Trastornos del Espectro Autista (TEA) 2021 PDF

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.(TEA) 1.- DEFINICIÓN 2.- ETIOLOGÍA 3.- ASPECTOS O VARIABLES 4.- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS 4.1 Diagnóstico 4.2 Tipos de Trastornos Generales del Desarrollo 5.- PREVALENCIA 6.- TRATAMIENTOS E INTERVENCIÓN 6.1 Condiciones generales 6.2 Tratamient...

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.(TEA) 1.- DEFINICIÓN 2.- ETIOLOGÍA 3.- ASPECTOS O VARIABLES 4.- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS 4.1 Diagnóstico 4.2 Tipos de Trastornos Generales del Desarrollo 5.- PREVALENCIA 6.- TRATAMIENTOS E INTERVENCIÓN 6.1 Condiciones generales 6.2 Tratamiento farmacológico 6.3 Intervención Educativa 1 1.- DEFINICIÓN: Hace alusión a una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: trastornos de la relación social, trastorno de la comunicación (expresión y comprensión del lenguaje) y falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Se viene utilizando en la actualidad el término Trastorno del Espectro Autista (TEA), ya que recoge un cuadro clínico que no es uniforme, que oscila en un espectro de mayor a menor afectación; varía con el tiempo y se encuentra influido por otros factores como el funcionamiento intelectual, el nivel comunicativo, las alteraciones de conducta… El concepto TEA trata de recoger esta diversidad, reflejando la realidad que nos encontramos a nivel clínico, social y educativo. (Aguirre, P; Álvarez, R; Angulo, Mª C; Prieto, I, 2008, p.4) Según el DSM-IV Dentro de los Trastornos Generales del Desarrollo (TGD) se encuentran: Autismo Síndrome de Asperger Síndrome de Rett Trastorno Desintegrativo Infantil Trastorno del Desarrollo No Especificado. Autismo Atípico. Según el DSM-V la denominación TGD cambia por: Trastornos del Espectro Autista (TEA) 2.- ETIOLOGÍA Existe una clara heterogeneidad etiológica, ya que el TEA es un síndrome general que se encuentra en una gran variedad de trastornos […]. La heterogeneidad etiológica de- terminará a la larga diferentes subtipos clínicos. Leo Kanner describió el cuadro en 1943. […] Para Muller (2007), […] se van relacionando factores genéticos y ambientales que interactúan continuamente con la propia actividad neuronal y la respuesta a los estímulos ambientales. […] (Caballero, R, 2010, p.196) Estudios genéticos Los estudios familiares y de gemelos sugieren que los factores genéticos son importantes en la etiología del autismo. Se ha demostrado que el riesgo de autismo en hermanos de afectados es del 2 al 6%, lo que indica que los hermanos de niños con autismo tienen una probabilidad 20 veces más alta que el resto de la población general de padecer el síndrome. […]. (Caballero, R, 2010, p.196) La unión de varios factores genéticos y ambientales explicaría por qué dos hermanos con autismo pueden tener grandes diferencias en sus capacidades cognitivas y de lenguaje. Actualmente, la investigación se centra en una búsqueda de genes candidatos (genes mutados que se cree que participan en […] la enfermedad). (Caballero, R, 2010, p.197) […] Estudios de neuroimagen El uso de técnicas de neuroimagen, que delimitan las alteraciones específicas y ayudan a entender el trastorno […], ha evolucionado gracias a una mejora de las técnicas actuales. Las nuevas técnicas estructurales permiten la búsqueda de diferencias anatómicas y volumétricas en regiones cerebrales específicas. Gracias a las técnicas de neuroimagen funcional se pueden discriminar áreas que se relacionan 2 directamente con las afectaciones cognitivas y clínicas específicas del trastorno. […] Actualmente los investigadores coinciden en que existe un aumento del diámetro cefálico en las primeras edades, pero éste surge desde el nacimiento (Courchesne 2007). […]. Además, existe una mayor coincidencia en el aumento de volumetría de los lóbulos temporales, parietales y occipitales, así como en el tálamo. […] (Caballero, R, 2010, p.197) Existen diferencias por edad y sexo en los cambios volumétricos (Courchesne, 2007). Parece que las niñas pueden tener un crecimiento anómalo más tardío y prolongado que los niños; por ello, presentan una mayor severidad clínica (Bloss, 2007). La aparición de las técnicas funcionales (PET […]) ha permitido estudiar y correlacionar las teorías cognitivas con determinadas zonas cerebrales, en las que es posible que se realice esta función. Así, la afectación en la teoría de la mente se relaciona con aumentos volumétricos y de poca activación en el córtex […] frontal, córtex temporal inferior y la amígdala. Comprender e imitar estaría relacionado […] el lóbulo parietal inferior, que suele estar disminuida […]. El aumento de la sustancia blanca en el lóbulo frontal se relaciona con una disminución del Cl verbal […]. La disminución de la con- ducta social y repetitiva está relacionada con un aumento volumétrico del núcleo caudado. Por otra parte, el aumento del volumen de la amígdala podría estar implicado en la severidad del déficit social (Rojas, 2006; Nacewiz, 2006). A pesar de estos hallazgos, hay que tener en cuenta la plasticidad cerebral y los cambios que suceden en el desarrollo. Tras la revisión de numerosas investigaciones, la conclusión a la que se llega es que […] no está provocado por una única causa, sino que existe toda una red de distintos factores asociados que lo generan. […](Caballero, R, 2010, p.198) Ambiental: Existen diversos factores de riesgo inespecíficos, como la edad avanzada de los padres, bajo peso al nacer o la exposición fetal al valproato, que podrían contribuir al riesgo de presentar trastorno del espectro autista. Genético y fisiológico: Las estimaciones de la heredabilidad del TEA varían entre 37 y más del 90%, basándose en la tasa de concordancia entre gemelos. Actualmente hasta el 15% de los casos de TEA parece asociarse a una mutación genética conocida […] pero ésta parece no ser penetrante. P.56 y 57 3.- ASPECTOS O VARIABLES Las personas que tienen TEA, tienen […] características evolutivas crónicas que se caracterizan por: Dificultades en el aspecto social: (Caballero, R 2010, 198) […] La definición general de falta de respuesta social no describe adecuadamente la variabilidad del problema social de las personas problemas en el desarrollo y en los distintos contextos. Wing y Gould (1979) dejan claro que no todos los niños […] mostraban retraimiento social, y que muchos hacen intentos de aproximación social pero con estrategias inapropiadas. […] (Aierbe, A, p.145) El uso y comprensión de expresiones emocionales (Jennings, 1973; Martinsen, 1997) está afectado así como la habilidad para adoptar el punto de vista de otra persona (Hobson, 1984; Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985;Martinsen, 1997). […] También dificultades para la imitación, aspecto que ha adquirido importancia para explicar el desarrollo social (Wing y Gould, 1979; Riviere, 1990). La imitación facilita la continuidad en la interacción, favorece el conocimiento del esquema corporal del propio niño y 3 proporciona la sensación de una experiencia compartida (RIviere, 1990) (Aierbe, A, p.145) La noción de que las otras personas tienen mente parece ser muy difícil de alcanzar […]. Esta dificultad se puso de manifiesto por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) y tiene relación con la capacidad que ha recibido el nombre de Teoría de la mente. Tener teoría de la mente implica ser capaz de atribuir a los otros estados mentales, poder inferir sus creencias y deseos, anticipar en función de ellos las conductas ajenas. “Leer la mente” es una capacidad humana básica que no se desarrolla o lo hace de forma insuficiente en los casos de personas con TEA […] El déficit social […] refleja una incapacidad cognitiva específica, innata y con una base neurológica, para atribuir estados mentales a los demás o a uno mismo. (Baron-Cohen, 1990) Según Leslie (1987) esta capacidad para tener una teoría de la mente implica la necesidad de representarse las representaciones mentales de los demás (metarrepresentaciones) […] Las habilidades metarrepresentacionales, están presentes de modo rudimentario al final del primer año de vida, y su carencia […] puede ser la causa de las dificultades en comunicación preverbal, […] juego simbólico, habilidades pragmáticas del lenguaje, empatía y otros aspectos del funcionamiento social (Baron-Cohen, 1993). El comportamiento y los problemas […] relacionados con la interacción y con la convivencia con los demás varían según la edad y en nivel funcional. Para los bebés y los niños más pequeños los problemas son más destacados. A medida que los niños se van haciendo mayores, la relación con los demás suele mejorar incluso en los casos que presentaban mayores problemas de interacción. Sin embargo, aún para los adultos con autismo con un buen nivel de funcional, lo más remarcable es la falta de comprensión social […] (Martinsen, 1997) Otros factores también relevantes para la interacción social como la sonrisa o el contacto ocular se hallan alterados[…] (Aierbe, A, 2005, p.146) Los trastornos del lenguaje propios son: (Caballero, R 2010, 198) Las modalidades comunicativas,[…] aparecen alrededor de los 9 meses en el desarrollo del niño […] En el niño los intentos más precoces de cambiar el mundo físico […] mediante la comunicación consisten en actos tales como levantar los brazos para ser levantados, o dirigir la palma de la mano a una pelota ajena, para obtenerla por medio del adulto. Y los indicativos más tempranos de cambiar el mundo mental […] se manifiestan en gestos como señalar objetos interesantes, para que el otro se interese por ellos. […] Canal y Riviere (1993) también señalan que los niños con autismo muestran dificultades en las habilidades comunicativas de tipo imperativo, como por ejemplo la falta de contacto ocular con el otro como señal antes de iniciar un acto de petición o la falta de respuesta a las señales emocionales positivas de los adultos […] […] El lenguaje es […] característico y presenta alteraciones muy variadas. […] La adquisición del lenguaje es siempre más tardía de lo habitual. […] Destacan alteraciones para responder a la comunicación de los demás, para iniciar o mantener una conversación, uso estereotipado del lenguaje, […] uso peculiar de palabras y alteraciones en la prosodia (Rutter, y Schopler, 1987; Martinsen, 1997) […] (Aierbe, A, 2005, p.147) Parece que el desarrollo semántico y pragmático están más alterados que el desarrollo fonológico y sintáctico, éstos últimos se desarrollan de manera más lenta […] En el desarrollo pragmático del lenguaje […] la ecolalia, y las dificultades de prosodia (voz inexpresiva, plana y monótona). Martinsen (1997) sostiene que la ecolalia facilita el lenguaje y subraya el valor funcional que tiene en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, como un eslabón o paso adelante para conseguir el lenguaje funcional […] Las aptitudes para la conversación se caracterizan por tener menos iniciativa para comunicarse[…] y en general, no dominan las reglas en las que se basa una conversación[…] En cuanto a la dimensión semántica del lenguaje, […] pueden adquirir 4 y desarrollar cierto nivel semántico y reconocer el significado de bastantes palabras. Pero su lenguaje es muy concreto y está limitado a significados concretos. Por otro lado, el lenguaje […] está caracterizado por una lenta adquisición y un uso restringido de palabras de tipo relacional (determinantes, preposiciones, etc…) La interpretación de las relaciones semánticas es altamente dependiente del contexto […] Pero a los niños que presentan TEA les cuesta mucho introducir tales experiencias vitales. […] (Aierbe, A, 2005, p.148) Las restricciones en el área de intereses: son muy frecuentes las conductas repetitivas, restrictivas y rígidas, […] interesarse por muy pocos objetos o actividades, los cuales realizan una y otra vez, de manera rutinaria y cuyo desorden puede originar situaciones que le generan ansiedad o alteraciones en su conducta habitual. Las estereotipias de las manos son frecuentes, así como la alineación de enseres o la fascinación por objetos redondos y giratorios y fenómenos ritualistas compulsivos. Esto[…] no siempre ocurre. A veces, el patrón repetitivo es simple y otras es tan complejo que incluso está íntimamente unido a estímulos musicales. A menudo existen respuestas perceptivas anómalas a estímulos sensoriales, preocupación por las sombras y las luces y, sobre todo, por los ruidos. Otros síntomas de interés son: la disminución del umbral de dolor, una mala coordinación motora, hiperactividad, conductas autolesivas, movimientos de balanceo, labilidad afectiva*, risas y llantos inmotivados. (Caballero, R, 2010, p.198) Labilidad: Lábil: Frágil, […] débil Real Academia Española Dificultades Percepción Sensorial: 1.- Hiper-: El canal se encuentra demasiado abierto, por lo que entra en el cerebro demasiada estimulación. Sensibilidad aguda e intensa. -Hipersensibilidad auditiva: Amplificador con sonido con volumen al máximo. Pueden oir frecuencias que solo oyen los animales. Ej. Niño que oye el coche. No les gusta música. Conducta a veces se tapan oídos. -Hipersensibilidad visual: Visión muy aguda. E: Motas de polvo, ver el pelo como espagueti. -Hipersensibilidad gustativa/olfativa: Olfato comparable al de los perros. A veces no pueden tolerar olor de comidas o de otras personas. A veces les crea reacciones alérgicas. -Hipersensibilidad táctil: Muy común. Rehusan las ropas sobre su piel, no quieren el contacto con otras personas, les da miedo cuando les tocan. No pueden tolerar texturas. No es reconfortante un abrazo. Ej cortar el pelo, cortar uñas, ponerse ropa -Hipersensibilidad vestibular: baja tolerancia actividad o cambio de la posición cuerpo. Desorientados al girar. No les gusta deporte -Hipersensibilidad propioceptiva: Postura extraña del cuerpo, dificultad manipular objetos. (Bogdashina, 2007, p.49-52) 2.- Hipo-: El canal no se encuentra lo suficientemente abierto, por lo que entra poca estimulación y el cerebro se ve privado de ella. Sensibilidad por debajo de lo habitual. -Hiposensibilidad auditiva: Niños que buscan sonidos. Apoyan oído altavoces, aparato eléctrico. Sirenas. Buscan ruido. -Hiposensibilidad visual: Problemas para descifrar donde están objetos, solo ven contornos. Lo brillante no es suficientemente brillante para ellos. Pueden mirar al sol mucho tiempo. 5 -Hiposensibilidad gustativa/olfativa: Mastican y huelen todo lo que esté a su alcance. Hierba, perfume, plastilina. -Hiposensibilidad táctil: Parecen no sentir dolor ni apreciar cambios de temperatura. -Hiposensibilidad vestibular: Disfrutan realizando todo tipo de movimientos. Pueden girar y balancearse, sin parar. -Hiposensibilidad propioceptiva: Dificultades para saber donde se encuentran sus cuerpos. No tienen conciencia de las sensaciones de su cuerpo. Cansados (Bogdashina, 2007, p.49-52) Trastornos de la comprensión e imaginación social: Tienen problemas para reconocer a los otros, afecta a la habilidad de imitar acciones. Por lo tanto hay problemas en el juego simbólico; puede haber imitación sin comprensión, como una especie de ecolalia del movimiento (ecomimia). […] Los síntomas […] van evolucionando con la edad y con el desarrollo del niño. Por regla general, los síntomas comienzan antes de los 3 años y, en ocasiones, desde el nacimiento. […]. El primer temor de los padres es que el niño sea sordo, debido a la falta de interés de éste por las personas y el lenguaje. Otros síntomas pueden acompañar a esta “sordera aparente”, como la aparición de ciertas estereotipias, aleteos, movimientos de ojos y la no adquisición de las conductas sociales características de la edad (mirar a la cara, sonrisa social, gestos instrumentales, juegos simbólicos, etcétera). Estos síntomas iniciales se suelen acompañar de problemas de sueño, problemas de alimentación, gran irritabilidad y excitabilidad, miedo […] a personas y a sitios extraños, evitación de mimos y abrazos, e incluso de estar cerca de otros niños. Es habitual que rechacen los cambios (de su ambiente o su rutina) y que reaccionen ante ellos con rabietas y ansiedad. A partir de los 3 años, la no aparición del lenguaje […] marcará claramente el diagnós- tico. Algunos niños adquieren un lenguaje adecuado, lo que dificulta más su detección. […] La ecolalia inmediata o demorada puede empezar a clarificar el diagnóstico del cuadro. La comprensión del lenguaje en este período también parece estar alterada; únicamente atienden a órdenes simples o rutinas muy repetidas. […] Es necesario po- tenciar este lenguaje y evitar que las conductas anómalas aumenten, ya que es en este período donde se incrementan las estereotipias, el aislamiento y la dificultad para el aprendizaje de conductas que requieren de la imitación y de la observación. (Caballero, R, 2010, p.198 y 199) Por todo ello su desarrollo cognitivo y emocional resulta afectado. Existe una gran interrelación entre todos los comportamientos afectados, porque tanto los componentes cognitivos como los afectivos están estrechamente relacionados. Se caracterizan por su desarmonía: notables competencias visoespaciales, pero dificultades en el procesamiento temporal y para la contextualización, escasa comprensión, tendencia al aislamiento, fragilidad emocional, baja tolerancia a los cambios y a la frustración, adhesión a los rituales…(Hortal, C; Bravo ,A; Mitja, S; Soler, J.M, 2011, p.21 y 22) 6 La doctora Temple Grandin (2005) […] nos transmite a partir de sus propias vivencias esta sensación de desorganización mental: “[…] La realidad es una masa confusa de acontecimientos, personas, lugares, sonidos e imágenes que interactúan. Parece que nada tiene límites claros, orden ni significado” Si alguna persona tiene dificultades para comprender las acciones sociales, emocionales y lingüísticas de los demás, es lógico que sienta angustia, miedo. Por eso entendemos, tal y como describe el profesor Tamarit (citado en Riviere y Matos, 1997), que: Muchos comportamientos observados son defensas frente a determinadas dificultades de procesamiento, intentos de huir de la información sensorial que no pueden interpretar, formas primitivas de comunicación, expresión de un sentimiento o desajuste entre exigencias y necesidades. El comportamiento inadecuado no debe considerarse específico del trastorno del espectro autista, sino como una consecuencia derivada de las dificultades de adaptación del niño, de la expresión de sus relaciones con el entorno. Cuando señalamos que es una forma de comunicación no estamos diciendo que él utilice estas conductas intencionadamente para expresar deseos. En realidad, siente una necesidad que no sabe exteriorizar y por eso muestra comportamientos problemáticos que debemos interpretar, para identificar qué le pasa, qué quiere y qué no. (Hortal, C; Bravo ,A; Mitja, S; Soler, J.M, 2011, p.21 y 22) 4.- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS. 4.1 DIAGNÓSTICO: DIAGNÓSTICO: Suelen manifestarse antes de los 3 años. Sin embargo, en el primer año de vida ya pueden aparecer señales de alarma, como, por ejemplo, un retraso en el desarrollo del niño. Muchos padres notan que algo no va bien a los 18 meses de edad y normalmente acuden al médico a los 2 años. Menos del 10% reciben el diagnóstico al principio, la mayoría debe esperar hasta dos o tres años después de los primeros síntomas. No obstante, Volkmar señala que el 55% de los casos se identifican antes de los 12 meses. El 94% de los padres identifica el problema antes de los 36 meses, aunque únicamente el 36% percibió signos anómalos antes de los 12 meses. Para Gillberg (1990), el 90% de las madres sabía que algo iba mal antes del primer año. Si la mayoría de los investigadores afirman que los síntomas de autismo aparecen antes de los 3 años o, incluso, bastante antes, debería ser posible detectarlos antes de esa edad. Una de las dificultades que existen para realizar el diagnóstico es que la sintomatología […] va cam- biando, en muchos casos, con la edad. Se observa una variación sintomática a medida que el niño crece, lo que dificulta el diagnóstico. Es muy probable que esta variación se haya iniciado en etapas precoces del niño. A pesar de ello, se han hecho grandes avances en la búsqueda de unos síntomas iniciales que faciliten un diagnóstico precoz. […] (Caballero, R, 2010, p.199 y 200). 7 4.2 TIPOS 1) SEGÚN DSM-IV Según el DSM IV dentro de los Trastornos Generales del Desarrollo se encuentran: Autismo Síndrome de Asperger Síndrome de Rett Trastorno Desintegrativo Infantil Trastorno del Desarrollo No Especificado. Autismo Atípico. Características y diagnóstico de los TGD Características Autismo Trastorno Síndrome de Rett Síndrome de TGD-NE Desintegrativo Asperger Infantil Rasgo Autismo Inicio retardado pero Autismo de la infancia Autismo de alto Atípico estándar autismo grave media funcionamiento Inteligencia DI grave o Cl en la DI grave DI grave Cl en la media o sup DI moderado a Cl en medial la media Edad de reconocimiento 0-3 años > 2 años 0,5-2,5 años Generalmente >2 Variable años Habilidades Generalmente Pobres Pobres Regulares a regular Limitadas a regular comunicativas limitadas Habilidades Muy limitadas Muy limitadas Varían con la edad Limitadas Variable sociales Pérdida de habilidades Generalmente no Marcadas Marcadas Generalmente no Generalmente no Trastornos Raros Frecuente Raro Común Común epilépticos Desaceleración del No No Sí No No crecimiento cefálico Prevalencia estimada 30-50 1-4 5-15 5-100 > 15 por 100.000 Historia familiar de Raros No No Frecuente Desconocida problemas similares Ratio por sexos H>M H>M Sólo en niñas H>M H>M Curso en la vida adulta Estable Declina Declina Estable Generalmente estable Pronóstico Malo a bueno Muy malo Muy malo Regular/bueno Malo a bueno (Tabla tomada y adaptada de Caballero, R, 2010, p.201) 8 2) Según el ACTUAL DSM-V la denominación TGD Trastornos Generales del Desarrollo cambia por Trastornos del Espectro Autista (TEA) CRITERIOS DIAGNÓSTICOS: A) Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes: 1.- Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acercamiento social y fracaso de la conversación en ambos sentidos, pasando por la disminución de intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en inicia y responder a interacciones sociales. 2.- Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada, pasando por anomalías de contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la compresión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal. 3.- Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y compresión de las relaciones varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por las dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. B) Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos: 1.- Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p.ej estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas) 2.- Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p.ej, gran angustia frente a cambios pequeños , dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día). 3.- Intereses muy restringido y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p.ej fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 4.- Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p.ej. indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento) ( American Psychiatric Association [ APA ] , 2013, p.50 y 51 ) C) Los síntomas deben estar presentes en las primeras fases del periodo de desarrollo (pero pueden o no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida). D) Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. E) Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general del desarrollo. Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de asperger o trastorno generalizado del desarrollo o especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro autista. (American Psychiatric Association [ APA ] , 2013, p.50 y 51 ) 9 Nivel Comunicación Social Comportamientos restringidos y repetitivos Necesita ayuda Sin ayuda in situ, las deficiencias de la La inflexibilidad del Grado 1 comunicación social causan problemas comportamiento causa una importantes. Dificultad para inicia interferencia significativa interacciones sociales y ejemplos claros con el funcionamiento en de respuestas atípicas o insatisfactorias a uno o más contextos. la apertura social de las otras personas. Dificultad para alternar Puede parecer que tiene poco interés en actividades. Los problemas las interacciones sociales. Por ejemplo, de organización y de una persona que es capaz de hablar con planificación dificultan la frases completas y que establece autonomía. comunicación, pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente no tienen éxito. Necesita ayuda Deficiencias notables en las aptitudes de La inflexibilidad del notable comunicación social, verbal y no verbal; comportamiento, la Grado 2 problemas sociales obvios incluso con dificultad para hacer frente ayuda in situ; inicio limitado de a los cambios y los otros interacciones sociales, y respuestas comportamientos reducidas a la apertura social de otras restringidos/repetitivos personas. Por ejemplo, una persona que resultan con frecuencia emite frases sencillas, cuya interacción se evidentes para el limita a intereses especiales muy observador casual e concretos y que tienen una comunicación interfiere con el no verbal excéntrica. funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de la acción. Necesita ayuda Las deficiencias graves de las aptitudes La inflexibilidad del muy notable de comunicación social, verbal y no comportamiento, la Grado 3 verbal, causan alteraciones graves del extrema dificultad para funcionamiento, un inciio muy limitados de hacer frente a los cambios interacciones sociales y una respuesta y los otros mínima a la apertura social de otras comportamientos personas. Por ejemplo, unas persona con restringidos/repetitivos pocas palabras inteligibles, que interfieren notablemente raramente inicia una interacción y que, con el funcionamiento en cuando lo hace, utiliza estrategias todos los ámbitos. inhabituales para cumplir solamente con Ansiedad intensa/dificultad lo necesario, y que únicamente responde para cambiar el foco de la a las aproximaciones sociales muy acción. directas. ( American Psychiatric Association [ APA ] , 2013, p.52) 10 Características Diagnosticas Las características principales del TEA son el deterioro persistente de la comunicación social recíproca y la interacción social (criterio A), y los patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos y repetitivos (Criterio B). Estos síntomas están presentes desde la primera infancia y limitan o impiden el funcionamiento cotidiano (Criterios C y D). La etapa en que el deterioro funcional llega a ser obvio variará según las características del individuo y su entorno. Las características diagnósticas centrales son evidentes en el periodo de desarrollo, pero l intervención, la compensación y las ayudas actuales pueden enmascarar las dificultades en, al menos, algunos contextos. Las manifestaciones del trastorno también varían mucho según la gravedad de la afección autista, el nivel de desarrollo y la edad cronológica; de ahí el término espectro. El trastorno del espectro autista incluye trastorno previamente llamados autismo de la primera infancia, autismo infantil, autismos de kanner, autismo de alto funcionamiento, autismo atípico, trastornos generalizado del desarrollo no especificado, trastorno desintegrativo de la infancia y trastorno de asperger. ( American Psychiatric Association [ APA ] , 2013, p.53 ) Desarrollo y curso También se deberían describir la edad y el patrón de inicio en el trastorno del espectro autista. Los síntomas se reconocen normalmente durante el segundo año de vida (12- 24 meses de edad), pero se pueden observar antes de los 12 meses si los retrasos del desarrollo son graves, o notar después de los 24 meses si los síntomas son más sutiles. [...] En los casos en los que se han perdido capacidades, los padres o cuidadores pueden explicar la historia del deterioro gradual o relativamente rápido de los comportamientos sociales o las capacidades del lenguaje. Normalmente esto ocurriría entre los 12 y 24 años de edad, y se debe plantear la distinción de los casos raros de regresión del desarrollo que ocurren después de, por lo menos, 2 años de desarrollo “normal” (previamente descrito como trastorno de integrativo infantil). ( American Psychiatric Association [ APA ] , 2013, p.55 ) Denominaciones aceptadas profesionalmente: -“ Neurotípico” , término para designar a las personas que procesan la información de forma distinta a los alumnos que tienen TEA. -Diversidad funcional: En lugar de discapacidad. Hace mención al funcionamiento diferente o diverso de todas las personas. 5.- PREVALENCIA. L pre-valencia media es de 4,8-7/10.000. Los datos en estos estudios epidemiológicos son variables. […] Una revisión reciente muestra que la prevalencia aumentó de 4,4/10.000 (media de 16 estudios realizados entre 1966 y 1991) a 1 2,7/1 0.000 (media de 6 estudios realizados entre 1992 y 2001). Aunque probablemente este incremento pueda deberse a la utilización de instrumentos de diagnóstico más fidedignos, esta posibilidad no está del todo demostrada. De todos los estudios llevados a cabo, la media de la proporción masculina/femenina es de 4,3:1. Los cambios en la definición del autismo complican la interpretación de los estudios previos. Filipek (2000) señala que las prevalencias actuales realizadas en Estados Unidos son de 10-20 por 10.000. Bryson (1997) sugiere que la prevalencia del autismo está cerca del 1/1.000. Si se tienen en cuenta los criterios del TGD-NE, menos restrictivos que los del autismo, la prevalencia puede subir hasta 1 / 100. 11 El predominio de varones sobre las niñas está claro, es tres a cuatro veces más frecuente en los varones. Sin embargo, cuando las niñas tienen autismo el cuadro es más grave. Los varones tienen mayor prevalencia en todo el espectro. […] El cuadro se inicia antes de los 30 meses, aunque dos tercios ocurren desde el nacimiento. Con respecto al lenguaje, un tercio no tenía lenguaje oral y un tercio presentaban una clara limitación en la capacidad del lenguaje. Este estudio epidemiológico no se refiere únicamente a niños con trastorno autista, sino también a niños con alteraciones en la capacidad de relación social, anomalías y retrasos en el lenguaje, déficit en la capacidad de simbolizar y tendencia a la repetición de conductas ritualistas y estereotipadas, lo que prácticamente incluye a todos los TGD. (Caballero, R, 2010, p.199) 6.- TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN Actualmente, no existe un tratamiento que cure el autismo. No obstante, se han estudiado y valorado diferentes programas de intervención, que han mejorado bastante la calidad de vida y el pronóstico de las personas que presentan el trastorno. La necesidad de un tratamiento específico en atención temprana es quizá donde hay mayor unanimidad. Un tratamiento precoz mejora la capacidad de lenguaje y los aspectos cognitivos […] 6.1 Condiciones generales El tratamiento de los niños con TEA debe ser individualizado, estructurado y adaptarse al entorno y a las necesidades de cada persona. Los objetivos deben estar muy claros y se deben diseñar al detalle las actividades necesarias para conseguirlos. Es recomendable que el tratamiento sea intensivo y extensivo, y que la familia, participe, ya que se ha demostrado que así se consigue mejorar la respuesta de estos niños. Trabajar de manera conjunta (la familia en casa, el colegio y el equipo terapéutico) facilita la generalización de las conductas aprendidas. Hay que asumir la inviabilidad de un tratamiento estándar y general que cubra todas las necesidades (variadas y cambiantes) de la persona afectada.[…] (Caballero, R, 2010, p.204) 6.2 Tratamiento farmacológico Se han estudiado tratamientos biomédicos alternativos a la psicofarmacología, como las vitaminas (en especial la B) o la ingesta de una dieta específica sin gluten y sin caseína (proteína de la leche). En diferentes estudios científicos se ha demostrado que ambos tratamientos tienen un bajo nivel de eficacia. Únicamente, se recomiendan su uso en aquellos niños con TEA que tengan problemas digestivos o alguna intolerancia estos alimentos. […] Como se ha podido comprobar hasta ahora, las dificultades para un hacer buen uso del tratamiento […], se deben a que no está clara la etiopatogenia del trastorno, no existen evidencias definidas de anomalías neuroquímicas ni una medicación que cure el trastorno, se tratan los síntomas y las conductas frecuentemente asociadas. Sin embargo, la mejoría de estos síntomas determina que los pacientes puedan beneficiarse mejor de otros programas de tratamiento específicos psicológicos. (Caballero, R, 2010, p.205 y 206) 12 Fármacos que tratan aspectos nucleares del trastorno Actualmente, no existe ningún fármaco que trate los tres aspectos nucleares del TEA, aunque sí existen algunos estudios que señalan efectos sobre la relación social […] Fármacos que tratan problemas conductuales y sintomáticos frecuentemente asociados Irritabilidad, autoagresión y autolesiones Para abordar esta sintomatología se han utilizado los antipsicóticos […] Demuestran una cierta eficacia frente a la hiperactividad, y la agresión y reducen las estereotipias […] irritabilidad […] y las conductas desafiantes […] Hiperactividad, inatención e impulsividad En los niños con TEA se observa hiperactividad sintomática en el 60% de los casos. El grupo de trastornos del espectro autista no responde a los psicoestimulantes de la misma forma que en el grupo TDAH. Los datos de eficacia son más heterogéneos y los efectos adversos son más frecuentes y graves que en la población con TDAH. […] Problemas de conducta repetitiva y obsesiva, ansiedad y depresión Habitualmente se utilizan Inhibidores Selectivos de la Recaptación de Serotonina (ISRS) No se debe olvidar que el tratamiento farmacológico debe administrarse combinado con terapias educativas, sociales, y psicológicas para mejorar su eficacia. Siempre que se use tratamiento farmacológico es preciso recordar que el tratamiento es sintomático. […] Se debe valorar siempre el uso o no del fármaco de una manera individualizada, recordar que no todos requieren tratamiento farmacológico, y que siempre debe primar la calidad de vida […] y un ratio riesgo-beneficio adecuado. (Caballero, R, 2010, p.205 y 206) 13  6.3 Intervención psicológica, psicopedagógica y educativa. PROGRAMAS y MATERIALES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE AULA En la edad prescolar requieren un altísimo grado de dedicación y trabajo, que debe preverse, sobre todo en las áreas de comunicación y lenguaje, conducta adaptativa y actividades de la vida diaria. Además, sus familias pasan un periodo muy crítico de asimilación del trastorno del hijo, que requiere ayuda profesional y un firme apoyo. Las necesidades educativas familiares más relevantes son afrontar el diagnóstico, recibir información y orientación, ayuda asistencial, respiro familiar, apoyo a los hermanos y apoyo social. […](Aierbe, A, 2005, p.150) Para favorecer su integración sociocomunitaria, es preciso proporcionar a los adultos […] recursos tales como residencias, centros ocupacionales y centros de empleo protegido, y apoyar la inserción en el mercado laboral […]. No deben olvidarse las necesidades de ocio, de relaciones así como otras propias del área de la salud física y mental. […] Requiere siempre un apoyo estable y comprometido de por vida. En general, […] necesitan un mundo estructurado y predecible, un estilo directivo de enseñanza, y medios para comunicarse. Los códigos viso espaciales son muy útiles para la enseñanza o para facilitar la comprensión. Es preciso proporcionarles actividades funcionales, dotadas de sentido, y que puedan tener algún sentido en su trayectoria personal, con consecuencias […] y claras. (Aierbe, A, 2005, p.150, 151 y 152) Teniendo en cuenta la influencia de las condiciones contextuales en las conductas, las dificultades de generalización y transferencia de aprendizajes así como las dificultades de relación que pueden restringir las oportunidades de aprendizaje […], deben valorarse Contingencia: los contextos y no sólo sus conductas. El análisis del contexto debe incluir: 1) las Posibilidad de que algo relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del medio; 2) las suceda o no oportunidades reales de interacción y aprendizaje; 3) la percepción del niño […] por suceda. Real parte de los que le rodean y las reacciones de las personas que se relacionan con el Academia Española niño; y 4) el grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos. (Aierbe, 14 A, 2005, p.150) La educación se ha caracterizado en los últimos años por un estilo más pragmático y natural […] más integrador centrado en la comunicación como núcleo esencial del desarrollo, más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas (Riviére, 1999). En la actualidad, la vía psicopedagógica de atención […] propone la atención específica a cada caso y, dentro de las teorías actuales de la psicología ecológica y de contextos, en el que se reserva un papel importante a la familia y a los iguales dentro del marco educativo. Como consecuencia, […] exigirá al sistema educativo diversidad, flexibilidad, capacidad de adaptación, un alto nivel de personalización de la actividad de enseñanza y de las actitudes educativas. Pero ¿Cuál es el emplazamiento educativo idóneo y qué factores deberán tenerse en cuenta para definir la orientación educativa adecuada para estos niños? En principio, la opción preferente es la integración en centros ordinarios pero asegurando ciertas condiciones para que ésta sea exitosa. A la hora de decidir cuál debe ser la solución educativa adecuada para los niños, es preciso atender a los factores del niño y a los factores del centro educativo.[…] En lo que respecta a las condiciones de los centros escolares, son preferibles aquellos de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, centros estructurados con estilos didácticos directivos y formas de organización que haga “anticipable” la jomada escolar. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores, y de los profesores concretos que atienden al niño con TEA […] así como la existencia de recursos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda. (Aierbe, A, 2005, p.150, 151 y 152) Los factores que pueden ayudar al aprendizaje […] y las estrategias adecuadas para ellos son los métodos educativos: a) estructurados, evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos; b) funcionales y con una definición explícita de sistemas para la generalización; c) deben implicar a la familia y a la comunidad; y e) deben ser intensivos y precoces. (Aierbe, A, 2005, p.154) […] Necesitan ambientes estructurados (Martinsen, 1997; Cuxart, 2000; Rivière, 2001; Tortosa, 2003), predecibles y contextos directivos de aprendizaje. […] Sin embargo, ese alto nivel de estructura puede aumentar las dificultades de generalización. No sólo debe programarse la adquisición de capacidades y habilidades nuevas sino también su generalización funcional a los contextos adecuados. En esta línea, se emplean procedimientos de enseñanza de habilidades en los nuevos contextos, el trabajo de la anticipación y la perspectiva global, y procedimientos de autorregulación […] (Aierbe, A, 2005, p.154) 15 Claves visuales (Ej: Pictogramas/Imagéne/dibujos…) para dotar de sentido y estructura. Las secuencias, las rutinas y la temporalización visual, a través por ejemplo, de pictogramas. Códigos que se pueden utilizar para dar sentido, estructura, organización, orden…: Objetos reales, imágenes, dibujos, pictogramas, letras, color, elementos de señalización… Algunos de los programas que se pueden utilizar para los pictogramas son: - Arasaac. www.arsaac.org - Araword. https://aratools.catedu.es/araword/ - www.pictocuentos.com herramienta con cuentos creados. - www.pictotraductor.com herramienta para que traduzca un texto en Word a pictogramas. - www.arasaac.org Tener en cuenta en el aula: Tener en cuenta colores para señalar y dirigir mirada y claridad, generar organización de rutinas, estilo directivo y secuenciar tareas, intentar proponer tareas paso a paso y no muchas a la vez, adaptar instrucciones y juegos. Un recurso muy útil es el uso de “agendas” y horarios. Se trata de procedimientos que implican el registro (gráfico o escrito) de secuencias diarias de actividades, y el resumen simple de sucesos relevantes del día. Facilitan la anticipación y la comprensión de las situaciones […]. Las agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de los niños […] favorecen su motivación para el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo (Rivière, 2001). (Aierbe, A, 2005, p.155) Finalmente, cabe insistir en el ámbito de la comunicación puesto que es un foco prioritario de intervención […]. A este respecto, es preciso responderles […] de manera consistente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse al objeto y mirarlo), que aunque con frecuencia no sean conductas intencionales, debemos hacerlas funcionales dándoles ese sentido. Es importante ser concretos y claros en todas las interacciones dirigidas a que el 16 alumno […] capte claramente qué queremos y qué esperamos de él. (Aierbe, A, 2005, p.155) El aprendizaje sin error consiste en asegurar la motivación; presentar tareas cuyos requisitos están previamente adquiridos y que se adapten bien al nivel evolutivo y las capacidades del niño; emplear procedimientos de ayuda; mantener motivada a la persona mediante el uso de reforzadores […], inmediatos y potentes; y no atender a los errores. Asimismo, es importante descomponer al máximo los objetivos educativos y controlar la presentación clara de los estímulos discriminativos, así como neutralizar los irrelevantes. El encadenamiento hacia atrás tiene por objeto descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, propor- cionar total ayuda para la realización de la conducta completa e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que la persona realizará la conducta cada vez con menos ayuda; lo último que realizará por sí sola será el primer paso de la secuencia. Ej: calcetín (Aierbe, A, 2005, p.154) La enseñanza incidental se produce cuando los episodios de enseñanza son iniciados por la persona en lugar y contenido. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas. (Aierbe, A, 2005, p.154) Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño […] claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones. Asimismo, es imprescindible la participación del psicopedagogo realizando tareas de apoyo y de estructuración, de coordinación de los sistemas de ayuda y educación. Concretamente, se ocupará de las actividades de sensibilización del claustro de profesores, la relación estrecha con las familias, la formación y sensibilización de los propios compañeros del niño […], tareas todas ellas que exigen un seguimiento pormenorizado y prolongado por parte del psicopedagogo. (Aierbe, A, 2005, p.150, 151 y 152) PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y COMPETENCIAS: Entre las estrategias de enseñanza a adoptar con alumnos con trastornos generalizados del desarrollo destacan el empleo de técnicas como: aprendizaje sin error; encadenamiento hacia atrás, enseñanza incidental, técnicas de incitación y modelado, la espera estructurada, la interrupción de respuesta y el uso de claves visuales (dibujos, fotografías, pictogramas, tarjetas, televisión, vídeo, ordenador, etc.). El estilo docente directivo orientado a estructurar el ambiente y a proporcionar claves estimulares claras que favorezcan una relación […] con el medio así como el aprendizaje cooperativo y la enseñanza tutorizada son recursos muy adecuados para organizar la dinámica de las aulas. (Aierbe, A, 2005, p.154) El tratamiento debe acompañarse de programas de entrenamiento en conductas verbales y sociales, […]. No obstante, también existen otros abordajes para tratar este trastorno: Los sistemas de fomento de competencias sociales: - Sistema TEACHH - Las historias y normas sociales. - El entrenamiento en habilidades sociales. - Las intervenciones basadas en el juego y la intervención para el desarrollo de relaciones. 17  Los sistemas aumentativos de comunicación: ayudan a mejorar el comportamiento y a facilitar su comunicación. Incluyen el uso de: - Sistema de comunicación por intercambio de dibujos/ imágenes. -El programa de comunicación de Benson y Shaeffer (sobre todo en niños con TEA no verbales). (Caballero, R, 2010, p.205 y 206)El programa de comunicación total de Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) es un sistema alternativo bimodal en el que se conjuga la utilización de un código de signos gestuales y de lenguaje oral. El programa incluye varias fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmáticas o funcio- nales y su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral, para lo cual se favorece que el niño aprenda primero signos, luego complejos signo- palabra y finalmente (al desvanecerse los signos) palabras. El programa es muy estructurado y utiliza un procedimiento de enseñanza que desarrolla la espontaneidad […](Aierbe, A, 2005, p.153) -Tableros de ayuda y comunicación: SPC/BLIS o comunicación a través de tecnología como tablets. (Caballero, R, 2010, p.204 y 205) Los sistemas actuales tienen un estilo pragmático y funcional, es decir, centrado en los aspectos comunicativos más que en los meramente formales, y con estrategias de generalización a los contextos naturales de relación del niño. Tienen como finalidad ante todo desarrollar la comunicación, (Aierbe, A, 2005, p.152) Finalmente, en el ámbito de la interacción social, a diferencia de lo que sucede con el área del lenguaje y la comunicación, los programas para apoyar el desarrollo de habilidades sociales […] se han desarrollado mucho menos. Sin embargo, hay algunos aspectos a tener en cuenta: se ha demostrado que las condiciones de integración (INCLUSIÓN) (incluso en caso de niveles cognitivos bajos) son más eficaces que la segregación en centros especiales para el desarrollo de las habilidades sociales y que el trabajo en grupos heterogéneos facilita el aprendizaje y la generalización de las adquisiciones por parte de los niños con autismo. En los últimos años, el uso de procedimientos de instrucción y modelado por iguales ha demostrado una gran utilidad para favorecer el desarrollo social […]. También en este ámbito es fundamental la tarea del psicopedagogo, puesto que debe prever, junto con padres y profesores, ocasiones de interacción con iguales que favorezcan el desarrollo social. Las investigaciones sobre los efectos de la integración en el desarrollo de los niños […] presentan datos esperanzadores: los niños integrados establecen relaciones que les brindan oportunidades para adquirir habilidades sociales y comunicativas, están constantemente expuestos a modelos de los iguales que les proporcionan vías para aprender, generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo (Koegel y Koegel, 1995). (Aierbe, A, 2005, p.153) Si queremos que los alumnos con trastorno del espectro autista (TEA) puedan integrarse en la sociedad cuando sean adultos, si queremos que, en la medida de lo posible aprendan a moverse por su barrio, su ciudad, puedan ir a comprar, hacer su comida, salir de fiesta o relacionarse con sus iguales, si queremos que aprendan a salir de su mundo y adaptarse a las exigencias del entorno, no podemos esperar a que lo aprendan de mayores. En la escuela […] deben compartir situaciones habituales y cotidianas, con los demás para aprender a interactuar con ellos, a pedir ayuda si la necesitan o a defender sus intereses si se sienten molestos. […] Hay que conocer sus necesidades (cómo hay que hablarle, ayudarle, relacionarse, compartir…) Estos niños deben convivir con otros. De esta manera no se sentirán extraños ni desconcertados cuando se los 18 encuentren en futuras situaciones sociales. […] En general se tiene tendencia a dar mucha importancia al hándicap en concreto y, en consecuencia, a presuponer que sus capacidades en los distintos ámbitos de desarrollo están determinadas por el síndrome, hándicap o problema. Hay tendencia a aplicar descripciones estandarizadas a su forma de ser y a sus dificultades, sin fijarse en la persona (). A menudo, cuando manifiestan comportamientos disfuncionales, se atribuyen a su discapacidad, renunciando a la posibilidad de una influencia educativa y menospreciando su capacidad de aprendizaje y adaptación. (Hortal, C; Bravo ,A; Mitja, S; Soler, J.M, 2011, p.11 y 12) Frecuentemente se exagera la necesidad de que los expertos expliquen cómo hay que tratar o enseñar a estos alumnos, cuando en realidad son muchas más las cosas en las que se parecen a los otros niños (la necesidad de ser aceptados y reconocidos, de ser ayudados y estimulados, de sentirse bien, de crecer y aprender…) que las que les diferencian (su dificultad para comunicarse, para comprender a los demás…). Estas creencias no estimulan la curiosidad, el acercamiento sin prejuicios o la confianza en la propia capacidad de los docentes para conocerlos y educarlos como a los demás. Cuando tengamos en clase un alumno con TEA, es necesario conocer su problema y las implicaciones que éste puede tener en su forma de aprender y en sus dificultades para desarrollar ciertas capacidades. Pero lo más importante es querer conocerlo, ver cómo aprende, tener voluntad para enseñarle y saber adecuarnos a sus necesidades. […] (Hortal, C; Bravo ,A; Mitja, S; Soler, J.M, 2011, p.12) Indudablemente nos proponemos que se mire a este alumno globalmente, como persona compleja, con su posibilidades, intereses, aficiones, actitudes y dificultades[…] sin querer encasillarlo en una imagen concreta, ayudándolo a descubrir sus cualidades, dándole confianza en su capacidad de aprender, de mejorar animándolo a tener confianza con ayuda y acompañamiento […]. Todo ello sólo es posible si va acompañado de mensajes y evaluaciones escolares que valoren el proceso y las evidencias de mejora […]. (Hortal, C; Bravo ,A; Mitja, S; Soler, J.M, 2011, p.14) Bibliografía: Aguirre, P; Álvarez, R; Angulo, M.C; Prieto, I (2008) Manual de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Trastornos Generales del Desarrollo. Dirección General de Participación e Innovación Educativa. Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Aierbe, A (2005) Intervención Psicopedagógica en los Trastornos del Desarrollo. Aljibe. American Psychiatric Association (2002): Manual diagnóstico y estadística de los trastornos mentales: DSM-IV-TR, 4aed., Washington, DC, American Psychiatric Association. American Psychiatric Association., Kupfer, D. J., Regier, D. A., Arango López, C., Ayuso- Mateos, J. L., Vieta Pascual, E., & Bagney Lifante, A. (2014). DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5a ed.). Madrid [etc.]: Editorial Médica Panamericana. Bogsashina, O. (2007). Percepción sensorial en el autismo y síndrome de asperger. Autor Editor. 19 Caballero Andaluz R (2010). Trastornos del espectro autista. En: Soutullo Esperón C, Mardomingo Sanz MJ (Eds). Manual de psiquiatría del niño y del adolescente, 1ª ed. (p.195-206). Editorial Panamericana. Hortal, C; Bravo, A; Mitjá, S y Soler J.M (2011) Alumnado con trastorno del espectro autista. Barcelona: Graó Soutullo, C (2010) Manual de Psiquiatría del niño y del adolescente. Panamericana 20