Historia de la Psicología (Unidades 1, 2 y 3) PDF

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zr ~Facultad dcz P)lcoloej~la Primer Semestre Historia de la Psicología Clave 1101 Compiladores y autores: Dra. Zuraya Monroy Nasr Dr. Germán Álvarez Diaz de León u- Sem. 2013/ 1 FACULTAD DE PnCOL~fA. UNAM  Nota. Los contenidos y la redacción son responsabi 1idad del autor. o Publicaciones Responsable de la edición: Psic. Ma. Elena Gómez Rosales. Diseño y Formación: Lic. Rosa /se/a García Silva. Impresión: Departamento de Publicaciones. La 2da. edición y primera impresión, año 20 12, de este material didáctico apoya a la materia de Historia de la Psicología, que se imparte en 1er. semestre, y su publicación no tiene fi nes de lucro. · UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE PSICOLOGÍA DIVISIÓN DEL SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA COMPILADORES Y AUTORES: DRA. ZURAYA MONROY NASR DR. GERMÁN ALVAREZ DÍAZ DE LEÓN 1  HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA INTRODUCCION GENERAL' H istoria de la Psicología es una asignatura en el plan de estudios que entró en vigor en agosto de 2008. En 2009-1 , se inició una etapa en la Facultad de Psicología de la U NAM, donde después de varios intentos fallidos y de modificaciones y actualizaciones parciales de los programas de estudio, se logró, con la amplia participación de la comunidad aca- démica, una modificación sustantiva. En el plan anterior, se impartían elementos de la historia de la psicología en asignaturas como Introducción a la Psicología Científica y en Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología, así como en las primeras unidades de varias otras materias. Sin embargo, no ha- bía una asignatura que tuviera como misión principal brindar al estudiante de la Licenciatu- ra en Psicología una visión histórica para comprender por qué la psicología contemporánea está compuesta por una pluralidad y diversidad de enfoques teóricos y metodológicos. Esta asignatura, Historia de la Psicología intenta apartarse de formas usuales de enseñar historia y que consisten en proporcionar cúmulos de información para ser memorizada (y rápidamente olvidada) o en impartir visiones unilaterales, como si la historia no se recons- lruyerd. Esta asignatura se construye desde una concepción que defiende que la enseñanza de la ciencia, en este caso nuestra disciplina psicológica, será más efectiva si se conforma con una perspectiva histórica (y fi losófica) que, en lugar de agregar montones de información, muestre al estudiante los problemas, las dificultades e incluso los errores que han condu - cido a proponer supuestos, teorías, en fin, las diversas formas adoptadas para explicar el fenómeno o los problemas que son objeto de estudio de la disciplina. Por supuesto que un semestre es insuficiente para conocer, incluso con mediana profundidad, la historia de la psicología. Por ello, el interés y la motivación del estudiante para conocer más será muy importante. Esperamos contribuir a despertar esta inquietud. El objetivo general de Historia de la Psicología es que el alumno adquiera los conocimien- tos básicos acerca del surgimiento y devenir histórico de las principales tradiciones de pensamiento psicológicas contemporáneas, de los conceptos y presupuestos básicos, de los principios y postulados que conforman sus respectivos marcos interpretativos. ' Elaborada por: Dra. Zuraya Monroy Nasr. 3  Historia de la Psicología es una asignatura del Área de Formación General (AFG). Para que tengas la información completa sobre la esta área y las asignaturas que la conforman (así como las otras áreas del plan de estudios), puedes entrar a la siguiente liga: http ://www.psicologia.unam.mx/pagina/es/ 186/ plan-2008-asignaturas-y-programas- formacion-general Al lí verás que el AFG se conforma principalmente por las asignaturas de las principales tradiciones de pensamiento psicológico. 1 Como en el esquema del plan de estudios no se indica a que tradición pertenece cada asignatura, te presentamos esto en el esquema si- guiente: TRADICIONES DE PENSAMIENTO PSICOLÓGICO DEL ÁREA DE FORMACIÓN GENERAL lo 2o 3o 4o Teoría Computado- Teoría Psicogenética Teoría Sociocultural nal de la Mente Constructivista Psicología Social Psicología Social Psicología Social de la Interacción de los Grupos de lo Colectivo Modelos en Aproximaciones al Método Clínico Psicología Clínica Proceso Salud- Enfermedad Bases Biológicas Neurobiología y Taller de Prácticas de de la Conducta Adaptación Psicofisiología Psicobiología Aprendizaje y Aprendizaje y Aprendizaje y Conducta Conducta Conducta Adaptativa 1 Adaptativa 11 Adaptativa 111 Tradición Cognoscitiva Tradición Psicosocial Tradición Dinámica Tradición Psicobiológica Tradición Comportamiento y Adaptación 1 En la Unidad 1 (guía de estudio y bibliografía básica, encontrarás la explicación de la noción de " tradición de pensamiento psicológico". Lo importante ahora es que reconozcas la organización del AFG. 4 Todas las asignaturas de estas tradiciones son teórico-prácticas y tienen una intro- ducción histórica que, sin duda, permitirá ampliar tus conocimientos. Sin embar- go, es en la materia de Historia de la Psicología que podrás reconocer y diferen- ciar conceptualmente las principales tradiciones, lo cual es un objetivo del AFC. También, a partir del reconocimiento y comprensión de las razones históricas que han hecho que la psicología sea hoy una disciplina diversa y plural, nos pro- ponemos fomentar el respeto a la diversidad teórica. Cabe aclarar que esto no sign ifica, en abso luto, que se promueva una actitud ecléctica. Las tradiciones de pensamiento psicológico son distintas y no necesariamente compatibles ni com- binables. Por eso, es tan importante que conozcas no sólo sus prácticas o técni- cas, sino los supuestos teóricos en los que se basan. Antes mencionamos que consideramos que la enseñanza de la ciencia y la psicología puede ser mejor si se realiza con una perspectiva histórica y filosófica. Por ello, en el 4o. semestre, el último del AFG, cursarás la asignatura de Filosofía de la Psicología, donde luego de haber estudiado, con cierta profundidad, las principales tradiciones de pensa- miento psicológico darás cuenta de la diversidad que hay entre ellas. Sin embargo, todas ellas son consideradas como aproximaciones científicas. Filosofía de la Psicología es la asignatu ra que te proporcionará criterios para determinar qué es lo que hace que una ex- plicación (en este caso psicológica) sea co nsiderada como científica. Allí, también se reto- mará el análisis, con mayor profundidad, de las bases filosófico-epistemológicas de las di- versas tradiciones de pensamiento psicológico, sus métodos, los objetos de estudio que plantean y el lugar que ocupa el sujeto en ellas. El temario de Historia la Psicología está organizado de la siguiente forma: o Unidad 1 : La fundación de la psicología científica. o Unidad 2: De la fisiología nerviosa a la tradición de pensamiento psicobiológica. o Unidad 3: De la psicología experimental a la tradición de pensamiento conductista. o Unidad 4: Devenir de la tradición de pensamiento cognoscitiva. o Unidad 5: De la antropología filosófíca a la tradición de pensamiento psicosocial. o Unidad 6: Antecedentes epistemológicos y metodológicos de la tradición de pensa miento psicodinámica. S  HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA _; LA FUNDACION DE LA ~ ~ PSICOLOGIA CIENTIFICA Compiladores y autores: Zuraya Monroy Nasr y Germán Alvarez Díaz de León. Agosto de 201O [2011-1] 7  LA FUNDACIÓN DE LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA Dra. Zuraya Monroy Nasr Dr. Germán Álvarez Díaz de León Facultad de Psi cología UNAM INTRODUCCIÓN La mayor parte de los libros dedicados a la historia de la psicología inician remontándose a la filosofía griega. En esta asignatura hemos adoptado una posición diferente. Conside- ramos necesario hacer una distinción entre lo que es la historia de las ideas psicológicas y la historia de la psicología. La primera se ocuparía de todas aquellas concepciones, que. se han dado a lo largo de la historia y en diferentes disciplinas (por ejemplo, en la filosofía o la medicina), dirigidas a la comprensión de algún aspecto o proceso psicológico. En cambio, la historia de la psicología se concibe aquí como la historia de una ciencia. Como tal, también se le considera producto de una discontinuidad. Su origen se marca por la ruptura con un conocimiento anterior. Por ello, afirmamos que la psicología surge como disciplina independiente durante el siglo XIX. La concepción discontinuista de la ciencia rechaza la figura del precursor. Esto significa que no busca entender el surgimiento y desarrollo de una ciencia con base en largas ca- denas de autores o pensadores que ya antes habían descubierto algo que ya antes otro había descubierto parcialmente, etc. Tampoco debe pensarse que una discipl ina nace es- pontáneamente, "como Atenea de la cabeza de Zeus" (Koyré, 1980, p. 180). El surgi- miento de una disciplina independiente, de una nueva ciencia es preparada por un gran esfuerzo del pensamiento. Para algunos es difícil comprender la noción de discontinuidad en la historia de la ciencia y, por consiguiente, reconocerla en la historia de la psicología. 1 Generalmente, en los cur- sos de historia, se sigue una idea evolucionista, de acumulación de hechos o conocimien- tos a lo largo de la historia de la humanidad, esto es, una idea continuista de la historia. En el caso de la historia de la ciencia, durante el siglo XX, dos importantes historiadores de la ciencia desarrollaron una interpretación diferente, discontinuista. Por una parte, Gas- tón Bachelard, basado en numerosos ejemplos tomados de la historia del pensamiento , Te recomendamos ampliar este tema con la lectura de Z. Monroy Nasr (2003) "De la filosofía de la naturaleza a la naturaleza de una ciencia: la psicología", en Laura Benítez, Zuraya Monroy y J. A. Robles (compiladores), Filosoffa natural y filosofía moral en la modernidad, México: Facultad de Psicología y DGAPA, UNAM. 9  científico, encontró que para la formulación y comprensión de conocimientos científicos es necesaria una "ruptura epistemológica". Por ello, considera que los seres humanos, para conocer verdaderamente debemos ir en contra de conocimientos anteriores, mal adquiridos, prejuiciosos. Sólo así se pueden superar los obstáculos epistemológicos. Algu- nos de los obstáculos que deben superarse son: la opinión y la observación básica, que deben sustituirse por el ejercicio de la razón y la experimentación. Por otra parte, Alexan- der Koyré desarrolló una concepción discontinuista, basándose también en casos prove- nientes de la historia de la ciencia y mostró, por ejemplo, que el surgimiento de la ciencia mecanicista del siglo XVII no era el producto del cúmulo de conocimientos aportados desde los griegos, durante la edad media y hasta el renacimiento. Por el contrario, mostró que la ciencia moderna era el producto de una revolución del pensamiento, de una dis- continuidad con todo pensamiento anterior. 2 Así, mientras que los antiguos y medievales concebían como opuestos al cielo y la tierra, la nueva ciencia suprimió esa oposición, así como el cosmos cerrado y jerarquizado, para concebir un universo ilimitado, homogéneo (regido por las mismas leyes) y geométrico. Una interpretación discontinuista de la histo- ria de la psicología nos permite comprender el origen y desarrollo de esta disciplina a par- tir del siglo XIX, así como los problemas y críticas que ha enfrentado desde su su rgimiento. Durante siglos, las ideas sobre lo psicológico se investigaron y discutieron en el contexto de la filosofía. Con el advenimiento de la ciencia moderna (siglos XVI y XVII) y el desarro- llo de métodos y técnicas propios de las ciencias naturales (siglos XVII y XVIII ), los científi- cos procedentes de distintos campos -biólogos fisiólogos, físicos y médicos- intentaron aplicar estas herramientas al estudio de la realidad psicológica. La ciencia natural ofrecía un cuerpo teórico y metodológico que permitía abandonar el terreno del conocimiento especulativo y entrar de lleno en el dominio del conocimiento científico. Esta transición no fue exclusiva de la psicología, el conjunto de las ciencias humanas o so- ciales recorrieron un camino similar. La constitución de las disciplinas sociales como ciencias fue un proceso lento que se inició a fines del siglo XVI y se desarrolló durante los siglos XVII y XVIII. Sin embargo, la consolidación de estas disciplinas como dominios in- dependientes del conocimiento sólo se dio hasta el siglo XIX. 1.1 Antecedentes intelectuales y metodológicos de las tradiciones psicológicas contemporáneas. En la primera sección se examinarán aspectos de las filosofías racionalista y empirista que permiten comprender cómo es que las cuestiones psicológicas lograron un campo de co- nocimiento propio. Debido a que este es un tema muy amplio, nos restringiremos a dos 2 T. S. Kuhn también ha propu esto una interpretación discontinuista, por medio de la noci ón de revolu ción científica. En Filosofía de la Psicología (4º- semestre) estudiarás las con cepciones de este au tor. 10 autores representativos de estas corrientes: René Descartes y john Locke. En sus respecti- vas obras están formuladas importantes cuestiones filosóficas, cuyo examen perm ite com- prender el curso seguido por los aspectos psicológicos durante el período de incipiente afirmación de la psicología como disciplina independiente. En el segundo apartado nos referiremos a concepciones provenientes de la física y la fisiología, disciplinas donde el mecanicismo prevalecía. Estos desarrollos científicos durante el siglo XVIII y los inicios del siglo XIX fueron de gran importancia para el surgimiento de una psicología independien- te. En ese mismo apartado se revisan los principales métodos para la medición de fenó- menos sensoperceptuales, propuestos en el siglo XIX, que abrieron rutas para la defini - ción de los objetos de investigación psicológica. Al final de esta sección se retoman algu- nos de aspectos filosóficos como la concepción asociacionista y el positivismo, en los que se encuentran aspectos epistemológicos y concepciones sobre la metodología científica que influyeron sustancialmente en la nueva psicología. 1. 1.1 Algunos antecedentes de la psicología en la filosofía En el siglo XVII, la filosofía asumió la tarea de fundamentar el conocimiento producido por la naciente ciencia moderna. Los proyectos filosóficos del racionalismo y del empiris- mo desarrollaron sus respectivas concepciones en relación con la justificación del conoci- miento verdadero. Estas concepciones involucraban temas tanto epistemológicos como psicológicos. Así, los fundamentos filosóficos y epistemológicos que cada proyecto esta- blecía hicieron posible o impidieron que los aspectos psicológicos obtuvieran la especifi- cidad necesaria para convertirse posteriormente en una disciplina independ iente. Sobre el racionalismo cartesiano aquí se hace una presentación breve ya que se indica en la bibliografía básica otro texto donde se desarrolla este tema [Monroy Nasr, Z. (2003 )). R. Descartes emprendió la tarea de fundamentar metafísicamente la ciencia, sobre todo la física mecanicista y matematizada. Esa fundamentación abarca dos cuestiones o sentidos: el epistemológico y el ontológico. Con la fundamentación epistemológica, Descartes pretendía demostrar que el conoci- miento que proviene de la ciencia física es verdadero. La fundamentación ontológica in- tentaba mostrar que el conocimiento de la estructura esencial del mundo es válido. Para Descartes, las primeras causas o principios son el punto de partida de la investigación filosófica. Utilizando la duda como un recurso metódico, Descartes encontró el primer principio sólidamente establecido, "pienso, luego existo". A partir de éste reflexionó so- bre las condiciones que le permitirían afirmar una proposición como verdadera. La regla general dice que todas las cosas que concebimos muy claras y distintas son verdaderas. Esta regla se basa en la existencia de Dios, así como desechar la posibilidad de que el en- gaño y el error procedan de Él. 11  Por medio de la duda metódica, Descartes afirmó q ue puede concebirse a sí mismo como· una cosa pensante. Pero, una vez que estableció la existencia de Dios y su papel como ga- rantía del conocimiento verdadero, considero que era posible reconocer con claridad y distinción la idea de cuerpo. La dis- tinción entre cuerpo y alma da origen a la concepción de dos substancias universales separadas: la extensión y el pensa- miento. Este dualismo ontológico sirve como fundamento para la ciencia física y hace posible la concepción geométrica del mundo físico. Todos los cuerpos se definen como extensión y las únicas propiedades que pueden determinar su naturaleza y función como objetos materiales son la figura, el tamaño y el movimiento. Ahora, Descartes afirma que las substancias universales (pensamiento y materia) pueden existir separadamente. Esto, no significa que, de hecho, se encuentren siempre separa- das. En el hombre, el cuerpo y el alma existen unidos e interactúan. La unión del alma y el cuerpo en el hombre tiene un carácter substancial , ya que sin ella un hombre sería tal. Así, por un lado, se afirma la existencia separada e independiente de las substancias ex- tensa y pasante, como fundamento ontológico para la ciencia física. Pero, por otro lado, en el hombre estas substancias se encuentran unidas e interactuando substancialmente. Muchas controversias surgieron, tanto durante la vida del filósofo como después de su muerte, con respecto a la posibilidad de tal unión. Sin entrar al examen de estas contro- versias haremos algunas consideraciones al respecto. Efectivamente, Descartes no establece ningún principio claro y distinto que explique cómo se realiza la unión del cuerpo con el alma. Sin embargo, esta es una tesis funda- mental para el pensamiento cartesiano. Expresa la esencia de lo humano. La posesión de un alma racional es la diferencia básica entre los hombres y los animales. Debe quedar claro que al elaborar su filosofía, Descartes no tenía como objetivo principal desarrollar una concepción específica acerca de lo psicológico. No obstante, en su fundamentación metafísica se encuentra presente este aspecto. Para caracterizar, dentro de una teoría del conocimiento, la manera como el entendi- miento hace posible el conocimiento verdadero, Descartes recurre a un aconteci miento psicológico. Las ideas innatas, constitutivas del entendimiento humano, son una facultad psicológica y permiten al hombre alcanzar la verdad. Descartes otorga un lugar privilegia- do a la razón, en términos no sólo epistemológicos, sino también ontológicos. Por medio de la razón se conoce con certeza y el hombre es distinto de los animales. 12 En la ontología cartesiana todos los cuerpos siguen la lógica del mecanismo. El cuerpo hu- mano no es la excepción. Descartes describe los mecanismos corporales que hacen que funcione el organismo humano; se refiere a las actividades circulatorias, motoras, cere- brales y sensoriales, a la manera de una psicofisiología. Podría decirse que, dada la con- cepción dualista, existen dos clases de aspectos que hoy llamamos "psicológicos". Por una parte, se encuentran los aspectos psicológicos racionales, por otra parte, los psico- fisiológicos. Los primeros se encuentran presentes en la razón bajo la forma de ideas innatas. Los se- gundos se consideran como ideas adventicias adquiridas a través del cuerpo por medio de la experi encia, o como ideas facticias, construidas por la imaginación. En efecto, el or- ganismo humano es concebido como un autómata, como una máquina, igual a cualquier otro cuerpo. No obstante, debe enfatizarse que en la concepción global del hombre, el radical ismo mecanicista tiene un límite: la razón. La unión de mente y cuerpo es un " problema" que surge cuando no se entiende que la concepción dualista no se aplica sin más al ser humano. La primera certeza alcanzada es que el hombre es una cosa pensante. Pero, para Descartes es inevitable reconocer que el hombre está continuamente siendo afectado por sensaciones que no pueden originarse en la mente, sino que, dada su naturaleza, provienen de la unión de la mente con el cuer- po. Así, el racionalismo cartesiano no se propone negar la validez de las percepciones senso- riales, pretende demostrar que la razón por si misma es capaz de conocer verdaderamen- te el mundo. La experiencia proporciona conocimientos válidos siempre y cuando la ra- zón los legitime. Como los fundamentos del conocimiento verdadero residen en la razón humana, el hombre se convierte en una sustancia sui generis. Puede agregarse a esto que el origen de la mente y de las ideas innatas es Dios. Debe sub- rayarse que en la epistemología cartesiana, Dios no es un recurso prescindible. Dios es la fuente y garantía absoluta del conocimiento indudable. Sin esta tesis, se derrumbaría la fundamentación filosófica de la ciencia de Descartes. Concebida de esta manera, la ra- zón no puede conocerse por los procedimientos de la ciencia mecanicista, sólo puede ser conocida de una manera metafísica. En conclusión, ni en la razón ni en la ex periencia cartesiana lo psicológico alcanza especi- ficidad alguna. De la unión entre la razón y la experiencia podría surgir alguna posibili- dad de que lo psicológico alcanzase el carácter de región autónoma del conocimiento. Pero, la unión del cuerpo y el alma, para Descartes, no puede ser un objeto de estudio científico (como el mundo físico), sino moral. 13 John Locke es uno de los iniciadores de la tradición empirista británi- ca. A pesar de que las ideas empiristas ya habían sido fo rmuladas con anterioridad por filósofos como Bacon o Hobbes, Locke fue el primero en postular y sentar las bases del principio general empiris- ta. Sobre este principio y en el contexto de la fi losofía moderan, se construyó el empirismo clásico. El principio general em pirista afirma que todas nuestras ideas tienen su origen en la expe riencia. A partir de esto, Locke elaboró su trabajo filosófico más importante, el Ensayo sobre el Entendi- miento Humano. Dedicó este trabajo a investigar la mente humana, sus alcances y limita- ciones. Con esta obra dio inicio al combate del concepto de ideas innatas. Locke consi- dera que la críti ca al innatismo es un paso precio necesario para limpiar el camino antes de sentar los fundamentos del conocimiento. Una vez que ha descartado los principios e ideas innatas, investiga la naturaleza del en- tendimiento humano, con el objeto de fundamentar el proyecto epistemológico empiris- ta. El propósito de Locke es investigar los orígenes, la certeza y el alcance del entendi- miento humano, así como los fundamentos y grados de las creencias y opiniones. Para realizar esto establece un método cuyo punto de partida es investigar el origen de las ideas humanas. De esta forma, el programa empirista de Locke se inicia con una investi- gación de cuestiones psicológicas. La idea es definid a como el objeto del acto de pensar. La mente es considerada, en un principio, como un papel en blanco, limpio de toda inscripción, si n idea alguna. No obs- tante, el hombre llega a poseer una variedad casi infinita de ideas. Para Locke resulta fun- damental demostrar cómo es posible que todo ese material de la razón y del conocimien- to provenga, única y exclusivamente de la experiencia. La experiencia como fuente y origen de todas las ideas debe ser investigada. La cuestión de cómo es posible que todas las ideas, que están presentes de forma consciente en la mente humana, tengan su o rigen exclusivamente en la experiencia, es la preocupación central del libro 11 del Ensayo con gran detalle y muchos ej emplos, Locke presenta su teoría sobre las ideas y cómo se derivan de la sensación y la reflexión. Una vez que ha establecido lo anterior, Locke investiga el conocimiento q ue el entend i- miento tiene acerca de las ideas. Procede, entonces, a examinar la certeza, evidencia y extensión del conocimiento. Al llegar a la conclusión de que el conocimiento es excesiva- mente limitado, descubre el papel del juicio y la probabilidad. Por lo tanto, también se interesa por la naturaleza y origen de la opinión. Todas las cuestiones concernientes al co- nocimiento y la opinión, pueden considerarse como parte de un proyecto epistemológi- co. Sin embargo, puede observarse que Locke no hace ninguna distinción clara entre las cuestiones psicológicas y las epistemológicas. Pero, difícilmente podría hacérsele esta exi- gencia en su época. Lo que es importante observar es que, con el objeto de satisfacer los 14 reclamos propios de la fundamentación epistemológica empirista, Locke otorgó cierta es- pecificidad al dominio psicológico. Según Piaget (1973, p. 66), al poner duda la hipótesis del innatismo, el empirismo plan- teó argumentos novedosos cuyo desarrollo histórico mostró que estaban en el punto de partida de la psicología como una ciencia independiente. Al observar la realidad de los fe- nómenos humanos y establecer el valor y la dignidad de este hecho, el empirismo apare- ce como el único fundamento posible de una psicología concreta. Sin embargo, la reali- dad psicológica investigada por Locke no se constituyó aún un campo autónomo del sa- ber. Esto no sucedería si no hasta el siglo XIX. Podemos, ahora, establ ecer un contraste entre los dos proyectos filosóficos que se han examinado. La concepción epistemológica cartesiana pretende explicar, a través de la ra- zón y el innatismo, la universalidad y la necesidad del conocimiento físico-matemático. Esta epistemología tiene consecuencias trascendentalistas. La epistemología empirista de Locke está también preocupada por determinar la certeza del conocimiento. Su trabajo reviste importancia para la psicología, en la medida en que para lograr su propósito, se hace necesaria la investigación de la mente humana. Las demandas propias de esta concepción obligan a Locke a buscar una explicació n de ciertos renúmenos y procesos psicológicos, como son: la constitución del entendimiento, el origen de las ideas, facultades como la percepción, la memoria, el juicio. Locke señaló todas éstas como cuestiones básicas para fundamentar el conocimiento. Si la experiencia es el origen de nuestro conocimiento sobre el mundo físico y, si es el componente princi- pal del entendimiento, entonces la experiencia y su origen deben conocerse. El análisis de las concepciones racionalista y empirista se restringió a dos de sus represen- tantes fundamentales. Para un examen más completo de alcance y las consecuencias de estas concepciones filosóficas en relación a la psicología, sería necesario investigar las concepciones de otros importantes pensadores como Spinoza, Leibniz, Berkeley, Hume y Kant. Sin embargo, esperamos que sea una aproximación primera q ue te permita distin- guir las características principales de las concepciones racionalista y em pirista, en relación con el surgimiento histórico de una psicología científica inclinada hacia el empirismo. 1. 1.2 Orígenes conceptuales y metodológicos de la psicología en la fisiología y la física Existen otros acontecimientos filosóficos y científicos que deben estudiarse para com- prender el surgimiento de la psicología como disciplina independiente. En este cu rso y 15 en esta unidad sólo mencionaremos brevemente algunos de los aspectos del mecanismo, el asociacionismo y el positivismo que se plantearon durante el siglo XVIII y los inicios del siglo XIX. Encontramos que durante este período, en ocasiones es difícil delimitar unos aspectos de otros. En las obras de los autores que a continuación examinaremos coexisten las investi- gaciones fisiológicas y/o físicas con aspectos filosóficos y metodológicos. Todo ello, ade- más, relacionado con cuestiones psicológicas. De la Mettrie es un pensador materialista y mecanicista. Considera que la esencia del alma se nos escapa. De ella sólo podemos conocer las propiedades que se manifiestan en el organismo, del cual ella es principio activo. De la M ettrie es un fisiólogo y como tal, estudia por- menorizadamente los órganos sensoriales y el sistema nervioso en ge- neral. Sostiene que los diversos estados del alma son correlativos con los estados del cuerpo. Al juicio lo define como la expresión de un proceso de comparación, donde la memoria desempeña un papel re- levante. Considera que la memoria puede explicarse aplicando los principios de la mecá- nica. La imaginación es la que conduce la creación científica y sus diversas formas nos conducen de nuevo al terreno de las sensaciones. En general, al describir los procesos emocionales los correlaciona con lo orgánico. Observa así, que la ira, por ej emplo, aumenta todos los movimientos y acelera la circulación de la sangre. El terror suscita efec- :.r. :~ I ~ 1. tos similares, mientras que el miedo disminuye los movimientos, pro- duce frío y suspende la transpiración. En su obra El Hombre-Máquina, su perspectiva materi alista y mecanicista se convierte en sistema. Pu- blicada en 1 747, suscitó fuertes protestas de los medios eclesiásticos. La concepción allí expresada es una radicalización de la perspectiva cartesiana en cuanto al comportamiento animal. Sobre el pensamien- to dice, por ej emplo, que es una consecuencia de la organización de la máquina y que el desarreglo de sus partes influye en lo que los metafísicos llaman alma. David Hartley es el fundador del asociacionismo. Para desarrollar su propuesta se inspira tanto en la física newtoniana como en la filosofía de Locke. Su contribución fundamental consistió en proponer una base fisiológica para definir las diferencias entre ideas y sensa- ciones (problema señalado por Hume). Para Newton las sensaciones de color son el resul- tado de las vibraciones de los cuerpos sobre la retina. Se producen, así, sensaciones de color diversas según la amplitud de los movimientos vibratorios. Hartley generaliza la concepción de Newton a todas las áreas sensoriales e intenta expli- car las sensaciones, las imágenes y las ideas en términos de puros movimientos mecáni- cos. Se distinguen entonces las vibraciones que son responsables por las sensaciones y sus 16 rastros que dan lugar a las imágenes. Las vibraciones pequeñas y débiles conforman las ideas. Este autor introduce, en forma original, el concepto de movimiento. De esta forma, las asociaciones pueden ser tanto de sensaciones o de ideas como de movimientos. Aunque esta contribu- ción se da debido a sus planteamientos fisiológicos, revela una preocu- pación por acercarse a la explicación del nivel conductual. Hartley menciona la ley de la contigüidad y de la frecuencia o repetición. También distin- gue entre asociaciones simultáneas y sucesivas. Sobre estas últimas considera, anticipán- dose a Ebbinghaus, que cuanto más lejanas son se manifiestan con mayor debilidad. También se anticipó a la concepción de Wundt en cuanto a la distinción entre estas aso- ciacio nes como una forma de explicar el flujo de pensamientos y la fusión de las ideas en un complejo. Además de asociacionista y mecanicista, Hartley era un dualista o, más precisamente, un paralelista psicofísico. Con esto queremos decir que concebía a la mente y al cuerpo como entidades distintas. Aunque sus leyes de las ideas y las vibraciones en el cuerpo fueran muy parecidas, no se anula la diferencia. Cada una se da en el ámbito de su com- petencia. Su obra más importante Observations on Man, la publica en 1749, seis años antes de morir. Con James Mili el asociacionismo llega a un momento cu lminante. Se- guidor de Hume y llartley, M ili considera que el principio de contigüi- dad es suficiente para explicar los procesos asociativos. El principio de contigüidad se aplicaría tanto al nivel de las sensaciones como al nivel de las ideas. Las asociaciones pueden variar según el crite- rio de su fuerza. En realidad, hay tres criterios de fuerza: permanencia, certeza y facilidad. En su libro Analysis of the Human Mind (1829), estudia una gran cantidad de facultades, como la imaginación, la abstracción, la memoria, la creencia, el raciocinio, sin que pro- piamente se conciban aún como psicológicas. Uno de los orígenes de la psicología científica es la fisiología experimental. En la primera mitad del siglo XIX la fisiología se desarrolla en torno a vari as cuestiones. Pierre Flourens es un estudioso de la fisio logía cerebral. En 1824-1825, bajo el título de Examen de la Phrénologie. En esta obra, se apoya en el pensamiento de Descartes para refutar la freno- logía de Gall y establecer la fisiología científica del cerebro. Analiza el cerebro en sus partes unitarias esenciales desde el punto de vista anatóm ico. Concibe a cada parte del sistema nervioso actuando como una unidad. Además, sus ex- perimentos lo lleva ron a concluir que hay unidad y diversificación en las funciones ce- rebrales. Con el uso del microscopio surge una nueva vertiente en la fisiología cerebral. 17 Se dan importantes avances en la histología (estudio de los tejidos) del sistema nervio- so. Boring señala que aunque a primera vista los adelantos histológicos parecerían de poca importancia para la psicología, en realidad están fuertemente relacionados (1980, p. 90). Flourens había considerado al cerebro como un órgano simple. Con- sistía en partes distinguibles como el cerebro, el cerebelo y la médula oblongada. Estas partes poseían una función particular. No se pensa- ba que esas partes, en su interior, tuvieran funciones diferentes. La percepción, la voluntad y el juicio eran nombres diferentes para una función mental única del encéfalo. Flourens apoyaba así, lo dicho por los filósofos que sostenían la unidad de la mente. Ahora, el cerebro re- sultaba compuesto por un inmenso número de células separadas. Cada una de ellas participaba de varios procesos como el de formar fibras nerviosas que pasan por ciertos canales a través del cerebro y conectan la masa cerebral formando una complicada red. Esta ordenación física del cerebro es muy semejante a la propuesta en e l terreno de la filo- sofía por el asociacionismo. Para los asociacionistas la mente estaba compuesta por una infinidad de ideas separadas, al igual que el cerebro estaba constituido por una infinidad de células. Como las células nerviosas se unen por fibras, las ideas se asocian para formar ideas de mayor complejidad. No cabe duda que sentir y percibir fueron las propuestas centrales de los filósofos empi- ristas, pero hemos visto también la importante contribución de los fisiólogos. Una pregun- ta que orientó la investigación fua lcuándo nos damos cuenta de que el mundo exterior existe y que cambia; cuáles son los umbrales para cada uno de los sentidos? Fueron E. Weber (1795-1878) y G. Fechner (1801-1887), científicos alemanes, los que colocaron algunos de los cimientos de la psicología moderna. E. Weber (1795- 1878) 18 En 1834, E. Weber publicó De Tactú y, en 1846, Der tastisum como resultado de sus in- vestigaciones referentes al sentido del tacto. Weber identificó para el tacto tres tipos de sensaciones: presión, temperatura y lugar. Realizó diversas investigaciones para medir umbrales postulando el hallazgo de las diferencias apenas perceptibles; por ejemplo, la menor diferencia perceptible entre dos pesos puede considerarse como la proporción entre ellos, lo cual es independiente de la magnitud entre ambos. Una extensión de la afirmación anterior es la Ley de Weber que señala que para cada sentido existe una rela- ción constante entre el aumento o disminución (DE) de la intensidad del estímulo reque- rido para que un sujeto perciba una diferencia en su sensación de la intensidad del estí- mulo del que se parte. K= dE E donde K= Constante expresado como fracción E= Estímulo ~E= Aumento o disminución del estímulo que el sujeto percibe el 50% de la veces. Así, para los pesos la razón es 1/40; para las líneas 1/ 50 ó 1/100; y para los tonos 1/ 60. Por su parte, Boring3sitúa el comienzo formal de la psicología a partir de Fechner. Deja- rP.mos la discusión de la paternidad de esta disciplina para más adelante y entraremos a revisar las propuestas Fechner. Fechner (1801-1887) fue fisiólogo, físico, psicofísico estético y filóso- fo. En 1860 publicó Elementos de Psicofísica, obra central para el sur- gimiento de la psicología. Para Fechner, la psicología debía ser una ciencia, consideraba posible la medición mental y la aplicación de las matemáticas al estudio de la mente. Fechner no acepta el paralelismo psicofísico. Para él la relación mente-cuerpo se daba bajo un supues- to de identidad o panpsiquismo. La ecuación entre la mente y el cuer- po, tal como se proponía en la ley de Weber, era una demostración de su identidad y de su carácter psíquico fundamental. Paradójicamente, su psicofísica ha sido importante para el paralelismo psicofísico, en la medida en que mente y cuerpo, sensaciones y estímulos, tienden a verse como entidades separadas con el objeto de medirse y establecer sus relaciones. Para Fechner, la psicofísi- ca, como una ciencia exacta, estudia las relaciones entre cuerpo y mente. A partir de la ecuación propuesta por Weber, como resultado de sus hallazgos experimentales, esta- blece su famosa ley de Fechner expresada como la ecuación S=k log R, donde S es la J E. C. Boring fue un historiador de la psicología experimental. 19 magnitud de la sensación y Res la magnitud del estimulo. Se establece, así, una relación funcional entre estímu lo y sensación. Para la búsqueda de esta ecuación desarrolló los llamados métodos psicofísicos y éstos permitieron la presentación ordenada de estímulos y la obtención de varias clases de res- puestas del siguiente tipo: Percibo o no el estímulo. A partir de aquí lo percibo, a partir de aquí no lo percibo. Lo percibo menor, igual o mayor que el estímulo de muestra. Los métodos psicofísicos empleados por Fechner fueron tres: a) Método de los límites: Comúnmente usado para medir umbrales absolutos; se presentan serialmente valores sucesivos, diferentes de la variable de estímulo. b) Método del estímulo constante: Se presentan estímulos apareados y el azar en varios ensayos, pidiéndole al sujeto juicios de mayor, menor o igual, dependiendo de la modalidad (peso, volumen, intensidad, etc.). e) Método de ajuste: El sujeto debe igualar el estímulo comparativo con el estímulo estándar. Como mencionamos, Fechner reformuló la ley de Weber expresándola así: S=K log E en la cual: S= Sensación experimentada por el sujeto (valor psico lógico del estímu lo). E= Estímu lo. K= U n valor constante. La fuerza de la sensación del estímulo en el sujeto varía directamente en funció n del loga- ritmo del estímu lo. Fechner's Law: ' P=klogl SS -------------- ~=:~~=~=¡ o (i¡' S7 -----------.,.,. _.. --··-- 1 z - - - - --,.... ,/ 1 2. S6 ;:... S5 / 1 1 - -/ ( 1 1 2 ·¡: " 1 1 1 :J S4 o 1 1 1 i e 1 1 1 1 o S3 1 1 1 1 : Cll 1 1 1 1 dentro de esta ciencia. Al convertirla en el estudio de la conducta, abandonando la conciencia, trasformó de arriba abajo la estructura teórica. Para llevar a cabo esa revolución el conductismo sólo pretendía perfec- cionar y depurar la psicología a fin de convertirla en una verdadera ciencia, en el sentido de las ciencias naturales positivas. Especialmente le interesaba lograr un control efectivo sobre los fenómenos estudiados, y pasar de un nivel descriptivo a otro explicativo y predictivo. Entre sus antecedentes teóricos y metodológicos inmediatos más reconocidos se encuen- tran las filosofías positivista, empirista, asociacionista, evolucionista, las investigaciones en psicología animal, la escuela funcionalista norteamericana, y de manera sign ificativa las aportaciones de Pavlov y Thorndike. El primero, por sus investigaciones acerca de los re- flejos condicionales, siendo estos la primera demostración de mecanismos asociativos en el aprendizaje bajo estricto control experimental. El segundo por haber realizado los pri - meros estudios controlados sobre aprendizaje instrumental. La literatura especializada, reconoce al menos tres periodos en el devenir de esta aproxi- mación, el primero, que es el fundacional, encabezado por Watson y otros autores, el se- gundo que arbitrariamente se ha denominado el del neo cond uctismo y un tercer perío- do que incluye desde Skinn er, hasta los desarrollos contemporáneos. Hablar de conductismo en el siglo XXI, obliga a aclarar de qué versión o aproximación se refi ere uno, debido a que esta aproximación se ha desarrollado a partir de 1913 y al inte- 69 rior de dicha tradición se continúan formulando modelos y teorías que no se reconocen en la fácil denominación de conductismo. Por ejemplo,"Skinner, uno de los autores más conocidos caracterizó su postura como análisis experimental de la conducta. Con base en lo anterior, el presente escrito acota lo que contiene, un resumen con fines didácticos acerca de psicólogos conductistas y neoconductistas y se detiene en el análisis experimental de la conducta de B. F. Skinner. Invitamos a los alumnos a consultar la bi- bliografía sugerida. ANTECEDENTES Experimentación En los albores del siglo XX se generaban las circunstancias para que la psicología pudiera ser una ciencia empírica y experimental, a pesar de las dificultades para medir algunos fe- nómenos, procesos y productos psicológicos. La medición psicológica no es característica de alguna tradición psicológica en particular, varias de ellas por su objeto de estudio y metodología la utilizan aunque pueden identificarse dos grandes tradiciones de medi- ción: la experimental y la correlaciona!. Entenderemos como experimento al ordenamiento y manipulación controlados de las condiciones para observar sistemáticamente ciertos fenómenos con el propósito de defi- nir las influencias y relaciones que afectan a esos fenómenos. Las variables o condiciones de un experimento son las siguientes: la variable experimental, que es variada o manipula- da sistemáticamente por el experimentador¡ la variable dependiente, que es el fenómeno que se pretende observar y que supuestamente es afectado por la manipulación de la va- riable experimental, y todas las condiciones extrañas, las cuales son manten idas constan- tes hasta donde es posible para que no confundan o tergiversen los resultados. Como se mencionó en las unidades anteriores, fueron E. Weber (1795-18 78) y G. Fech- ner (1801 -1887), científicos alemanes, los que colocaron los cimientos de la psicología moderna. Empleando el método experimental investigaron un fenómeno psicológico: las sensaciones, mientras que Weber buscaba medir las diferencias apenas perceptibles, Fechner mediante los métodos psicofísicos investigó los umbrales. A mediados del siglo XIX era común entre los astrónomos realizar ajustes a la llamada ecuación personal, Bessel (1784-1846), astrónomo en Kónigsberg, por el año 1816 reali- zó estudios comparativos acerca de estas diferencias en la observación de los tiempos de registro de los sucesos estelares acuñando en una publicación de 1823, el térm ino ecua- ción personal. El médico y fisiólogo holand és Franciscus Cornelis Donders (1818-1889) utilizó el tiempo de reacción, para designar el tiempo que tarda la mente en realizar ciertas tareas; en sus investigaciones supuso que el tiempo de reacción en cada tarea será una función lineal 70 del número de procesos mentales implicados en la misma (a más procesos mentales, más tardará el sujeto en responder al estímulo), algo que pudo comprobar experimentalmen- te. Sus investigaciones impulsaron la primera psicología experimental y fueron el comien- zo de la cronometría mental. Wundt utilizó esta técnica en muchas de sus investigaciones sobre la actividad mental. La psicología cognitiva también utiliza este recurso para esta- blecer hipótesis sobre los procesos cognitivos. De los escasos mitos fundacionales con que cuenta la psicología, consensuado y repro- ducido, con mayor frecuencia en textos y cáted ras, se asume que en 1879, W ilhelm Wundt (1832-1920) consolidó en la Universidad de Leipzig, Alemania, el que ha sido considerado como el primer laboratorio de psicología experimental, y que la trascenden- cia de ello, tiene que ver con la decisión de brindarle a la psicología un objeto y método de estudio propio, relacionado pero diferente al estudiado por la fisiología y la filosofía. 1 Wundt, al frente de un entusiasta grupo de estudiantes, abord ó la investigación de asun- tos, temas y procesos psicológicos en.el ambiente controlado del laboratorio para estu- diarlos con métodos y técnicas provenientes de otras disciplinas científicas, y que durante siglos habían sido tratados especulativamente por la fi losofía o tangencialmente por otras disciplinas. La fundación del laboratorio, y el que Wundt y otros afines a él consideraran q ue la psico- logía debería tener un objeto propio: el análisis de la experiencia inmediata y un método: la introspección, ha sido señalado por los historiadores de la psicología como un punto de ru ptura con una añeja tradición especulativa acerca de los fenómenos psicológicos y el inicio de la búsqueda por definir y construir objetos, métodos y técnicas de estudio autó- nomos y reconocidos social y científicamente para la psicología. 1 Sobre este aspecto d. unidad 1, págs. 27 y 28. 71 Evolucionismo La teoría dawinista2 explica el mantenimiento, extinción o evolución de las especies bio- lógicas mediante el siguiente planteamiento: los organismos que poseen rasgos anatómi- co- morfológicos adaptativos para el medio en que viven, tienen más probabilidad de so- brevivir y por tanto de reproducirse y con esto tienen además mayor probabilidad de transmitir por herencia sus rasgos a la siguientes generaciones. Darwin, en su libro La expresión de las emociones en el hombre yen los animales de 1872, clasifica las acciones animales en reflejos, hábitos e instintos, siendo la práctica o la inte- racción con el medio que sumada a las leyes de la asociación lo que crea a los hábitos. Para el evolucionismo la conducta es un medio para la adaptación. Al postular como premisa la continuidad filogenética entre el hombre y el animal, se pue- de inferir que si el hombre procede de los animales, en lo que corresponde a la organiza- ción somática y disposiciones mentales éstas deben tener su génesis en estructuras corres- pondientes de los organismos que les son más cercanos en la escala genética evolutiva. Darwin primero y después George Romanes adjudicaron facultades mentales a los ani- males y son el antecedente de la psicología comparada, que encontrará su sistematización en la obra de Lloyd Morgan (1852-1936). Por un lado, para la investigación del comportamiento animal, Romanes empleó el méto- do anecdótico, que posteriormente se incorporaría para otros fines como recurso meto- dológico en psicología. Por otro lado, Morgan acepta la < inteligencia animal>, como posibilidad de perfeccio- namiento en la adaptación individual al medio, por aprendizaje mediante ensayo y error; vincula el perfeccionamiento de la respuesta con la satisfacción que ésta produzca, y tie- ne una postura asociacionista de esta clase de aprendizaje, estos elementos serán consi- derados posteriormente e las investigaciones del psicólogo funcionalista E. L. Thorndike. Funcionalismo Escuela psicológica norteamericana influida por el evolucionismo y el pragmatismo, inte- resada por los aspectos funcionales e instrumentales de la conciencia (cómo funciona y para qué sirve) cómo ella permite la mejor adaptación y dominio del entorno. Es rasgo esencial de todos los procesos psicológicos la parte que éstos desempeñan en las funcio- nes adaptativas del organismo, la conducta es conceptuada como un instrumento adapta- tivo. Algunos de sus principios rectores son los siguientes: a) La vida humana es un proceso biológico de cambio y adaptación continuos y coordinados; la conducta es adaptativa e intencional. 2 Sobre este autor cf. unidad 2, pág. 57. 72 b) La adaptación es la resol ución de los problemas que impiden la satisfacción de las necesidades orgánicas. e) La respuesta dada modifica a su vez cada situación estimulante. d) La diferencia entre el proceso de estimulación y proceso de respuesta no tiene razón de ser, pues ambos son dos caras de una misma realidad (Dewey): la actividad psicológica finalista. e) Los hábitos, la conciencia, las emociones, el aprendizaje por asociación, la voluntad, entre otros son instrumentos para la adaptación. f) Lo físico y lo psíquico no son dos niveles de acontecimientos separados. Asociacionismo: Leyes de Asociación Para el empirismo: todo conocimiento proviene de los sentidos, por lo que no existen las ideas innatas. Los sentidos nos ofrecen sensaciones, y éstas se transforman en ideas gra- cias a los principios de la asociación: similitud, contigüidad y contraste. Las teorías asocia- cionistas consideran que un fenómeno puede ser explicado a partir de la asociación entre elementos más básicos que el propio fenómeno. En psicología es frecuente recurrir a explicaciones de tipo asociacionista, en este caso para la tradición conductual es fundamental el condicionamiento visto como un procedi- miento experimental que establece asociaciones entre estímulos y respuestas. La tres leyes o principios de asociación motivo de nuestro interés son : ;¡) li! mntigdirlarl que supone que si varias sensaciones, ideas o estímulos ocurren frecuentemente j untos, uno solo puede producir el recuerdo de los restantes; b) contraste: ideas o estímulos opuestos tienden a aparecer juntos y e) semejanza: aquellos contenidos psíq uicos o estí- mulos parecidos, tienden a aparecer juntos. Investigaciones acerca del condicionamiento: Pavlov y Thorndike Aprendizaje El aprendizaje es un proceso psicológico mediante el cual se introducen cambios relativa- mente permanentes en el comportamiento mediante la experiencia o la práctica (versión conexionista). En el caso de los que optan por la contigüidad, la práctica tiene consecuen- cias, y estas alteran la probabilidad de que la conducta se repita.J Los cambios en el comportamiento son más o menos permanentes, para diferenciarlos de los producidos por la fatiga, la enfermedad o por el consumo de drogas. 3 Desde un punto de vista conductual, el aprendizaje es un cambio relativamente duradero producido en la conducta de los sujetos como resultado de la práctica y las consecuencias derivadas de ella U. A.García Madruga y S. Moreno Ríos, 1998). 73 Condicionamiento Clásico lván Pavlov (1849-1936) demostró que respuestas autónomas como la salivación al acer- car un alimento se podían condicionar en tal forma que podían provocarse con un estí- mulo diferente, como un destello de luz o un sonido. Pavlov, al centro, demues- tra el condicionamiento clásico a los estudiantes de 1 Pavlov(center) shown demonstrating dassical conditioning to students la Academia Militar en Ru- sia. at the Military Academy in Russia. © The Granger Collect ion El condicionamiento clásico, investigado por Pavlov, se ocupa de los estímulos que pro- vocan respuestas automáticas no aprendidas, ya que son respuestas fisiológicas que no es- tán bajo el control del sujeto. Esta conducta refleja se presenta en ocasiones en que no está presente el estímulo que originalmente la provoca, por ejemplo cuando se nos antoja un platillo y salivamos. Mediante el condicionamiento clásico, un estímulo neutral, es decir, que originalmente no provoca una respuesta particular, posteriormente provocará una respuesta condicio- nada. Para lograr esto, el estímulo neutral (estímulo condicionado) se aparea (presenta) con un estímulo incondicionado. "Aparear un estímulo condi cionado con uno incondicionado eventualmente resulta en el hecho de que el primero, sólo provoca la respuesta (designa- da como respuesta condicionada)" Este autor concluye que el proceso mediante el cual nuevos estímulos obtienen el poder de provocar una conducta respondiente, es lo que se conoce como condicionamiento clásico respondiente. En ellos eventos o estímulos que preceden a la conducta, controlan la respuesta. 74 Condicionamiento instrumental Edward L. Thorndike (1874-1949) Psicólogo funcionalista que en va rios de sus estudios con perros, gatos, pollos y otros ani- males, empleó laberintos y aparatos como la caja problema de su invención, ello le per- mitió registrar fenómenos de conducta midiendo por ejemplo el tiempo que lleva a un animal escapar de la caja experimental o la cantidad de ensayos. Puede notarse el em- pleo de dos vari ables dependientes que posteriormente se usarán en la tradición conduc- tual separadas o combinadas: frecuencia y duración de la conducta. Edward Lee Thorndike se doctoró en la Universidad de Columbia en el año de 1898 con la tesis -después publicada- intitulada La inteligencia animal: estudio experimental sobre los procesos asociativos en los animales. Para este autor, el aprendizaje instrumental se da por ensayo y error. Aprendizaje por ensayo y error: teoría que sostiene que el aprendizaje ocurre mediante conexiones nerviosas entre un estímulo y una respuesta; se establece una conexión cuando la respuesta conduce a un estado de satisfacción o placer tras ha- berse presentado ese estímulo. Se denomina instrumental a este tipo de condicionamiento, no por su procedimiento sino por la explicación que le subyace, desde una óptica funcionalista, la conducta o comportarse es un instrumento para obtener cam bios en el ambiente. Años más tarde y precisando términos, Skinner llamará a éste tipo de condicionamiento operante. Thorndike postulo tres leyes del aprendizaje, aunque a la que se le dio más importancia posteriormente fue a la del efecto. Tres leyes del aprendizaje: Ley del Efecto: tend emos a repetir aquellas conductas a las que le siguen consecuencias agradables y a no hacerlo cuando las consecuencias son desagradables. 75 Ley de la Predisposición: la satisfacción y la molestia dependen del estado del organismo en el momento que actúa. · Ley del ejercicio: se asocian las E-R dependiendo de las prácticas repetitivas, consideran- do también lo señalado por la ley del efecto, que hayan respuestas que obtengan la satis- facción o eviten las molestias. Revisados los principales antecedentes pasaremos a continuación a una presentación es- quemática de la tradición conductista, optamos por este formato para facilitar la identifi- cación de elementos y que permita a su vez transformar posteriormente dichos elemen- tos en recursos como esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales. CONDUCTISMO AUTORES: Conductistas: J. B. WATSON (1878-1958); Neoconductistas: C. L. HULL (1884-1952) E.CH. TOLMAN (1886-1959); E. R. GUTHRIE (1886-1959); B. F. SKINNER (1904-1990) MÉTODO(s) Observación objetiva Experimenta l Condicionamiento CONDUCTISMO (Behaviorismo) La psicología, tal y como la ve el conductista es una rama puramente objetiva y experi- mental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y control de la conducta. La introspección no constituye una parte esencial de sus métodos, y el valor científico de sus datos no depende de que se presten a una interpretación fácil en función de la concien- cia(... ) Parece haber llegado el momento de que la psicología descarte toda referencia a la conciencia; de que no necesite ya engañarse al creer que su objeto de observación son los estados mentales (Watson, 1913:1 58) El conductismo (behaviorismo) como tal, es una escuela psicológica fundada por John B. Watson, quien postuló como objeto de estudio para la psicología la conducta manifiesta en su artículo fundacional de 191 3: " Psychology as behaviorist views it" (La Psicología desde el punto de vista conductista), el cual, años después, este autor convertiría en libro. Inició una cruzada contra la introspección (análisis de las experiencias o vivencias subjeti- vas de los individuos) y a favor de una psicología objetiva. 76 Para Watson (1919:457) conductista, es el científico que estudia la conducta y hace de ésta el objeto de una ciencia natural, positiva y experimental. Al prescindir de la intros- pección, elimina a la conciencia como objeto para la psicología. Al exigir un objeto real- mente observable, se encuentra con que éste es "la conducta, lo que el organismo hace o dice" Watson (1961 :23), "los distintos sistemas de las reacciones que el individuo hace a su medio" Watson (1919: 13). Sostuvo que el único material válido de estudio es aquello que puede ser observado des- de el exterior (la conducta manifiesta y observable del organismo, de sus músculos, glán- dulas y tejidos) y que debían eliminarse los estados de conciencia como objetos válidos de investigación. Concibe a la conducta como el resultado de una conexión de estímu- lo-respuesta, donde las conexiones existentes son las que se han establecido y practicado más recientemente y con mayor frecuencia. La conducta fue dividida en explícita e implí- cita: la primera abarca las actividades susceptibles de observación, tales como hablar y caminar, por ejemplo, y la segunda comprendería actividades viscerales, secreciones glandulares, entre otras.4 Acerca del método para la psicología, a su juicio debe ser el mismo que se emplea en las ciencias naturales y positivas. Como científico natural, Watson concibe la ciencia como un sistema de leyes, obtenidas por inducción desde la experiencia realizada con rigor, que permite predicción y control de los fenómenos. Así, el conductista lleva a cabo un análisis de la conducta en sus unidades constitutivas: estímulos o situaciones de un lado, y respuestas o reacciones, de otro. Establece en lo posible, las relaciones entre estímu los y respuestas. De manera resumida presentamos las principales contribuciones y planteamientos de al- gunos de los autores de esta tradición. ]OHN BROADUS WATSON (1878-1958) 5 Iniciador del conductismo que se constituye como una reacción teórica y metodológica contra la psicología introspectiva estructuralista de Wundt, Titchener y otros. La unidad de aprendizaje consiste en vínculos entre estímulos y respuestas observables. Lo que se aprende es un hábito. 4 B. B. Wolman (1984) Diccionario de Ciencias de la Conducta. México: Trillas. s J. B. Watson (1931 ). Psychology as the behaviorist views it, en W. Dennis (1948). Readings in the History of Psychology. New York: Appleton, 1948, 457-471. J. B. Watson (1967). Behavior. An introduction to contemporative psychology. New York: Holt, 1967. J. B. Watson (1919). Psychology from standpoint of a behaviorist. Philadelphia: Lippincontt. J. B. Watson (1961 ). El conductismo, 3a ed.. Buenos Aires: Paidós. (trad, 2ªed. rev. 1930) 77  Dos leyes del aprendizaje: Ley de la Frecuencia: la fuerza de un vínculo depende ·del número de asociaciones de E-R. Ley de la Recencia o proximidad temporal: la respuesta dada después de un estímulo, tiene más probabilidad de asociarse con este estímulo. EDWIN RAY GUTHRIE (1886- 1959) 6 La conducta supone la convergencia de varios factores: estímulos orienta- dores acerca de la situación del entorno, la activación energética propia del organismo, y con ella, fuerza para responder, y en fin, enlaces entre es- tímulos y respuestas. El aprendizaje es un reajuste o reorganización de las conexiones entre estí- mulos y respuestas (Guthrie, 1962: 12); lo que se asocia es un estímulo y una respuesta, pero el mecanismo de asociación es la contigüidad (Guthrie, 1942:23). Se aprende por contigüidad. , "Una combinación de estímulos que haya acompañado a un movimiento, tiende al re pe- tirse, a ser seguida por aquél movimiento" (Guthrie, 1952: 23) Si hacemos algo en una si- tuación determinada, la próxima vez que nos encontremos en esa situación tenderemos a hacer lo mismo. Ley de la contigüidad: el sujeto asocia cosas que ocurren simultáneamente y esas asocia- ciones se dan en un sólo ensayo. La conducta responde a una doble serie de estímulos. Los estímulos externos no "causan" la respuesta, sino que sirven de señal o clave para la reacción; son en cambio, los estímu- los internos persistentes, en forma de tendencia o impulso motivante, los que la desenca- denan. Aprender es esencialmente un cambio de señales necesarias para elicitar una con- ducta. (Guthrie, 1942: 24) Los hábitos son la suma de asociaciones E-R Diferencia entre actos y movimientos, cualquier acto es un movimiento, pero no cual- quier movimiento es un acto. 6 E. R, Guthrie (1962). The psychology of human conflict, Boston: Beacon Press (orig. publicado en 1938) E. R. Guthrie (1942). Conditioning: A theory of learning in terms of stimulus, response and associations, en Yearbook of National Society of Study of Education, Chicago: U. Chicago Press, 1942, 11,1 7-60. E. R. Guthrie (1959). Association by contigu ity, en Koch, S., ed. Psychology. A study of a science, New York: McGraw Hill, 1959, vol. 11, 158-195. 78 CLARK LEONARD HULL (1884-1952)1 Se esfuerza por construir un sistema formal izado y rigurosamente deducti- vo acerca del comportamiento. " Una teoría de la conducta es una deriva- ción sistemática y ded uctiva de los principios de conducta a partir de un número relativamente pequeño de postulados o principios primarios de la conducta (Hull, 1942 :61 )" Modelo hipotético-deductivo del aprendizaje humano y animal El nivel de análisis molecular es propio de la fisiología, la psicología en cambio, lo hace de manera macroscó pica, molar (Hull, 1943: 22), en éste se relacionan estímu los, respuestas y una serie de variables intervinientes con que se representa entidades hipotéticas que no son directamente observables, definidas operacionalmente. Lo que se aprende son hábitos, hábitos molares mismos que se asocian con la reducción de una necesidad. ePr= D X eHr X V X K - elr El potencial de acción (ePr) depende de un factor motivacional interno la pulsión o drive (0) que multiplica a un factor asociativo, la fuerza de hábito (eHr) que multiplica un fac- tor perceptual, el dinamismo de estímulo (V ) que a su vez, multiplica un factor motivacio- nal externo, el incentivo (K), factores anteriores aumentan la probabilidad del potencial, pero hay que restar lo relacionado con el desgaste o fatiga d e la conducta, la inhibición (elr). Emplea variables interventoras tales como: fuerza de hábito, incentivo, pulsión. Intentó integrar la ley del efecto de Thorndike con el condicionamiento pavloviano EDUARD CHACE TOLMAN (1886-1959)8 Condudismo propositivo: la conducta es propositiva, cognitiva y mo- lar, esto es, gestáltica. La conducta es, como totalidad, una actividad en que se integran propósitos y cogniciones. La conducta es intencional, di- rigida a una meta. 7 C. L. Hull (1942). Conditioning: Outline of a systematic theory of learning. Yearbook of National Society of Study of Education, Chicago: U. Chicago Press, 61 -95. C. L. Hull (1943). Principies of behaviour. New York: Appleton Cent 8 E. C. Tolman (1951 ). Purposive behavior in animals and men. Berkeley: U. California Press. (reimpres. de la 1~ ed., 1932). E. C. Tolman (1959). Principies of purposive behavior, en S. Koch, ed., Psychology. A study of a science. NewYork, McGraw Hill, 1959, vol. 11,92-1 57. 79  Propone un conductismo intencionista, donde el aprendizaje tiene que ver con la rela- ción entre estímulos ambientales, cogniciones y expectativas. La conducta pa ra Tolman, es aquello que hace un organismo en un medio determinado y con objetos determinados para obtener un resultado determinado. La conducta para Tolman no se reduce al esquema estímulo-respuesta, en su lugar pro- pone un esquema E-0-R (estímulo-objeto-respuesta). Meta, medios y actividad se.lectiva son propiedades descriptivas de la conducta considerada molarmente. Ellas obligan a postular la existencia de propósitos y de cogniciones como determinantes del comporta- miento. Propósito, o demanda, y cognición, no son directamente observables. Emplea variables interventoras. B- f (S, P, H, T, A) La conducta (B) esta en función de la estimulación del medio (S), los impulsos fisiológi- cos(P), la herencia (H), el aprendizaje (T) y la maduración (A). El conocimiento de un organismo se organiza en un mapa cognitivo, en vez de ser sólo una lista de pares de asociaciones E-R, por lo que el aprendizaje es de signos nos presenta una configuración de estímulos. SKINNER: 9 Diferencio el condicionamiento respondiente (Pavlov) del operante (Skinner) Mientras que la característica distintiva de la conducta respondiente reside en que es la respuesta a estímulos, la conducta operante se caracteriza porque opera sobre el med io ambiente. No existe un estímulo particular que produzca coherentemente una respuesta operante. Postuló que la conducta de un organismo es función de las contingencias puestas por el medio ambiente. Denominó su enfoque con Análisis experimental de la conducta. Destacó el efecto de las consecuencias sobre la conducta. Si la ocurrencia de una respuesta operante es seguida por un refuerzo, aumenta su probabilidad de que ocurra de nuevo. Skinner se dedica a describir. Para él la tarea de la ciencia es describir lo que se ve y esta- blecer relaciones funcionales entre un fenómeno observado y los fenómenos anteceden- tes y consecutivos. La variable dependiente era la tasa de respuestas (número de respues- tas/unidad de tiempo) 9 B. F. Skinner (1975). La conducta de los organismos. Barcelona: Fontanella. B. F. Skinner (1968). Walden Dos. Barcelona: Fontanella. B. F. Skinner (1975). Registro acumulativo. Barcelona: Fontanel la. B. F. Skinner (1975). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella. 80 Condicionamiento Operante Para B. F. Skinner, numerosas conductas son emitidas espontáneamente y son controla- das principalmente por sus consecuencias, a las conductas susceptibles de ser controladas por las consecuencias que les siguen, se les llama operantes, porque son respuestas que tienen alguna influencia en el ambiente y generan consecuencias. Estas conductas au- mentan o se reducen y debilitan en función de los estímulos que las sucedan. El condicionamiento operante se refiere a un proceso en el cual la frecuencia con que está ocurriendo una conducta, se modifica o altera debido a las consecuencias que esa conducta produce. Algunos principios del condicionamiento operante: Una consecuencia es contingente sólo cuando se da inmediatamente después de que se ha realizado la conducta objetivo y no está disponible en otro momento o situación; úni- camente cuando la consecuencia es dependiente o contingente con la conducta, puede influir en ella. Las contingencias puede producir a saber dos efectos en la conducta: aumentarla o dismi- nuirla. En el principio de reforzamiento hay un aumento en la frecuencia de una respues- ta cuando ciertas consecuencias le siguen inmediatamente. Una situación o evento (con- secuencia) que aumenta la probabilidad de aparición de la frecuencia de una conducta se considera reforzador. Los reforzadores, en general, son de dos tipos: Positivos: que se otorgan en consecuencia a la ejecución de la conducta deseada incre- mentan la probabilidad de que se presente con mayor frecuencia dentro del repertorio conductual, poseen un valor gratificante para el individuo. Negativos: eventos o estímulos aversivos se eliminan después de que se ejecuta una respues- ta yaumenta la probabilidad de manifestación de la conducta que precede a su eliminación. Existen diferentes clases de reforzadores: Reforzador primario: son aquellos que no depende el aprendizaje para lograr sus propie- dades, por ejemplo el agua y la comida. Reforzador secundario o condicionado: es un evento que se convierte en reforzante me- diante el aprendizaje. Un estímulo se vuelve reforzador secundario al haberlo apareado con otros eventos primarios o secundarios que ya eran reforzantes, por ejemplo los elo- gios y la atención. Reforzador condicionado generalizado: es un reforzador condicionado que ha adquirido valor reforzante al habérsele asociado o apareado con una variedad de otros reforzado- res, por ejemplo el dinero. 81 Reforzadores sociales: son reforzadores secundarios, resultan de la interacción personal, tales como la atención, los elogios, la aprobación, las sonrisas y el contacto físico. Si una consecuencia social (como la atención o la aprobación) tiene el efecto de incrementar la intensidad o frecuencia de la conducta que le sigue, entonces funciona como reforzado r social. Reforzamiento positivo: Es el procedimiento mediante el cual aumenta la frecuencia de una respuesta que es seguida por un estímulo agradable. Reforzamiento negativo: Se denomina así al procedimiento que incrementa la frecuenc ia de una respuesta que elimina la presencia de un evento aversivo inmediatamente des- pués de que se ejecuta tal respuesta. Castigo: Es la presentación de una situación aversiva, o la eliminación de un estímulo po- sitivo que sigue a la respuesta, lo que disminuye la frecuencia de esa respuesta. Técnica- mente se define mediante el efecto que tiene en la conducta, Existen dos tipos de castigo: Castigo positivo: cuando las situaciones aversivas se presentan como consecuencia a una respuesta. Castigo negativo: es la eliminación de algo agradable o reforzante como consecuencia de la emisión de una respuesta. La principal diferencia entre castigo y reforzamiento negativo es que en éste último los procedimientos incrementan una respuesta, y en el castigo el procedimiento reduce o su- prime una respuesta. En el reforzamiento negativo se elimina un evento aversivo después de la ejecución de una respuesta, mientras que en el castigo se presenta el estímulo aver- sivo después de que se ha ejecutado una respuesta específica. 82 La siguiente tabla puede visualmente ayudar a comprender lo anterior. 10 Valencia de la consecuencia Positiva Negativa Estímulo presentado Reforza miento Castigo positivo Estímulo eliminado Castigo Reforzamiento negativo Extinción El procedimiento opuesto al reforzamiento es la extinción. Por ésta se entiende el retiro de reforzamiento, lo que da como resultado una reducción en la tasa de respuesta o in- cluso la desaparición total de una respuesta determinada. Uno de los parámetros más im- portantes que se emplean para medir la efectividad de un programa de reforzam iento es, justamente, la resistencia a la extinción. Por resistencia a la extinción se define el número de respuestas que emite un organismo una vez que se ha retirado el reforzamiento. Los programas de reforzamiento intermiten- te generan más resistencia a la extinción que los continuos, y los de razón superan por lo general en este aspecto a los de intervalo. Si se deja de reforzar una conducta o respuesta que previamente fue reforzada, paulatinamente se reducirá o eliminará la conducta. 1o Tomada de M. Reeve, Tomada de Reeve, M. (2003 :138) Motivación y Emoción. 3° ed. México: McGrawHill/interamericana. 83 Bibliografía Boring, E. C. (1978). Historia de la psicología experimental. México: Trillas. Carpintero, H. (1987). Historia de la psicología Volumen 11. Valencia: Naullibres. Chaplin, J. P. y Krawiec, T. S. (1980). Psicología: sistemas y teorías. México: 1nteramericana. García Madruga, J. A. y Moreno Ríos, S. (1998). Conceptos fundamentales de Psicología. Madrid: Alianza Editorial. García, V. L. y Moya, S. J. (1993). Historia de la psicología 11. Teorías y Sistemas Psicológicos Contemporáneos. Madrid: Siglo XXI. Gondra, J. M. (2001). Historia de la Psicología 11. Escuelas, teorías y sistemas contemporáneos. Madrid: Síntesis. Hothersall D. (2005). Historia de la Psicología. 4ª ed. México: McGraw Hill. Keller, F. (1975). La definición de Psicología. México: Editorial Trillas. Leahey, T. H. (2 005 ). Historia de la psicología. 6 ed. Madrid: Pearson Educación. Marx, M. H. y Hillix, W. A. (1968). Sistemas y Teorías Psicológicas. Buenos Aires: Paidós. Sahakian, W. S. (1982): Historia de la psicología. México: Trillas. Skinner, B. F. (1970). Ciencia y Conducta Humana, España: Ed. Fontanella. Skinner, B. F. (1 975). La conducta de los organismos. Barcelona : Fontanella. Skinner, B. F. (1975). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella Tortosa (1998). Una Historia de la Psicología Moderna. Madrid: McGraw Hil l/ 1nteramericana. Wolman, B. (1965). Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología, México: Grijalbo. Wolman B. (1984). Diccionario de Ciencias de la Conducta. México: Trillas. 84  DIRECTORIO DE lA FACUlTAD Dr. Javier Nieto Gutiérrez Director Dr. Carlos Santoyo Velasco Secretario General C.P. Juan Contreras Razo Secretario Administrativo Dr. Rolando Díaz loving Jefe de la División de Investigación y Posgrado Dr. Juan José Sánchez Sosa Coordinador del Programa de Maestría y Doctorado Dra. Cecilia Silva Gutiérrez Jefa de la División de Estudios Profesionales Dr. Germán Alvarez Díaz de león Jefe de la División del Sistema de Universidad Abierta Dra. Laura Hernández Guzmán Jefa de la División de Educación Continua Dra. Mariana Gutiérrez lara Coordinadora de los Centros de Servicios a la Comunidad Universitaria y al Sector Social Mtra. Beatriz Vázquez Romero Coordi nadora del Programa de Atención a Alumnos y Servicios a la Comunidad lng. Jesús Esquive! Martínez Jefe de la URIDES Mtra. Viviane Javelly Gurría j efa de la Secretaría del Personal Académico lng. Raúllópez Olvera Jefe de la Secretaría de Administración Escolar PAA La segunda edición, primera impresión de este material se llevó a cabo en el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología de la UNAM, en agosto de 2012. t"= > ¡¡, ~