Pedagogie Învățător Curs PDF

 CURS PEDAGOGIE TITULARIZARE INVATATORI PROGRAMA ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ 1. Finalităţile educaţiei a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competențe b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (f...

 CURS PEDAGOGIE TITULARIZARE INVATATORI PROGRAMA ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ 1. Finalităţile educaţiei a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competențe b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalităţii; temporalitate; măsurabilitate 2. Probleme teoretice si practice ale curriculumului a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, conţinut al învăţământului, situație de învăţare, curriculum centrat pe competențe b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia scolii; obligatoriu - opțional; formal - nonformal; național-local c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialele-suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri educaționale etc.) 3. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare b) Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul virtual 4. Proiectarea didactică a) Definirea şi operaționalizarea conceptului b) Niveluri ale proiectării didactice c) Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic (planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei/activităţii) d) Instrumente de proiectare didactică 5. Strategiile didactice a) Delimitări conceptuale, componente (metode, procedee, tehnici, forme de organizare și mijloace didactice), taxonomii b) Metodologia didactică. Metodele didactice: definiţii, clasificări, descrieri, exemplificări. Metodologia activizantă – valenţe formative c) Mijloacele de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de utilizare a lor în cadrul procesului de învăţământ 1 6. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării a) Conceptul de predare; predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare b) Strategii şi stiluri de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; rolul feed- backului în optimizarea predării c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/institutorului/ profesorului pentru învăţământul primar 7. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare a) Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară. Forme, tipuri și niveluri de învăţare b) Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară c) Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Interdependenţa dintre condițiile interne și externe ale învăţării. Valorificarea și optimizarea acestora în procesul didactic 8. Instruirea. Teorie, metodologie a) Delimitări conceptuale: învățare – instruire – formare, metodologie, metodă, procedeu, mijloc didactic b) Sistemul metodelor de învățământ c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual 9. Evaluarea în procesul de învăţămant si educaţie a) Definirea și analiza conceptului de evaluare didactică. Operațiile evaluării (măsurareaaprecierea-decizia) b) Forme/tipuri de evaluare didactică: inițială, continuă/formativă, finală/sumativă c) Metode de evaluare. Instrumente de evaluare Tipologia itemilor (definiţie, clasificare, caracteristici, avantaje şi dezavantaje/limite în utilizare) 2  1. Finalităţile educaţiei a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competențe b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalităţii; temporalitate; măsurabilitate a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competențe Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea modernă. Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă. Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori. Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: - ideal educaţional; - scopuri educaţionale; - obiective educaţionale; IDEAL EDUCAȚIONAL Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze. Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin 3 vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio- economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului. SCOP Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate, care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complementare: - scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii); - scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi); - scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată); - scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.); Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică. OBIECTIVE Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale. Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental. În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, 4 motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat aşteptat într-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arată “ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional si cum se evaluează performanţele obţinute". b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem –finalităţi de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalităţii; temporalitate; măsurabilitate Taxonomia – stiinta care se ocupa cu clasificarea realizata pe criterii obiective. Taxonomia finalitatilor reprezinta o modalitate de clasificare sistematica, de ordonare ierarhica a obiectivelor educationale. Obiectivele reprezinta finalitatile microstructurale, valabile la nivelul procesului de invatamant, in timp ce idealul si scopurile educationale reprezinta finalitatile macrostructurale, valabile la nivelul intregului sistem de invatamant. Trecerea progresiva de la nivelul finalitatilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaza prin intermediul derivarii obiectivelor educationale. a) taxonomia raportata la sistemul de educatie – finalitati macrostructurale/sistem :ideal, scop – finalitati microstructurale/proces de : obiective b) taxonomia dupa gradul de generalitate al obiectivelor – obiective generale care fac trimiteri la scop si ulterior la ideal; tin de valori, capacitati, atitudini, competente – obiective specifice/intermediare – tin cu precadere de capacitati si operatii mentale ce se pot traduce in competente. Clasificări ale obiectivelor educaţiei(taxonomia lui Bloom) În funcţie de domeniile vieţii psihice: 1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale; 2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini. 3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic. Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii : - didactic (de definire şi descriere) - psihologic (implicaţii) - logic (raţional) - obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice) Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la nivelul întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea unor activităţi educative determinante şi concrete. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956) Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, 5 afectiv şi psihomotor. Din acest punct de vedere, B. Blomm distinge 6 clase comportamentale: 1. Cunoaşterea - se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să expună din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a. În această clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea şi reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, a modului în care pot fi clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în care, anterior, toate acestea, au fost prezentate de către profesor 2. Înţelegerea - vizează acele obiective care solicită exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj (―traducerea‖), extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor ale faptelor la care se referă); interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.). 3. Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli, formule etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau situaţii particulare. 4. Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (―analiza elementelor‖); identificarea unor raporturi logice şi cauzale (―analiza relaţiilor‖); surprinderea principiilor după care funcţionează sau este construită o categorie de produse (―analiza principiilor‖). 5. Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor. 6. Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare ( ―evaluare prin raportare la criterii interne‖), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (―evaluarea prin raportare la criterii externe‖). Domeniul afectiv - Taxonomia lui Krathwohl (1964) 1. Receptivitatea. Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de către elevi. O primă treaptă (―conştientizarea‖) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine, convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deşi pentru propria persoană, este posibil să aibă vreun ecou afectiv. O altă treaptă (―dispoziţia de receptare‖) este aceea care presupune tolerarea de către un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc plăcere. O treaptă superioară (―atenţia selectivă‖) presupune acceptarea contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care exită posibilitatea de a opta pentru alte situaţii. 6  2.Reacţia. La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor ―dorinţa de a răspunde‖, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare. 3. Valorizarea Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori. 4. Organizarea. La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort îndelungat. 5. Caracterizarea. Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric. Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972) Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului: condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea nonverbală constituie un instrument important de socializare. Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată iniţial de E.J. SIMPSON, cuprinde 5 clase comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. În 1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HARROW. Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui Harrow. - Mişcările reflexe; - Mişcările fundamentale de bază; - Aptitudinile perceptive; - Calităţi fizice; - Mişcări de dexteritate; - Comunicarea nonverbal. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale Conceptul de obiectiv operţionalizat are doua sensuri: - unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termen de operaţii, acţiuni, manifestări observabile, - unul tehnic care constă in enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile şi măsurabile. Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul că sensul tehinic necesită introducerea criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de performanţă aşteptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 151). În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinţelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acţiune sau un comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret. 7  Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândeste caracteristica de a fi operaţional. De regulă, sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere ale operţionalităţii unui obiectiv: - performanţa (criteriul comportamental) – expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare - capacitatea intelectuală (criteriul competenţei) - capacitatea intelectuală care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate şi operarea cu conţinuturi diverse. Modele practice ale operaţionalizării: - tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor – orice obiectiv operaţional include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori: ▪ specificarea comportamentului final – în funcţie de conţinutul particular al unei sarcini de învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul realizării acesteia, ▪ descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final, ▪ crieteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşită minimală. - analiza de sarcină – presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin decompunerea lui într-o suită de subobiective intermediare şi microobiective din ce în ce mai simple. Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni: - una de conţinut care constituie obiect la învăţării, - alta de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev, Dimensiunea conţinutului unui obiectiv se referă la operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activataă pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezultă câteva norme pedagogice privitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii: - Într-un obiectiv nu se formulează informţia, ideaa, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau / şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului / copilului la conţinutul vehiculat. - Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor, experienţelor anteroare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită. - Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate experienţe adecvate de învăţare ţn situaţiile instructive programate cu elevii. - Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare – reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă în acest sens suficiente posibilităţi de variaţie. Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în conformitate cu următoarele norme pedagogice: - Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate anteriorde elev / copil. - Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat in termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor verbe de acţiune de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc. - Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare. 8  - Un obiectiv să fie elaborat cu cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific. - Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conşinutului informaţional şi a situaţiilor instructive. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale trebuie subordonată scopurilor de natură pedagogică, specifice activităţii de predare – învăţare. Trebuie admis că nu oricând şi oricum obiectivele generale şi specifice sunt operaţionale. De aceea, într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective operaţionale definite in termeni de performanţă, urmărindu-se totodatăşi realizarea unor obiective cu referinţe mai generale care sunt specifice mai multor lecţii. Proiectarea didactică este nu numai necesară, dar constituie una dintre premizele esenţiale pentru calitatea prestaţiei didactice din clasă. 2. Probleme teoretice si practice ale curriculumului a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, conţinut al învăţământului, situație de învăţare, curriculum centrat pe competențe b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia scolii; obligatoriu - opțional; formal - nonformal; național-local c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialele-suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri educaționale etc.) Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului). Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.‖ (HG nr. 231/ 2007). Curiculumul Național este alcătuit din două segmente: A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă. Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ. B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invățământ. CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La 9 nivelul planurilor de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii: B1 - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care urmărește extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). B2 – Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor/competențelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare. B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv: ✓ Opţional la nivelul unei discipline ✓ Opţional la nivelul ariei curriculare ✓ Opţional la nivelul mai multor arii curriculare În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in :  Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.  Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).  Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie. Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens 10 restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative si experiențele de invățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitațile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele: Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine) Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie) Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane) Arte (educație plastică, educație muzicală) Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport) Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica) Consiliere si orientare Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun competente specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara. Cicluri curriculare: Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, clasa 0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.. Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Orientări și practici noi în organizarea curriculumului Curriculum integrat presupune corelarea şi interrelaţionarea conţinuturilor, cunoştinţelor, competenţelor ce aparţin, tradiţional, unor discipline distincte, astfel încât învăţarea să devină una de tip experenţial, centrată pe rezolvarea de probleme specifice vieţii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării şi abordării unui astfel de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenţială a cunoaşterii, prin oferirea de perspective multiple; identificarea mai uşoară a relaţiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adică creşterea posibilităţii de transfer intuitiv din plan cognitiv în plan acţional- 11 comportamental; formarea unui mod de gândire flexibil, dinamic şi multidimensional, o perspectivă holistă ; permite raportarea la experienţele de viaţă ale elevului; favorizează învăţarea prin cooperare; se raportează la problemele lumii reale, ceea ce duce la o creştere a interesului şi a motivaţiei pentru învăţare şi rezolvarea de probleme. Lucian Ciolan (2008, pag. 119-135) identifică, „în funcţie de ce anume vrem să integrăm (cunoştinţe, metode de lucru, competenţe etc.) şi cât anume dorim să integrăm‖, următoarele niveluri de integrare curriculară: 1. Monodisciplinaritatea / intradisciplinaritatea este nivelul centrat pe discipline de studiu independente, singulare, integrarea la acest nivel realizându-se, în opinia autorului menţionat, prin două moduri: - prin inserţie, adică prin introducerea în structura unei discipline a unui fragment de conţinut care să ajute la o mai bună înţelegere a temei supuse studiului (de exemplu, la Cunoaşterea mediului – Animale pe cale de dispariţie, inserţia unui fragment referitor la dispariţia dinozaurilor pentru o cât mai bună cunoaştere a factorilor ce au condus la dispariţia diferitelor specii) - prin armonizarea unor fragmente de conţinut din cadrul unei discipline de studiu, ce sunt aparent independente, în scopul unei mai bune înţelegeri a temelor (exemplu: armonizarea în cadrul disciplinei Geografie a unor teme precum, Poluarea mediului, Ploile acide, Circuitul apei în natură). 2. În cazul multidisciplinarităţii sau pluridisciplinarităţii, tema de studiu aparţinând unei discipline independente este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline (de exemplu, Poluarea mediului este o temă ce poate fi tratată atât din perspectiva geografiei, cât şi a chimiei sau ecologiei). 3. Interdisciplinaritatea presupune „o intersectare a diferitelor arii disciplinare‖, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor. „Ideea de bază a interdisciplinarităţii constă în faptul că, pe de o parte, aparatul conceptual şi metodologic al multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competenţe integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice şi conceptuale dintr-o disciplină în alta„(Ciolan, 2008, pag. 126). Exemplu: Tema: Ursul brun Limbă şi comunicare: legende despre urşi; cărţi şi documentare despre habitatul şi obiceiurile urşilor Matematică: mărime şi greutate; durata de viaţă; populaţia de urşi (numărul, mai numeroşi decât..., mai puţin numeroşi decât...) Artă: decupaje din hârtie reprezentând forme şi mărimi; picturi reprezentând culoarea şi textura Muzică: cântece despre urşi 4. Abordarea transdisciplinară a curriculumului presupune o abordare globală, totală şi comprehensivă atât a conţinuturilor, cât şi a metodelor şi tehnicilor de instruire, fiind centrată, în principal, pe tratarea problemelor „de viaţă‖, semnificative, ce apar în contextul cotidian al celui care învaţă, dezvoltând competenţe pentru viaţă şi mai puţin achiziţii şcolare, de cunoaştere. Întregul demers transdisciplinar gravitează în jurul întrebării: „Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor ?‖ (Ciolan, 2008, pag. 131). 12  Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale 1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate. Planul de învăţământ stabileşte: - finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii; - competenţele finale şi standardele pregătirii; - structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc. - eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea: succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor); numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină); limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor; - sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii; - modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale. Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună; Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare. Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical. Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate. Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european. Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente: - trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii; 13 - curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor. Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente: - trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare; - curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională; - curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională. 2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat. Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente: notă de prezentare competenţe generale valori şi atitudini competenţe specifice şi conţinuturi sugestii metodologice. Programele şcolare pentru învăţământul primar au următoarele componente: notă de prezentare competenţe generale competenţe specifice conţinuturi exemple de activităţi de invaţare Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective. Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut. Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specific/realizarea obietivelor de referinţă şi, implicit, a competenţelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut. 14 Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare- evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru formarea competenţelor specifice. 3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii. Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare – dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar (Nicola Ioan): - Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc. - Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si autonome a elevilor; - Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare; - Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice. Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice : identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare, programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de ―invaţare in clasă ― şi de ―invăţare acasă‖. Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului), asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale exprimate la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston). Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare: a) după ―ţinta‖ vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual pentru profesor; b) după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator; c) după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare); 15  d) după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii ). Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile ―in concurenţa‖ in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor) stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ. Proiectarea curriculumului la decizia şcolii Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: curriculum-nucleu curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din: - curriculum extins; - curriculum nucleu aprofundat; - curriculum elaborat în şcoală (optional): - la nivelul disciplinei; - la nivelul ariei curriculare; -la nivelul mai multor arii curriculare; Regim Tip de CDS Caracteristici ale programei Notare în catalog orar Programa pentru trunchiul comun în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul cadru (în cazuri Ore din Aceeaşi rubrică din Aprofundare de recuperare - respectiv pentru elevi plaja catalog cu disciplina care nu au reuşit să dobândească orară sursă achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori) Obiective de referinţă (comp specific) notate cu *. Ore din Aceeaşi rubrică din Extindere Conţinuturi notate cu * (se regăsesc plaja catalog cu disciplina în programa de trunchi comun a orară sursă disciplinei) Noi obiective de referinţă (competenţe specifice). Opţionalul la Ore de Rubrică nouă în Noi conţinuturi (noutatea este definită nivelul disciplinei opţional catalog faţă de programa disciplinei de trunchi comun) Noi obiective/competenţe - complexe. Opţional integrat Noi conţinuturi - complexe (noutatea la nivelul ariei sau Ore de Rubrică nouă în este definită faţă de programele opţional cross- opţional catalog disciplinelor de trunchi comun curricular implicate în integrare) 16  Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu. Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare. Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Elaborarea unui CDS Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun. Propunator: Denumirea CDS: Tipul: Clasa Durata: Număr de ore pe săptămână: Autori: Argument Obiective /Competenţe Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Bibliografie Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc. Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de referinţă/competenţele specifice programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii. Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS de o oră pe săptămână se vor 17 defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului. Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului. Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare. În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să fie definite şi competenţele generale din care se deduc competenţele specifice pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul. Relaţia interdeterminativă competențe generale - competențe specifice - conţinuturi Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în diverse contexte particulare. Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate. Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului pentru dobândirea competenţelor de bază. Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite conţinuturi. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din competenţele generale fiind etape în formarea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specifice. Corelarea dintre conţinuturi şi competenţe specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă. 18  3. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare b) Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul virtual a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei. Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţare, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul procesului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală) structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii. Procesul de învăţământ este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă de sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ, dependentă de decizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând şi actualizând permanent sistemul de învăţământ. Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem ―deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, ―input‖ – şi fluxuri de ieșire – ―output‖), cu capacitate de autoreglare.‖ Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative. În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi: a) de predare, învăţare şi evaluare; b) manageriale; c) economico-financiare; d) administrativ-gospodăreşti; e) în afara clasei şi a şcolii. Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar normelor pedagogice. 19  Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de invăţământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activităţi. Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare, de organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu. Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti alocate prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere. Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinerea funcţionalităţii spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru învăţare, cu respectarea normelor igienico-sanitare în vigoare. Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfaşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională. Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite. Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de învăţământ şi programele şcolare). PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile procesului de învăţământ sunt : predarea, învăţarea, evaluarea. PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării. ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a studiului individual. EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute. Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealalta, pentru a intra într-o interacţiune reală şi eficientă. 20  Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în funcţie de vârsta elevilor, selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină metodele, mijloacele şi formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor educaţionali. Elevul se raportează la intenţiile profesorului, îşi reglează posibilităţile de învăţare în funcţie de cerinţele formulate explicit, recepţionează, prelucrează şi redă cunoştinţele predate într-o modalitate personală în funcţie de aptitudinile, capacităţile, interesele şi aspiraţiile sale. Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului educaţional, fiind prezentă pe întreg parcursul acestuia evaluare initială, continuă şi finală. Relaţia între acţiunile profesorului (de predare), acţiunile elevilor (de învăţare) este mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt. Dar evoluţia acţiunilor şi a relaţiilor nu capătă sens, dacă nu are loc şi verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de acţiune (reglarea, autoreglarea). Predarea, învăţarea, evaluarea sunt funcţiile, laturile esenţiale ale procesului de învăţământ, dar didactica modernă insistă mai ales pe perfecţionarea relaţiilor complexe între ele, având în vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerinţele noului curriculum, necesitatea abordării sale sistemice. Însă relaţia predare-învăţare-evaluare arată şi trecerea de la concepţia clasică asupra rolului dominant al predării (al profesorului), la echilibrul apoi predare-învâţare, la situaţia de astăzi, specifică abordării curriculare. Astfel cele trei acţiuni sunt privite în sistem, sunt complementare, surprind întreaga activitate pedagogică cognitivă şi formativă, arată relaţia obiective-conţinuturi - metodologie-rezultate-reglare. Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ vizează: - interacţiunea subiect (profesor) - obiect (elev, receptor), pentru construirea unui repertoriu comun pentru înţelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactică. Aceasta depinde de scopul activităţii de personalitatea elevului, de cadrul concret al activităţii, de personalitatea profesorului, de stilul educaţional. - unitatea informativ-formativ, în baza legăturii funcţionale între conţinutul acţiunii didactice şi efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de învăţământ, prin medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice, prin adaptarea discursului pedagogic. - autoreglarea activităţii profesorului în funcţie de răspunsul elevului, prin conexiune inversă. Componentele procesului de învăţare pot fi reprezentate schematic astfel: 1. Obiective 2. Agenţii acţiuni: profesori, elevi, părinţi 3. Conţinuturi 4. Mijloace, tehnice 5. Forme de organizare: lecţii, excursii, vizite, etc. 6. Câmpul relaţional: profesori-elevi; elevi-elevi; grup-clase. 7. Rezultate 21  Componentele se află în strânse relaţii de independenţă, interacţiune, ceea ce relevă caracterul de sistem. Iar reglajul continuu prin efecte, rezultate se datorează conexiunii inverse. Rezultă astfel o desfăşurare ciclică ce se înscrie în spirală a procesului de învăţământ. Funcţiile procesului instructiv-educativ pot fi: instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale, ştiinţifice prin susţinerea cunoaşterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod raţional, teoretic, prin crearea situaţiilor adecvate de predare-învăţare; formative, de transportare, deplasare psihologică şi culturală a elevilor, de pregătire pentru integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiologică Funcţii ale procesului de învăţământ (F.Buchberger, 1999): - funcţia de predare: aspect logic care caracterizează munca cadrului didactic ghidată fiind de obiectivele educaţionale (în literatura de specialitate este denumită şi logica didactica); - funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce în discuţie “logica psihologica” a procesului de învăţământ; - funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în sarcina elevului cât şi în cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor făcându-se la obiectivele instrucţionale; Caracteristicile procesului de învăţământ sunt considerate urmatoarele: 1. Caracterul bilateral (profesor-elev) – biunivoc (1-1) - inter-activ. Procesul de învăţământ se realizează între partenerii principali care sunt profesorul şi elevul. Concepţia parteneriatului educaţional consideră procesul de învăţământ dependent în egală măsură de profesor şi elev deoarece ei au rol-status-uri complementare. Rolul elevului se reflectă în status-ul profesorului iar status-ul elevului determină rolul profesorului. Relaţia biunivocă în procesul de învăţământ se desfăşoară în ambele sensuri de la profesor la elev şi de la elev la profesor. Atât profesorul cât şi elevul pot deveni emiţători şi receptori de informaţie. Profesorul este prin rolul său specific cel care transmite cunoştinţele teoretice şi practice organizate, planificate, modelate în aşa fel încât acestea să poată fi în condiţii optime recepţionate. Elevul este prin rolul său specific cel care recepţionează cunoştinţele teoretice şi practice transmise de profesor. Dar şi elevul este emiţător de informaţii pentru profesor despre modalitatea în care a recepţionat informaţiile transmise de professor. Aceasta este veriga de feed-back a procesului de învăţământ, care se constituie într-o modalitate de control asupra eficienţei acestuia. Relaţia biunivocă se desfăşoară într-o circularitate permanentă, având o componentă directă de la profesor la elev şi o componentă inversă de la elev la profesor. Inter- activitatea procesului educaţional se referă la participarea profesorului şi elevului la descoperirea cunoştintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate în obiective realizate. 2. Calitatea de obiect şi subiect a elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod predominant obiect al procesului de învăţământ deoarece profesorul are rolul determinant în formarea şi modelarea personalităţii acestuia în şcoală. Treptat în perioada preadolescenţei şi 22 adolescenţei creşte rolul elevului în dobândirea cunoştinţelor, acesta devenind din ce în ce mai mult din obiect în subiect al educaţiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaţiei la cea de subiect nu depinde doar de vârsta elevilor ci şi de particularităţile lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectivă, de gradul de dezvoltare a intereselor şi aspiraţiilor. Mediul educaţional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie în influenţe externe ale procesului de învăţământ care accentuează sau inhibă auto-educaţia. 3. Caracterul informaţiv şi formativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ are ponderea cea mai mare în transmiterea cunoştinţelor generale şi de specialitate din toate domeniile de activitate, dar şi în formarea capacităţilor cognitive, afective şi acţionale ale elevilor. Pe măsura dezvoltării personalităţii elevului se creează un raport optim între caracterul informaţiv şi cel formativ al procesului educaţional, deplasindu-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predării- învăţării. Eficienţa procesului de învăţământ este condiţionată de descoperirea acestui optim în relaţia informare-formare, în individualizarea ei în funcţie de tipul de scoală, de profilul clasei, de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali. 4. Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ nu este un proces propriu-zis de descoprire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere în limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare şi evaluare a acestor cunoştinţe, în modalităţi sistematice, planificate şi organizate.Caracterul cognitiv- creativ al procesului de învăţământ se referă la: -laturile procesului de învăţământ (predare, învaţare, evaluare), - componentele procesului de învăţământ(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi ), - partenerii educaţionali(profesor, elev), resurse materiale, financiare etc. 5. Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ este dat de relaţia biunivocă între profesor şi elev, mediată de interacţiunea dintre repertoriile emiţătorului şi ale receptorului, de totalitatea structurilor cognitive, afective şi acţionale ale partenerilor comunicării şi de gradul lor de întâlnire. 6. Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiunea şcolii de modelare a subiecţilor educaţionali, la finalităţile de lungă durată ale şcolii, de formare şi dezvoltare a personalităţii complexe, flexibile şi creative ale elevilor. Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate componentele acestuia prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învăţământ, învăţarea. Componentele procesului de învăţământ sunt: 1. CUNOŞTINŢELE reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de învăţământ exprimată prin informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau şi se învaţă la o anumită disciplină de învăţământ sau pe ansamblul acestora. De exemplu, la didactică, cunoştinţele se referă la: procesul de învăţământ, la strategii şi modele ale învăţării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la comunicare didactică, la evaluare, etc.Cunoştinţele transmise de profesor trebuie să fie ştiinţifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. 2. PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ exprimată prin capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ în condiţii variate, schimbate. La didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de învăţare, de evaluare în mod diferenţiat în funcţie de situaţia 23 de învăţare, de subiecţii educaţionali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este una dintre cele mai eficiente metode de formare şi dezvoltare a priceperilor didactice. 3. DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena timp de mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare, învăţare, evaluare se automatizează. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de desfăşurare cursivă, eficientă a procesului de învăţământ cât şi aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativă. 4. OBIŞNUINŢELE sunt componente formativ-acţionale , de aplicare a cunoştinţelor în mod curent şi frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei meserii sau profesiuni presupune formarea unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în anumite limite şi în afara ei. Activitatea educaţională nu se realizează numai în şcoală de către profesor. Un profesor cu vocaţie simte nevoia să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a explica mai mult, de a influenţa benefic pe cei din jurul său şi în afara şcolii. Dinamica procesului de învăţământ Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează în contextul interacţiunii unor etape de natură pedagogigă, psihologică, gnoseologică şi logică. Acestea sunt: perceperea, înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea, fixarea, formarea priceperilor şi deprinderilor şi evaluarea cunoştinţelor. 1. PERCEPEREA este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea (materiale didactice intuitive, experienţe), prin mijlocirea simţurilor şi a îmbinării cu raţionalul - când se formează imaginea globală a realităţii sub formă de percepţii şi reprezentări. Cunoaşterea umană se realizează la cele două nivele ale sale: cunoaşterea senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi cunoaşterea logică care se reflectă în gândire şi limbaj. Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a particularităţilor lor. În absenţa obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările care se situează la mijlocul distanţei între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea logică. 2. ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA CUNOŞTINŢELOR este etapa cunoaşterii logice, raţionale, abstracte. Pe baza comparaţiilor, analizei şi sintezei se diferenţiază semnificaţiile şi conexiunile esenţiale, tipice şi generale ale realităţii studiate realizându-se înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea acestora sub formă de noţiuni, concepte, idei, teze, principii , legi. 3. FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR este actul de înregistrare şi fixare mentală a cunoştinţelor asigurându-se memorizarea acestora logică, creându-se fondul aperceptiv necesar înaintării cunoaşterii. Fixarea trebuie să fie dinamică în sensul restructurării şi integrării continue a sistemelor de cunoştinte. Fixarea cunoştintelor se face prin întrebări şi răspunsuri, prin exerciţii orale, prin rezolvări de probleme. 4. FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR este etapa de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, de proiectare şi investigaţie ştiinţifică. Aceasta este baza formării profesionale a elevilor 5. EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR este actul didactic de control (verificare, apreciere, notare) a cunoştinţelor. Evaluarea evidenţiază valoarea, nivelul, şi eficienţa 24 învăţării. Didactica actuală cu privire la problematica evaluării susţine necesitatea integrării evaluării întregului proces educaţional, în toate etapele sale. Cu cât evaluarea este mai contiuă, mai formativă şi mai acţională cu atât ea devine mai eficientă. Dimensiunile procesului de învăţământ Descrierea procesului de învăţământ comportă în general două planuri: abordarea sistemică, mai exact raportarea învăţământului la sistemul său integrator şi analiza componenţială şi funcţională a învăţământului şi, în final, principalele sale demersuri: predare-învăţare-evaluare (Chiş, 2001). Cristea (2002) şi Cucoş (2002) consideră că dimensiunile procesului de învăţământ reflectă resursele abordării sistemice a activităţii didactice angajate în plan funcţional, structural şi operaţional. Dimensiunea funcţională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ, realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice macrostructurale (ideal educaţional, scopuri pedagogice) şi finalităţile pedagogice microstructurale (obiectivele educaţionale). Această dimensiune reflectă calitatea structurii sistemului de învăţământ: a structurii de adaptare internă, care vizează organizarea pe niveluri – trepte – cicluri şcolare curriculare, cu programele curriculare corespunzătoare; a structurii de conducere, a cărei valoare este determinată de raporturile existente între conducerea managerială şi conducerea administrativă a organizaţiei şcolare. Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează resursele pedagogice angajate în sistem pentru realizarea calitativă a activităţii didactice şi relaţiile de colaborare instituite de şcoală cu societatea civilă, în general cu comunităţile educative, teritoriale şi locale. Această dimensiune reflectă structura materială şi structura de relaţie a sistemului , care asigură: repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici, sociali, etc) interesaţi să investească în învăţământ. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea educativă proiectată de cadrele didactice, realizabilă în termeni de acţiune concretă. Această acţiune concretă presupune adaptarea sarcinilor didactice, stabilite la nivelul programelor şcolare, la specificul clasei în contextul proiectării şi al realizării unor relaţii pedagogice optime între cadrul didactic şi elevi. Procesul declanşat implică patru operaţii: definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţilor didactice; stabilirea conţinutului activităţii didactice; aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice şi asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice. Cucoş (2002) se referă la dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ prin funcţionarea mai multor tipuri de relaţii: în interiorul procesului de învăţământ, între componentele acestuia; între procesul de învăţământ şi sistemul de învăţământ; între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace de învăţământ, etc) şi componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de dezvoltare a tehnicii, etc). 25 Modele ale procesului de învăţământ : Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ , după opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000), de la Universitatea din Bucureşti, sunt urmatoarele: Modelul interactiv: Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciproca dintre predare - învăţare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel încât, chiar şi eventualele nereuşite (eşecuri) la finele procesului de instruire putând fi repartizate paritar, atât profesorului cât şi elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, într-o definiţie lapidara, de lucru, învăţarea este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare a trăirii unei experienţe proprii. Din aceasta perspectiva, procesul de învăţământ vine sa provoace schimbarea solicitata de definitia anterioara, prin poziţionarea elevului într-o situaţie de viata – situaţie cu conotaţii educaţionale accentuate. Deci, menirea procesului de învăţământ este aceea de a angaja elevul în trăirea unor experienţe de învăţare noi şi, impune o dualitate analitica: - forte care înlesnesc, provoacă schimbarea; - forte aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea; Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcţii ale procesului de învăţământ (F.Buchberger, 1999): - funcţia de predare: aspect logic care caracterizează munca cadrului didactic ghidată fiind de obiectivele educaţionale (în literatura de specialitate este denumită şi logica didactica); - funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce în discuţie ―logica psihologica‖ a procesului de învăţământ ; - funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în sarcina elevului cât şi în cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor făcându-se la obiectivele instrucţionale; (SCHEMA 3) Liniile de rezistenta ale principalelor investigaţii operate până în momentul de faţa în teoria instruirii accentuau functiile de predare în detrimentul funcţiilor de învăţare, predominante fiind în demersurile teoretice, studierea metodelor de predare şi mai puţin a strategiilor instrucţionale, formaţiuni pedagogice complexe care structurează atât orizontul predării cât şi pe acela al învăţării, într-o manieră contextuală. Chiar şi evaluarea, ca etapă complexă, formativă, realizată pe parcursul activităţii de instruire, este investită cu valenţe educaţionale foarte importante (vezi schema... şi subcapitolele referitoare la predare şi învăţare). Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educaţionale, care se afla într-o strânsă interacţiune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem, dar şi globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiecărui element ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales din fineţea, amplitudinea şi forţa interacţiunilor dintre elementele componente (obiective, conţinuturi, metode, relaţii educaţionale, evaluare, etc) (SCHEMA 4); Analiza în multiple planuri a sistemului: substanţial, structural, funcţional, permite detaşarea unor caracteristici specifice ale acestuia: complexitatea, 26  dinamica, delimitarea spatio-temporala, interacţiunea cu mediul instrucţional (deschidere), reglarea / autoreglarea, existenta stărilor optimale, conexiunea inversa, etc. După cum se poate observa şi din analiza schemei anterioare, componentele specifice ale procesului de învăţământ devin în cazul unei analize sistemice „blocuri operatorii‖ care pot sa dezvolte relaţii multireferenţiale complexe de tip: o cauza – efect, o ierarhice, o de corespondenta, o de compatibilitate, o de compensare, o de complementaritate, o funcţionale Avantajul unei asemenea abordări este dat de perspectiva bivalenta – analitico-sintetica a teoriei sistemice şi de imaginea integrativă asupra procesului de învăţământ. Modelul informaţional Dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ , studiind principalele categorii de informaţii vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului, situaţional abordând şi fenomene informaţionale specifice, redundanta, surplus de informaţie care poate deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educaţional (pentru procesul de predare- învăţare, redundanţa îmbracă trei forme: - necesara - surplus de informaţie solicitat de situaţiile concrete, - tolerata – surplus de informaţie aflat la pragul de acceptabilitate, - superflua - surplus de informaţie care viciază mesajul iniţial); Tipurile de informaţie prezente la nivelul procesului de învăţământ (vezi Romita, Iucu, „Grila de analiza a procesului de învăţământ din perspectiva informaţională‖, în Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992, sunt urmatoarele: a. Informaţia specifică: - originara; - circulanta; - receptata; b. Informaţia de asistenţă: - de organizare; - de dirijare; - pragmatica; - empatică; - de optimizare; c. Informaţia de control: - repertorială; - recurenta; - de transfer Acestei tipologii informaţionale trebuie să i se alăture şi principalii indicatori pentru evaluarea calităţii informaţiei instrucţionale: a. Validitatea stiinţifică; 27  b. Structurarea / Elaborarea; c. Accesibilitatea; d. Originalitatea / creativitatea; e. Adaptarea la obiective; f. Pertinenţa în raport cu secvenţele activităţii educaţionale; g. Operativitatea / funcţionalitatea; h. Dozarea / frecventa; i. Suportul informaţional; j. Redundanta Desigur ca această colecţie tipologica şi de definire este de natura sa clarifice unele neajunsuri ale abordărilor de până acum ale procesului de învăţământ ca proces informaţional, insa, îşi arata şi limitele sale, confirmate de fragmentarea şi de pulverizarea structurala a unei asemenea analize. Modelul cibernetic Introduce şi cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării dar şi al autoreglării acestui proces; modalităţile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaţionale, cu timp de latenta foarte scurt dar şi cu o succesiune foarte rapida: selecţia calitativă a feedback- ului trebuie făcută în funcţie de criteriul intervenţiei sau al acţiunii practice (autenticul feedback este cel care nu se opreşte numai la informaţie ci presupune şi o intervenţie pe acest suport informaţional; Încercând să dam o definiţie a reglării, aceasta ar reprezenta ansamblul de acţiuni şi operaţii aplicate de către un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglării, în interiorul unuia sau aceluiaşi sistem, în scopul aducerii obiectivelor acţional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instrucţionale respective. Baza autoreglării o reprezintă microdeciziile instrucţionale care solicita un timp de latenta foarte scurt, viteza de reacţie foarte bună şi unele componente ale personalităţii de tip emoţional şi motivaţional. Tipurile de reglări pot îmbrăca două forme: interactivă dar şi prin retroacţiune (a se vedea şi principiul retroacţiunii – conexiunii inverse); Modelul comunicaţional Are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare (emiţător - receptor), canalul de comunicare, procesele de codare şi de decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea verbală dar şi comunicarea nonverbală, empatia, etc. Schema procesului de comunicare didactică poate fi următoarea, (SCHEMA 7) unde legenda este E = emiţător, R = receptor (cele doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstrucţii şi blocaje, R = repertoriul E (RE) şi repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci când repertoriile celor doi participanţi: totalitatea structurilor cognitive, mnezice şi operaţionale specifice situaţiei, interacţionează) – a se vedea şi capitolul rezervat comunicării instrucţionale; Modelul câmpului educaţional Denumit şi model al spaţiului de instruire, porneşte de la premisa că procesul de predare învăţare se desfăşoară în limitele unui spaţiu complex în care intervin o serie de 28  variabile care condiţionează rezultatele învăţării, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de învăţare E, conţinutul C, obiectivele O, metodele şi mijloacele M, sociostructura şi programul PG (vezi reprezentarea grafica); programul reprezintă un mod de structurare a activităţii de învăţare a elevilor şi ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic; (SCHEMA 8) Modelul situaţiilor de instruire Exploatează contextul învăţării şi plasează elevul într-o anumită reţea de relaţii cu materia de studiat (pornind de la premisa că învăţarea este întotdeauna contextuală, petrecându-se într-un cadru situaţional determinat); situaţiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaţiile şi interacţiunile dintre ele (variabile); configuraţia statică a unei situaţii de învăţare este: psihologică, socială, pedagogică, în timp ce structura dinamică este formată din: intervenţia pedagogică, învăţarea, contextul, rezultatele şi ecosistemul (mediul socio - economic); Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui pentru cadrele didactice un exerciţiu valoros de opţiune în condiţiile în care acest fond informaţional există. Decizia cu privire la modelul adecvat situaţiei şi personalităţii cadrului didactic poate fi mult mai uşor luată dacă profesorul este abilitat din punct de vedere al competenţelor metodice, cu capacităţi de proiectare şi de evaluare. b)Condiţiile si factorii de crestere a eficienţei procesului de învăţare Eficienţa înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la obiective, la condiţiile create, la resursele antrenate, la conţinuturile vehiculate, la metodologiile folosite, la gestionarea timpului şcolar, la apelul la noile tehnologii informaţionale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul pregătirii profesorului, la modul de evaluare, ş.a. Praxiologia modernă a încercat să construiască o teorie generală a acţiunii eficiente (T. Kotarbinski) şi ea poate fi aplicată şi în teoria învăţământului. Astfel aceasta ar însemna stabilirea: - scopului: construirea unor norme de eficienţă, conştientizarea dinamicii progresului în acţiune, descrierea elementelor acţiunii, organizarea lor în sisteme; - posibilităţii de acţiune eficientă: condiţii, etape, situaţii, variante, factori, relaţii, efecte, roluri ale agenţilor publicaţi, evenimente, rezultate, metode, mijloace, instrumente, organizare, comunicare, cooperare, management; - regulilor de acţiune eficientă: activizarea educaţilor, pregătirea în variante strategice, elaborarea de proiecte şi programe, integrarea acţiunilor în sistem, utilizarea sistemului informaţional, motivarea participării în acţiune ş.a. În spiritul eficienţei acţiunii, mai rezultă că profesorul trebuie: - să cunoască bine evoluţia tuturor componentelor procesului de învăţământ; - să-1 delimiteze