemental gratuita y obligatoria, a una educación profesional y técnica generalizada y a una educación superior accesible para todos según los méritos. Por tanto, el objetivo de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad humana, así como el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. Además, se establece que los padres podrán elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos. Este derecho, que tantas generaciones han podido disfrutar y que puede resultar algo obvio, es relativamente nuevo y fue todo un hito en el mundo y, sobre todo, en España. Si se focaliza en España, hacía nueve años que había terminado la Guerra Civil, el país estaba aún reconstruyéndose, se habían vetado muchos derechos y todos los avances que se habían alcanzado hasta ese momento de manera rápida se vieron paralizados o avanzaban a un ritmo muy lento. Además, hacía dos siglos que la infancia había comenzado a ser vista como lo que es, aunque no fue hasta el siglo XX cuando se consolidó el concepto que hoy en día se conoce. Teniendo en cuenta todos estos aspectos, en esta unidad se narrará cómo ha evolucionado el concepto de infancia, a nivel general, desde la antigua Grecia hasta el siglo XX, para luego pasar a explicar la historia de la infancia en España desde el siglo XVIII hasta mediados del siglo XX. A continuación, se expondrán los derechos del niño que fueron redactados en 1959, aunque su cumplimiento no era obligatorio en los diferentes países, por lo que en 1989 se volvieron a redactar y ampliar y se estipuló que todos los países firmantes debían cumplirlos obligatoriamente. Figura 1. Educación para todos a lo largo de la vida. 3 2.1. Historia de la infancia La historia no existiría si no hubiese niños y niñas, aunque estos han sido ocultados y tratados como pequeños hombres y mujeres inacabados. Esta historia debe ser rescatada y contada, aunque las huellas de estos pequeños a veces son difíciles de encontrar. En los siguientes apartados se expondrá, de manera general, cómo ha evolucionado el concepto de infancia desde la antigua Grecia hasta el siglo XX. A continuación, se focalizará en España para narrar cómo eran tratados los niños y niñas a partir del siglo XVIII, al ser considerada esta fecha como el origen del concepto moderno de infancia. Para contar esta historia se expondrá la vinculación de la infancia con la familia, el trabajo, la escuela, la muerte, el abandono y la delincuencia, y los juegos y juguetes, así como su evolución en estos ámbitos hasta llegar a mediados del siglo XX. Figura 2. Niños del asilo de Tolosa fundado por las Siervas de Jesús. Fuente: Wikimedia. 2.1.1. Evolución del concepto de infancia desde Grecia hasta la Edad Media En la época griega se comienza a valorar a los niños como ciudadanía de futuro, por lo que había que educarlos (varones de clase social alta) para dicho futuro como «hombres libres». Además, se comienza a prestar atención a la salud infantil. En Roma también cobra relevancia la educación de los niños, siendo las escuelas mixtas hasta los 12 años, ya que se consideraba una senda peligrosa y libertina que las mujeres estudiasen contenidos definidos como superiores. En esta época también destacan el abandono infantil y el infanticidio, ya que los niños eran considerados como una propiedad de los padres, por lo que estos podían decidir sobre su vida. En otros casos, el abandono o la actitud pasiva hacia los más pequeños también eran una causa de fallecimiento. De esta forma, los padres podían terminar con las penalidades que les producían sus hijos y era una práctica bien vista. Durante el cristianismo se les asigna a los padres la obligación de alimentar y enseñar a sus hijos. El infanticidio comienza a ser mal valorado y calificado de asesinato. Además, durante la Edad Media, la educación recae sobre la Iglesia, que se desliga de esa formación de «hombres libres» para asentar la formación y el servicio hacia Dios, la Iglesia y sus representantes. 4 Esta educación no estaba centrada ni adaptada a los niños y solo accedían algunos, quedando totalmente restringida para las niñas. Por tanto, los que no se consideraban aptos para ser educados se utilizaban como mano de obra, es decir, la mayoría. Por otro lado, los niños eran vistos como seres perversos y corruptos que deben ser educados y socializados y para ello utilizaban el castigo físico y la disciplina, pero no solo para purificar al niño y evitar la aparición de reacciones consideradas como peligrosas (en realidad eran proyecciones de los propios adultos), sino también para que el adulto descargarse su peso emocional. Los más pequeños eran concebidos como «hombres en miniatura» que debían ser reformados para acceder del estado inferior en el que se encontraban (infancia) a uno superior (adulto). ¿Quién dijo…? «No hay peor estado, más vil y abyecto, después del de la muerte, que la infancia» (Abad Bérulle, s. XVII, como se cita en Enesco, 2000, p. 2). Figura 3. Educación en la antigua Grecia. 2.1.2. Evolución del concepto de infancia desde el Renacimiento hasta el siglo XX Durante el Renacimiento se produjo un auge en la observación de los niños, una mayor valoración, y un aumento del interés por su desarrollo y educación. Esto se tradujo en la elaboración de tratados sobre cómo tratar a la infancia: Erasmo Se interesa por la naturaleza infantil. Luis Vives Por la evolución del niño, la educación de los niños anormales, la educación de las mujeres… 5  Comenius Defiende la educación, tanto de los niños como de las niñas, la escolarización obligatoria hasta los 12 años, y el papel de la madre como primera educadora. Locke Nota Atendiendo a Locke, el niño dejará de ser un ser perverso y corrupto, y pasará a ser visto como una persona que no nace siendo buena o mala, ya que su desarrollo, actos, comportamientos, etc., dependerán de sus experiencias. Establece la importancia de los hábitos y la experiencia, ya que serán los que modelen al niño, quien es visto como un lienzo en blanco. La Revolución Industrial y la concepción que la burguesía tenía de la infancia propiciaron que la necesidad de mano de obra infantil disminuyese, dejándoles a los niños más tiempo de ocio y, como consecuencia, que aumentase la necesidad de escolarización. Esto también propició otros cambios sociales y familiares que promovieron que los lazos entre padres e hijos se estrechasen. Además, fue durante este siglo XVIII cuando nació el concepto moderno de infancia, aunque no se generalizó hasta el siglo XIX, casi XX. Es decir, el niño deja de ser visto como un pequeño adulto y comienza a ser considerado como lo que es, un niño. Figura 4. Madre con su hijo. Por último, desde el siglo XIX (siglo de la infancia) y hasta mediados del siglo XX se dio una preocupación pedagógica y de socialización de la infancia. Además, los padres comenzaron a cuidar y formar a sus hijos, en vez de dominar su voluntad. No obstante, el niño sigue siendo visto desde el déficit, pues no cesa la comparación con el adulto (no independiente, no autónomo, no responsable…). 6 No es hasta mediados del siglo XX cuando el interés radica en que el niño desarrolle sus características propias, así como en potenciar sus habilidades y comprender sus necesidades (deMause, 1982). La relación de los padres con el niño es desde la empatía y el amor. Sabías que: Esta época también supuso una mayor consideración hacia la salud infantil y el aumento de las observaciones a la infancia realizadas por pedagogos, filósofos y científicos, y no solo por moralistas como en épocas pasadas. 2.1.3. La familia y la infancia La imagen de la infancia que comenzó a emerger en el siglo XVIII estuvo muy influida por los diversos manuales de educación, educación física y puericultura, así como por el ideal de familia burguesa. Llega más lejos En las asignaturas Sociedad, Igualdad e Interculturalidad en la Educación y Orientación y Tutoría con el Alumnado y la Familia, se aborda el papel de la familia aplicado a cada una de las disciplinas. Esto llevó a los reformadores sociales del siglo XIX a establecer la importancia que la familia tenía en la sociedad, al ser un espacio fundamental en el desarrollo de los niños, y a defender la protección de la madre y del niño. No fue hasta la segunda mitad del siglo XIX cuando comenzaron a difundirse en España (literatura, prensa, iconografía…) las virtudes domésticas y los beneficios del trabajo que tenían las familias burguesas (Borderies-Guereña, 1996). Este ideal fue retocado para adaptarlo a las familias más modestas (asociadas con la suciedad y una casa mal gobernada donde reinaba la discordia) y que consiguieran crear un hogar como un sitio de encuentro para luchar contra los vicios, tanto de los adultos como de los niños, y como un espacio donde primasen la higiene, el confort y la intimidad. En esta misma época también se difundió el ideal de buena y de mala madre. En un primer momento, esta dicotomía estuvo dirigida a las madres de clases acomodadas, ya que eran las que habían relegado la educación de sus hijos a agentes externos para poder atender sus obligaciones mundanas. Las calificadas como malas madres habían adoptado un estilo de vida que imitaba al del «hombre rico». No obstante, pronto se utilizó esta imagen como contraejemplo para las madres de familias humildes. 7  Sabías que: «Los manuales de urbanidad y las guías de amas de casa utilizaban esta imagen estereotipada como antimodelo gracias al juego de las oposiciones […]: limpieza/suciedad, dicha/desdicha, claro/sombrío, ventilado/viciado, perfumado/hediondo» (Borderies-Guereña, 1996, p. 29). Ejemplo: Existían diferentes grados dependiendo del comportamiento (Borderies-Guereña, 1996): Descuidadas: se dejaban seducir por los placeres mundanos. Frívolas: las relaciones maternofiliales gravitaban sobre el intercambio de caricias, dulces y alguna que otra atención. Filósofas: eran conscientes de que no cumplían con sus deberes maternales y aun así se vanagloriaban de ello. Figura 5. Ejemplo de buena madre. En cambio, la imagen de buena madre se caracterizaba por ser ahorradora, por amamantar y educar a sus hijos y por cocinar, decorar y limpiar la casa. De este ideal nació la figura de la mujer como hogareña cuya actividad principal era cuidar a sus hijos, su marido y su casa. Nota La industrialización trajo consigo la incorporación de las mujeres al trabajo fabril, lo que abrió aún más la brecha entre el ideal de buena y mala madre, ya que la higiene, la sanidad, la mortalidad y el abandono infantil aumentaron significativamente al no poder realizar la mujer sus deberes con el hogar y su familia, tal como se entendía en esa época. 8 La familia como agente socializador La familia, sobre todo en los siglos XVIII y XIX, era el principal agente socializador del niño, ya que eran muy pocos los que asistían a la escuela o recibían una instrucción particular. Por tanto, la familia se erigía como el espacio principal de aprendizaje del niño donde este aprendía e interiorizaba todo lo que caracterizaba a la sociedad y cultura donde vivía. Ya fuese en un hogar burgués o en uno obrero, existía cierta jerarquía donde el padre era el cabeza de familia. A partir del siglo XVIII se produjo en España una nueva etapa que facilitó que los lazos entre padres e hijos se estrechasen, aunque esto no hizo que el afecto que actualmente se muestra de un padre a un hijo fuese igual en dicha época, ya que la elevada mortalidad infantil y las restricciones en los sentimientos y formas de expresión obligaban a la madre a no manifestar excesivos desbordamientos sentimentales (Borderies-Guereña, 1996). Además, el amor y el afecto eran aspectos secundarios, aunque no se impedía su manifestación dependiendo de las situaciones. Recuerda Lamentablemente, los castigos físicos han sido utilizados históricamente para doblegar el carácter de los más pequeños, ya que estos debían obediencia y sumisión hacia sus padres, sobre todo hacia la figura paterna, al ser la máxima autoridad. La educación doméstica tenía como principal objetivo establecer los roles que cada miembro debía desempeñar: «El padre era el poder, la madre la administración y el niño el súbdito» (Borderies- Guereña, 1996, p. 45). Figura 6. Un padre y una madre leyendo junto a sus hijos. 9 Además, el papel del padre y de la madre, aun teniendo la misma importancia, diferían en cuanto a sus funciones. Esto facilitaba que los hijos, dependiendo del sexo, se identificasen con una figura o con otra y fuesen aprendiendo cuál era su papel en la familia y en la sociedad. Así, el padre tenía un papel más racional, instrumental y ligado con el sistema exterior; mientras que la madre tenía un papel más afectivo, expresivo e integrador que estaba ligado con el núcleo familiar. Sin embargo, la clase burguesa adoptó una nueva pedagogía en el siglo XIX cuyo objetivo principal era romper con la educación tradicional de los niños. Este nuevo modelo fue transmitido como el único bueno, si bien las familias más humildes continuaban perpetuando el modelo tradicional. Nota Durante el siglo XIX convivieron diferentes modelos educativos. Las clases sociales urbanas buscaban modernizar sus preceptos educativos de acuerdo con las ideas impulsadas durante la Ilustración, aunque había otras familias que mantenían una educación tradicional. Este tipo de educación tradicional era característica de las familias rurales. 2.1.4. La infancia y la muerte La mortalidad infantil no ha sido en España objeto de preocupación hasta bien entrado el siglo XX. Esto suponía un obstáculo hacia los progresos sociales, por lo que España «se planteó la necesidad de frenar la pérdida de aquella forma de “riqueza nacional” que eran los obreros del mañana» (Rodríguez, 1996, p. 149). Sabías que: A principios del siglo XX, uno de cada cinco niños que nacía en España no llegaba a cumplir un año de vida, y casi dos de cada cinco no llegaban a cumplir cinco años. No obstante, fue a partir de este siglo cuando se produjo una reducción en la mortalidad infantil y juvenil, en comparación con el siglo XIX, gracias a las medidas adoptadas para ello. La mortalidad infantil y juvenil no fue lineal en todas las zonas de España, por lo que no se puede hablar de un modelo genérico, ya que esto dependió de variaciones espaciales y alteraciones de ritmo y tendencias (Cohen, 1996). 10  Figura 7. Grupo de mujeres en clase de puericultura. Por tanto, no se puede llegar a establecer una tipología general de las causas de este tipo de mortalidad, aunque, a continuación, se explicarán aquellas que tuvieron una mayor relevancia: Alimentación La mala o escasa alimentación de los niños (dar alimentos sólidos antes de tiempo, comida masticada previamente por el adulto, alimentos no aptos para los niños…) fue una de las causas principales. Debido a ello surgió un movimiento a favor de la lactancia materna y en contra de la lactancia con biberón o mixta, ya que estas dos suponían un elevado índice de mortalidad infantil debido a la higiene y tratamiento de la leche. Los niños de clases acomodadas solían ser alimentados por una nodriza. Enfermedades La mala alimentación traía consigo una serie de enfermedades que ocasionaban la muerte del menor. No obstante, también había otras de carácter infeccioso o deformaciones internas que la producían. Debido a ello, surgió la especialidad de pediatría para investigar y curar a los niños y luchar contra los remedios caseros. Higiene La escasa o nula higiene que tenían algunos niños, sus familias, hogar, etc., también era una causa de mortalidad. Debido a ello surgió la puericultura, que era «la ciencia de criar higiénica y fisiológicamente a los niños» (Caron, 1865, como se cita en Rodríguez, 1996, p. 164). Sociales Nota Las clases acomodadas también sufrían la mortalidad infantil, aunque esta solía estar más ligada a las clases populares, por su forma de vivir y malos hábitos. 11  Las clases populares eran las que presentaban un mayor índice de mortalidad infantil debido a los malos hábitos (poca higiene, mala alimentación, enfermedades, etc.). Si además se le suma el hecho de vivir en zonas urbanas, la mortalidad era aún mayor debido a que, con la industrialización, el hacinamiento de las familias en pequeñas habitaciones aumentaba el riesgo de contagio de ciertas enfermedades. 2.1.5. La infancia abandonada y delincuente Los niños marginados (expósitos, huérfanos, pícaros, delincuentes, enfermos o pobres) se han caracterizado por ser abandonados por su familia y por ser repudiados por la sociedad. Debido al marcado carácter religioso, las familias preferían abandonar a sus hijos antes que abortar, ya que lo segundo era considerado como pecado mortal, mientras que lo primero era un pecado menos grave. ¿Quién dijo…? Estos niños eran considerados «hijos del vicio», expresión que proviene de Victor Riquetti de Mirabeau (1758), revolucionario francés, quien alegaba que las familias que abandonaban a sus hijos lo hacían por encontrarse en situación de miseria, desgracia y debilidad y que «el vicio no entiende de tener hijos» (como se cita en Sánchez, 2016, p. 331). Figura 8. Bebés siendo atendidos por sus cuidadoras en una Casa Cuna de Auxilio Social (institución del franquismo). La solución a la elevada tasa de abandono infantil fueron las inclusas. Estas, junto con los hospicios y el resto de las instituciones de caridad, se multiplicaron durante todo el siglo XVIII debido a una Real Orden de 1788 que establecía, además, que estos establecimientos, así como las familias que adoptaban a los niños, estaban en la obligación de criarlos y educarlos. 12 En el reinado de Carlos IV (finales del siglo XVIII), estos niños pudieron acceder a una enseñanza de dos ciclos: El primer ciclo era la enseñanza de la doctrina cristiana, las primeras letras y la moral y costumbres. El segundo ciclo era el aprendizaje de un oficio (sastrería, bordados, alpargatería…). Las niñas seguían una educación paralela donde aprendían la enseñanza elemental, la doctrina religiosa y las labores naturales de la mujer, mientras que en el segundo ciclo eran formadas en costura o destinadas a las hilazas o a trabajar con las materias primas en las fábricas para luego pasar a los telares. En el siglo XIX se produjo el paso de la beneficencia a la asistencia social, siendo fundamental la relación Estado-iniciativa privada para poder mantener y crear nuevos centros para estos niños. Esta asistencia social no se consolidó hasta el siglo XX con la promulgación de diversas leyes. Sabías que: Los niños abandonados eran considerados como ciudadanos de tercera, por lo que no tenían permitido acceder a estudios medios ni universitarios (Bartolomé Martínez, 1991; Martínez Domínguez, 2009). Los menores delincuentes no comenzaron a ser tratados como tal hasta el siglo XX. La promulgación de la Ley de 1904 de Protección a la Infancia y de la Ley de 1918 supuso la creación de los Tribunales de Menores y un mayor auge en la construcción de las Escuelas de Reforma, así como la separación entre el mundo penal adulto y juvenil, ya que hasta ese momento los menores eran enviados a la cárcel. 2.1.6. El trabajo infantil A la hora de hablar del trabajo infantil es importante hacerlo a través del contexto familiar. En el siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, las decisiones sobre el trabajo infantil eran tomadas en el seno del hogar y dependían del orden socioeconómico. Sabías que: «[…] los niños y niñas se empleaban en los mismos trabajos que lo hacían los adultos, hombres y mujeres, es decir, en el mismo tipo de industrias, oficios o empleos; “en toda clase de trabajos”» (Viñao, 2005, p. 39). 13 La familia podía ser una unidad de producción al utilizar a los hijos como mano de obra en las tareas de orden doméstico, agrícola, etc. O, por el contrario, la familia podía ser una unidad de consumo al ser la receptora del salario de los hijos que trabajaban fuera del hogar. La Ley de 24 de julio de 1873 estableció que los niños menores de diez años no podían trabajar en las fábricas, talleres, minas o fundiciones, ya que el objetivo era que estos niños pudiesen asistir a la escuela. La Ley de 13 de marzo de 1900, que establecía las condiciones laborales de las mujeres y niños, volvía a ratificar esto, que los niños menores de 10 años no podían ser admitidos en ningún trabajo, así como otras prohibiciones. No obstante, Viñao (2005) expone que esto no fue tenido en cuenta, ya que los niños continuaban trabajando con menos edad de la estipulada en la legislación. Esta situación se extendió hasta las primeras décadas del siglo XX, sobre todo en aquellas tareas más vinculadas con la familia y el campo, pues desde que los niños aprendían a andar ya podían realizar algunas actividades. Sabías que: En 1907 se creó un cuerpo de inspectores para garantizar que se cumplía lo estipulado en la Ley de 1900. No obstante, esta tarea no fue muy eficaz, ya que había actividades que no podían ser inspeccionadas y se produjeron algunos incumplimientos, por parte de los inspectores, de lo legalmente dispuesto. Figura 9. Niña tejiendo. Fuente: Wikimedia. Los trabajos realizados por los niños eran muy variados y solían cambiar según el sexo. Estos les permitían ganar un pequeño salario para ayudar a su familia pobre y numerosa (Arenal, 1881): La hija mayor tenía que cuidar de sus hermanos y realizar las tareas del hogar mientras la madre trabajaba fuera de casa. Otras niñas entraban en el servicio doméstico o en las fábricas. 14  Los niños guardaban el ganado, recogían hierba, leña, frutas o estiércol por los caminos o accedían al servicio militar. Otros niños eran vendedores ambulantes o auxiliares de estos, aprendices de artesano, y operarios de fábricas, entre otros empleos. 2.1.7. Infancia y escolarización Enlazando con el apartado anterior, el trabajo infantil y la escolarización han ido de la mano hasta el siglo pasado. El 9 de septiembre de 1857 se promulgaba la primera Ley de Instrucción Pública, todo un hito en nuestro país, que establecía que la edad de escolaridad obligatoria era hasta los 9 años, mientras que los niños podían empezar a trabajar a los 10. Como se puede comprobar, no había divergencias entre la edad hasta la que los alumnos debían permanecer en la escuela y la edad a la que podían trabajar. Sin embargo, la necesidad de mano de obra infantil, tanto en las fábricas o en otros empleos por el bajo coste de retribución (salario) como en el seno familiar, supuso que el trabajo de los más pequeños venciese a la obligatoriedad de asistir a la escuela. Nota No solo el trabajo infantil era considerado como una causa de la baja escolaridad y de la asistencia irregular a clase, ya que en España no había escuelas suficientes ni adaptadas para albergar a todos los niños en edad escolar, y muchos padres no entendían por qué sus hijos tenían que asistir a clase cuando eran más útiles desempeñando otras tareas. Figura 10. Niños y niñas de preescolar en clase. A principios del siglo XX, solo el 50 % de la población escolar de entre 6 y 12 años estaba escolarizada (véase figura 11), aunque a esto se añadía que de esos niños que estaban escolarizados algunos asistían de manera irregular y otros llegaban tarde. 15 Las niñas solían asistir más a clase que los niños, aunque Viñao (2005) señala que eran más impuntuales por tener que realizar otras tareas, como comprar. Además, había días que no podían acudir porque tenían que ayudar a la madre en el hogar (limpieza, cuidar a los hermanos…). No obstante, los niños de las zonas rurales presentaban mayor irregularidad por los largos periodos que tenían que permanecer trabajando, mientras que los niños de zonas urbanas tendían a dejar de ir a la escuela cuando encontraban un trabajo como aprendices u obreros. Sabías que: La Ley de 1900 estableció la reducción de la jornada laboral de los menores, así como la creación de escuelas en las fábricas cuando esta quedaba lejos. De esta forma, pretendían fomentar la escolarización y asistencia de los niños, aunque habría que esperar hasta la década de los 80 para alcanzar la plena escolarización en España. Los únicos que no tenían problemas con el horario escolar eran los hijos de los comerciantes y empleados. De manera general, Viñao (2005) establece que, a principios del siglo XX, entre un 60 % y un 80 % de los niños escolarizados asistía a clase. Figura 11. Porcentaje de población escolarizada de 6 a 12 años. Fuente: Viñao, 2005 (adaptación). 16 2.1.8. Los juegos y juguetes infantiles Jugar es una de las principales actividades asociadas a la infancia. Si bien es cierto que los niños que trabajaban no podían dedicarle todo el tiempo deseado, cualquier momento era bueno para hacerlo. El juego posee una intencionalidad educativa y es fundamental para el desarrollo humano, de ahí que Johan Huizinga (historiador y filósofo holandés) estableciese en 1938 el término Homo ludens para referirse a la persona que juega. La actividad lúdica favorece, según Payà (2019), la educación integral de la persona (cognitiva o intelectual, corporal o física, estética y creativa, y social y/o cívica). Figura 12. Niños jugando con ramas utilizadas como armas y representando un fusilamiento. Las diferencias que existían en la infancia rural y urbana también se hallaban en los juegos y juguetes. Mientras que los niños que vivían en zonas rurales practicaban los juegos tradicionales transmitidos de generación en generación y jugaban con palos y ramas a fabricar casas, armas, juguetes, etc., los niños que vivían en zonas urbanas y pertenecían a la burguesía lo hacían con juguetes comprados por sus padres. Estos utilizaban distintos juguetes dependiendo de si jugaban en el parque de manera tranquila (aros, columpios, cuerdas, bilboquetes, volantes, etc.) o en la casa (soldaditos de plomo, muñecas, caballitos de madera, cocinitas, etc.). Además, había diferentes juguetes dependiendo de si estos iban a ser utilizados por niños o por niñas. Las niñas jugaban con muñecas, cocinitas o con los animales que había en la casa y representaban escenas de su día a día, lo que les ayudaba a ir aprendiendo y adquiriendo su futuro rol, es decir, el de ama de casa, esposa y madre. El niño, por otro lado, jugaba con los soldaditos de plomo, el tambor, el caballito de madera, etc. Viaja Para profundizar más en la historia del juguete se recomienda la consulta de la página web de Los Juguetes de Olivia, así como de la web del Museo del niño. 17 2.2. Derechos de la infancia Como se ha explicado en los apartados anteriores, el concepto de infancia que se conoce actualmente no comenzó a gestarse hasta el siglo XVIII, siendo en el siglo XIX, casi XX, cuando se generalizó. No fue hasta 1924, más concretamente en la Declaración de Ginebra aprobada por la Sociedad de Naciones, cuando se reconoció, por primera vez, que los niños tenían una serie de derechos específicos. Viaja Se puede profundizar más sobre la Declaración de los Derechos del Niño a través de los siguientes enlaces: Declaración de los Derechos del Niño, 1959 (Humanium). Declaración de los Derechos del Niño – texto completo (Humanium). Declaración de los Derechos del Niño (vídeo). Finalizada la Segunda Guerra Mundial nació las Naciones Unidas (ONU) y en 1948 se promulgó la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Gracias a este documento se detectaron una serie de deficiencias con respecto a la Declaración de Ginebra, por lo que en 1959 los 78 Estados miembros de la ONU aprobaron la Declaración de los Derechos del Niño. Figura 13. Derechos de la infancia. Esta declaración tiene como objetivo que los niños gocen de una infancia feliz y de los derechos y libertades que en ella se enuncian. Además, apela a los padres y a toda la sociedad y autoridades a reconocer dichos derechos y a luchar por su cumplimiento a través de medidas legislativas. Y todo ello de conformidad con los siguientes principios: 1. Todos los niños podrán disfrutar de estos derechos sin distinción de raza, posición económica o social, religión o nacionalidad. 2. Derecho a tener una protección especial y disponer de oportunidades y servicios para poder desarrollarse física, mental, espiritual, moral y socialmente en libertad y dignidad. 18  3. Derecho, desde su nacimiento, a tener un nombre y una nacionalidad. 4. Derecho a una vivienda, alimentación, recreo y atención médica. 5. Derecho de los niños con una discapacidad física o mental a recibir una educación, tratamientos y cuidados especiales. 6. Derecho a la comprensión y al amor, y a crecer bajo el amparo de sus padres y en un ambiente de seguridad moral y material y de afecto. 7. Derecho a una educación gratuita y obligatoria (etapas elementales) y a disfrutar del juego. 8. Derecho a ser uno de los primeros en recibir protección y socorro. 9. Derecho a la protección contra cualquier forma de explotación, abandono y crueldad. 10. Derecho a ser protegido contra la discriminación religiosa, racial, etc. Nota En la asignatura de «Conocimiento educativo y didáctica de valores cívicos y éticos» se profundiza sobre los derechos humanos. 2.2.1. La Convención sobre los Derechos del Niño La Declaración de los Derechos del Niño no tenía, legalmente, carácter obligatorio, por lo que no garantizaba el cumplimiento de dichos derechos. Esto hizo que Polonia presentase ante las Naciones Unidas (1978) una primera versión de la Convención sobre los Derechos del Niño. Tras largas negociaciones, el 20 de noviembre de 1989 se aprobó dicha convención, aunque no se convirtió en ley hasta 1990. Esta vez sí era obligatoria para todos los países que la ratificasen. Sabías que: Actualmente, la Convención sobre los Derechos del Niño ha sido aceptada por todos los países del mundo, menos por Estados Unidos. Esta convención está constituida por 54 artículos donde se recogen todos los derechos del niño. Los Gobiernos que la firmaron están obligados a cumplirlos, por lo que cada cierto tiempo tienen que demostrarlo ante el Comité de los Derechos del Niño. Además, esta convención establece los deberes, obligaciones y responsabilidades que los padres, docentes, profesionales de la salud, investigadores y los propios niños tienen. En esta convención sí se establece, en el artículo 1, que se entiende por niño a «todo ser humano menor de dieciocho años, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad». 19 Según la ACNUR (2018), los derechos de la infancia se pueden agrupar en tres bloques: derechos relativos a la protección, derechos de provisión, y derechos de participación. Además, estos derechos están sustentados en cuatro pilares: no discriminación, interés superior del niño, derecho a la vida, y derecho a participar en situaciones que le afecten. Play Los derechos de los niños, un vídeo que explica de manera breve y muy clara por qué se celebra el día 20 de noviembre el Día Universal de la Infancia y qué es la Convención sobre los Derechos del Niño. Figura 14. Niña pintando en una pared. En definitiva, y de manera general, ACNUR (2018) establece los siguientes derechos de la convención como los principales y fundamentales: Derecho a jugar. Derecho a la salud. Derecho a un nombre. Derecho a la educación. En este punto es importante destacar que todos los Gobiernos deben hacer lo siguiente: o Implantar la Educación Primaria gratuita y obligatoria para todos. o Favorecer la Educación Secundaria. o Facilitar el acceso a la Educación Superior. o Promover que todos los niños puedan tener una orientación educativa. o Reducir la tasa de abandono escolar. Derecho a no trabajar. 20 Resumen En esta unidad se ha explicado cómo ha evolucionado el concepto de infancia, de manera general, desde la antigua Grecia hasta el siglo XX. El niño era tratado como un ciudadano del futuro, por lo que debía recibir una educación que le preparase para dicho futuro como «hombre libre». Sin embargo, este concepto de niño se fue degradando hasta ser visto como una propiedad de los padres. Estos tenían permitido el abandono o el infanticidio para poder poner fin a las penalidades que los hijos podían producir. Durante el cristianismo y la Edad Media, la práctica del infanticidio estaba mal vista y era calificada de asesinato, aunque los hijos seguían siendo propiedad de los padres y estos estaban en la obligación de cuidarlos y alimentarlos. No obstante, para poder remediar algunas conductas consideradas como peligrosas se utilizaba el castigo físico. Gracias a la llegada del siglo XVIII y de la Revolución Industrial, la infancia comenzó a ser vista como lo que es, aunque este concepto no se llegó a consolidar y generalizar hasta el siglo XIX, casi XX. En España, la situación de los niños estaba ligada al tipo de familia en la que habían nacido. Si un niño pertenecía a una familia de clase media-alta, disponía de una serie de privilegios que le permitían desarrollarse y crecer como un niño, aunque también le eran asignados roles y obligaciones que le llevaban a convertirse en adulto antes de tiempo. En cambio, los niños que nacían en familias humildes tenían que aprender a ser autónomos lo antes posible para poder ayudar a sus padres en las tareas domésticas o empezar a trabajar para aportar un sueldo a la familia. Además, gozaban de menos higiene y de una alimentación deficiente, lo que les hacía proclives a padecer ciertas enfermedades. En 1959 se redactaron los primeros derechos del niño, aunque estos fueron ampliados en 1989 y eran obligatorios para todos los países que los firmaron. Tales derechos supusieron un hito, ya que establecían para la infancia unos derechos que los desligaban de los adultos y les otorgaban unas etapas y un desarrollo propio. Figura 15. Niña jugando con pompas de jabón. 21 Mapa de contenidos 22 Recursos bibliográficos Bibliografía básica Borrás Llop, J. M. (1996). Historia de la infancia en la España contemporánea (1874-1936). Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales; Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Bibliografía complementaria Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR). (2018). Los derechos de la infancia que debes conocer. https://eacnur.org/blog/derechos-de-la-infancia- tc_alt45664n_o_pstn_o_pst/ Arenal, C. (1881). La instrucción del pueblo. Tipografía de Gutenberg. Bartolomé Martínez, B. (1991). La crianza y educación de los expósitos en España entre la Ilustración y el Romanticismo (1790-1835). Historia de la Educación. 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