Giáo trình Nhập môn Ngành Sư phạm 2021 PDF

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH BÀI GIẢNG NHẬP MÔN NGÀNH SƯ PHẠM (Lưu hành nội bộ) VINH, NĂM 2021  NGUYỄN THỊ TRANG THANH, HOÀNG TĂNG ĐỨC, NGUYỄN THỊ XUÂN QUỲNH, THÁI THỊ HỒNG LAM, NGUYỄN TIẾN DŨNG, TRẦN HUYỀN TRANG, NGÔ THỊ NHƯ...

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH BÀI GIẢNG NHẬP MÔN NGÀNH SƯ PHẠM (Lưu hành nội bộ) VINH, NĂM 2021  NGUYỄN THỊ TRANG THANH, HOÀNG TĂNG ĐỨC, NGUYỄN THỊ XUÂN QUỲNH, THÁI THỊ HỒNG LAM, NGUYỄN TIẾN DŨNG, TRẦN HUYỀN TRANG, NGÔ THỊ NHƯ THƠ, NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH BÀI GIẢNG NHẬP MÔN NGÀNH SƯ PHẠM (Lưu hành nội bộ) VINH, NĂM 2021  MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU..................................................................................................... 3 Chương 1. NGÀNH SƯ PHẠM VÀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM. 6 1.1. KHÁI QUÁT VỀ SƯ PHẠM..................................................................... 6 1.1.1. Khái niệm và tầm quan trọng của sư phạm.......................................... 6 1.1.2. Đặc điểm của lao động sư phạm.......................................................... 8 1.1.3. Một số thuyết cơ bản về sư phạm........................................................ 8 1.1.4. Mô hình đào tạo sư phạm................................................................... 16 1.2. HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM..................................................... 22 1.2.1. Khái quát về hệ thống giáo dục quốc dân.......................................... 22 1.2.2. Trường phổ thông.............................................................................. 26 1.3. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG....................................... 31 1.3.1. Khái quát các cuộc cải cách và đổi mới giáo dục ở Việt Nam.......... 31 1.3.2. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018............................... 36 Chương 2. VAI TRÒ VÀ CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG............................................................................................................. 48 2.1. VỊ TRÍ, VAI TRÒ, NHIỆM VỤ VÀ QUYỀN CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG........................................................................................................... 48 2.1.1. Vị trí, vai trò của giáo viên phổ thông............................................... 48 2.1.2. Nhiệm vụ và quyền của giáo viên phổ thông..................................... 49 2.2. CHUẨN NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG................. 52 2.2.1. Phẩm chất giáo viên phổ thông.......................................................... 53 2.2.2. Năng lực của giáo viên phổ thông..................................................... 54 2.3. MỘT SỐ PHƯƠNG THỨC HỌC TẬP Ở BẬC ĐẠI HỌC.................... 66 2.3.1. Xác định mục tiêu và phong cách sư phạm của bản thân.................. 66 2.3.2. Phương thức học tập chung ở đại học................................................ 68 2.3.3. Phương thức học tập đặc thù của ngành sư phạm.............................. 73 2  LỜI NÓI ĐẦU Đào tạo theo CDIO (Conceive – hình thành ý tưởng; Design – thiết kế ý tưởng; Implement – thực hiện; Operate – vận hành) là xu hướng chung của các cơ sở đào tạo trên thế giới. Chương trình đào tạo theo CDIO của Trường Đại học Vinh chú trọng đến việc đào tạo kĩ năng cho sinh viên, gắn đào tạo với nhu cầu của người tuyển dụng, thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của Nhà trường và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực. Trong đào tạo CDIO, học phần Nhập môn ngành là học phần bắt buộc, cung cấp một khung chương trình cho việc thực hành nghề nghiệp; phác thảo những nhiệm vụ và trách nhiệm của người học, giúp người học có cái nhìn tổng quan về ngành học, bước đầu hình thành kế hoạch đào tạo cá nhân, từ đó tự tin và làm chủ quá trình học tập của bản thân trong đào tạo. Học phần Nhập môn ngành Sư phạm là học phần đầu tiên trong khối kiến thức khoa học giáo dục của Chương trình đào tạo Sư phạm. Học phần trình bày khái quát về ngành Sư phạm, chuẩn nghề nghiệp của giáo viên phổ thông; mục tiêu và chương trình đào tạo cử nhân các ngành Sư phạm; quy trình thực hiện dự án học phần. Người học thể hiện tư duy hệ thống, tư duy sáng tạo, kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp thông qua việc lập và thực hiện kế hoạch trải nghiệm ở trường phổ thông; có khả năng hình thành ý tưởng, thiết kế, thực hiện và phát triển dự án học phần. Từ đó, người học đưa ra định hướng học tập để trở thành giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu công việc và bối cảnh nghề nghiệp. Học phần Nhập môn ngành Sư phạm tập trung nghiên cứu các vấn đề sau: - Khái quát về ngành sư phạm: giới thiệu với người học khái niệm, vai trò, đặc điểm của lao động sư phạm; một số lí thuyết cơ bản về dạy học và giáo dục; một số mô hình đào tạo sư phạm phổ biến trên thế giới và Việt Nam. - Giới thiệu về hệ thống giáo dục Việt Nam; vai trò, chức năng, nhiệm vụ của trường phổ thông; các cuộc cải cách và đổi mới giáo dục ở Việt Nam. Trong đó tìm hiểu những điểm mới của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018. - Giới thiệu về vai trò, nhiệm vụ và chuẩn nghề nghiệp của giáo viên phổ thông và một số phương thức học tập để trở thành giáo viên. - Giới thiệu về chương trình môn học và ngành học cụ thể. Kết cấu nội dung của học phần gồm 3 chương như sau: Chương 1. Ngành sư phạm và hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam Chương 2. Vai trò và chuẩn nghề nghiệp của giáo viên phổ thông 3  Chương 3. Tìm hiểu về các ngành sư phạm Trong tập bài giảng này, chúng tôi chỉ xây dựng nội dung của chương 1 và 2; chương 3 là dành cho các ngành cụ thể. Trong quá trình thực hiện, nhóm tác giả đã tham khảo và kế thừa tư liệu từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau, đặc biệt là các tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm: Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (ban hành theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 8 năm 2018), Điều lệ trường tiểu học (ban hành kèm theo Thông tư 28/2020/TT- BGDĐT ngày 04 tháng 09 năm 2020), Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (ban hành kèm theo Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 09 năm 2020); Luật Giáo dục 2019; các tài liệu tập huấn GVPT cốt cán của ETEP gồm: Mô đun 2. Sử dụng các phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông (Trường ĐHSP Hà Nội), Mô đun 3. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông (Trường ĐH SP TPHCM), Mô đun 4. Xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường trong dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông. (Trường ĐHSP Đà Nẵng), Mô đun 6. Xây dựng văn hóa nhà trường (Trường ĐH Vinh)… Trong quá trình biên soạn, bài giảng có thể còn nhiều thiếu sót, nhóm tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp của các độc giả. Trân trọng cảm ơn! Nhóm tác giả 4  BẢNG CHỮ VIẾT TẮT - CCGD: Cải cách giáo dục - CNTT: Công nghệ thông tin - CT: Chương trình - CT GDPT: Chương trình giáo dục phổ thông - GD: Giáo dục - GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo - GDPT: Giáo dục phổ thông - GV TH: Giáo viên tiểu học - GV THCS: Giáo viên trung học cơ sở - GVPT: Giáo viên phổ thông - GV: Giáo viên - HS: Học sinh - SGK: Sách giáo khoa - PPDH: Phương pháp dạy học - TCM: Tổ chuyên môn - THCS: Trung học cơ sở - THPT: Trung học phổ thông 5 Chương 1. NGÀNH SƯ PHẠM VÀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM Sau khi học xong chương 1, sinh viên có khả năng: - Trình bày được khái niệm và tầm quan trọng của sư phạm. - Nhận diện được các đặc điểm của lao động sư phạm, một số thuyết cơ bản về sư phạm. - Trình bày được một số mô hình đào tạo sư phạm trên thế giới và ở Việt Nam. - Trình bày khái quát được hệ thống giáo dục quốc dân, vai trò, cơ cấu và chức năng, nhiệm vụ của trường phổ thông. - Khái quát được các cuộc cải cách và đổi mới giáo dục ở Việt Nam. - Phân tích được mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực; phương pháp dạy học và đánh giá kết quả người học trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018. 1.1. KHÁI QUÁT VỀ SƯ PHẠM 1.1.1. Khái niệm và tầm quan trọng của sư phạm 1.1.1.1. Khái niệm sư phạm Ở phương Tây, thuật ngữ pedagogy bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp có nghĩa là “nghệ thuật dạy trẻ”, trong đó thành tố “agogos” có nghĩa là người dẫn dắt, hướng dẫn. Về sau, khái niệm paidagogos nhằm chỉ những người làm nghề dạy học, nghiêm khắc, thông thái và tận tâm1. Ở phương Đông, thuật ngữ “sư phạm” nhằm chỉ người thầy mẫu mực, khuôn phép, là tấm gương cho học trò. Theo Từ điển tiếng Việt (2005), sư phạm là “khoa học về giảng dạy và giáo dục trong nhà trường”.2 Như vậy, sư phạm (pedagogy) là một thuật ngữ liên quan đến phương pháp và cách thức giảng dạy của giáo viên bao gồm cả lý thuyết và thực hành. Với tư cách là một ngành khoa học, sư phạm nghiên cứu về cách thức truyền đạt kiến thức và kỹ năng trong một bối cảnh giáo dục và xem xét các tương tác diễn ra trong quá trình học. Giữa các lý thuyết và thực hành sư phạm sẽ có điểm tương 1 Dẫn theo “What is pedagogy”. Nguồn: https://medium.com/educate-pub/what-is-pedagogy Truy cập ngày 05/10/2021. 2 Hoàng Phê (2005), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, tr. 34. 6 đồng và khác biệt vì chúng phản ánh các bối cảnh xã hội, chính trị và văn hóa khác nhau. Sư phạm còn được mô tả là hoạt động giảng dạy mang tính chuẩn mực. Phong cách (nghệ thuật) sư phạm được hình thành bởi niềm tin và quan điểm giảng dạy của một nhà giáo dục. Ở đó, phương pháp sư phạm mà giáo viên áp dụng giúp họ định hình hành động, những phán đoán và các chiến lược giảng dạy khác bằng cách xem xét các lý thuyết về học tập, sự hiểu biết và nhu cầu của người học cũng như nguồn gốc và sở thích của từng cá nhân học sinh. 1.1.1.2. Tầm quan trọng của sư phạm Trong đào tạo giáo viên, các trường sư phạm đóng vai trò rất quan trọng trong việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phát triển xã hội. Chương trình đào tạo giáo viên nhắm đến mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của nhà giáo tương lai để họ có thể đảm nhận tốt vai trò “dạy người, dạy chữ, dạy nghề” (khác với trước đây là “dạy chữ, dạy người, dạy nghề”), song song với việc tiến hành đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, cách kiểm tra, đánh giá trong đào tạo giáo viên; đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục, khoa học cơ bản và khoa học quản lý. Trong bối cảnh mới, vai trò người thầy không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn là người tổ chức, dẫn dắt và truyền cảm hứng, khát vọng cho người học. Bên cạnh đó, để có thể đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và nền kinh tế thị trường đối với nguồn nhân lực, các trường còn quan tâm đến trang bị cho sinh viên sư phạm các năng lực cốt lõi như tự học, tự nghiên cứu, giải quyết vấn đề - sáng tạo và giao tiếp - hợp tác thông qua công tác đào tạo chuyên môn cùng với các hoạt động rèn luyện kỹ năng nghề nhiệp, kỹ năng sống, kỹ năng bảo vệ môi trường, bồi dưỡng đạo đức nghề nghiệp và tinh thần khởi nghiệp cho người học. Các hoạt động này sẽ từng bước góp phần phát triển năng lực sư phạm và khát vọng cống hiến của sinh viên sau khi ra trường. Một phương pháp sư phạm tốt có thể cải thiện chất lượng giảng dạy của giáo viên và cách học của học sinh, giúp học sinh hiểu sâu hơn về kiến thức và học liệu. Xem xét kỹ lưỡng đến cách dạy có thể giúp giáo viên hiểu rõ hơn về cách thức giúp học sinh học tập hiệu quả hơn và đạt được mục tiêu đề ra. Cách tiếp cận các phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ giúp học sinh vượt ra khỏi các hình thức tư duy đơn giản như được định nghĩa trong kim tự tháp phân loại tư duy của Bloom (Bloom’s taxonomy pyramid) từ ghi nhớ và hiểu cơ bản sang các quá trình học tập phức tạp như phân tích, đánh giá và sáng tạo. Học sinh có thể tận 7 dụng phong cách học phù hợp với một quá trình giảng dạy hỗ trợ và cách học tập mà họ ưa thích.1 1.1.2. Đặc điểm của lao động sư phạm Lao động sư phạm có những đặc điểm sau2: - Mục đích của lao động sư phạm là giáo dục và đào tạo thế hệ HS có đủ phẩm chất và năng lực theo yêu cầu của xã hội. - Đối tượng chính của lao động sư phạm là học sinh. Đây là đối tượng rất đa dạng và phức tạp. Họ không những chịu sự tác động của GV mà còn chịu ảnh hưởng của gia đình, bạn bè, xã hội và các phương tiện thông tin. Mặt khác, mỗi HS là một thực thể xã hội có ý thức. Quá trình hình thành và phát triển nhân cách chưa chắc đã tỉ lệ thuận với những tác động sư phạm, thậm chí có thể mang lại kết quả tiêu cực. Vì vậy, GV cần có trình độ vững vàng, có trình độ khoa học GD, tạo mối quan hệ tốt đẹp với HS, tạo cho các em động cơ, hứng thú học tập. - Phương tiện lao động sư phạm: Do đối tượng lao động của sư phạm là HS, nên đòi hỏi người GV phải có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết để tổ chức cho các em hoạt động học tập, giao lưu, lao động, vui chơi, giải trí. Phương tiện tinh thần, nhân cách của người GV là chủ yếu, “GV tác động đến HS bằng lời, bằng tấm gương, bằng sự thuyết phục, cảm hoá, bằng sự rèn luyện”. - Sản phẩm của sư phạm chính là nhân cách của HS. Nhân cách đã được biến đổi qua quá trình đào tạo, được chuẩn bị để hội nhập, thích ứng với cuộc sống. - Hiệu quả của lao động sư phạm là chất lượng giáo dục và đào tạo, nhân cách, trình độ HS đáp ứng được cá yêu cầu đặt ra. - Tính chất của lao động sư phạm là tái sản xuất sức lao động xã hội; có tính khoa học, nghệ thuật, sáng tạo; lao động trí óc chuyên nghiệp. 1.1.3. Một số thuyết cơ bản về sư phạm Các thuyết về học tập là một trong những thành tựu của khoa học sư phạm nhà trường, có đóng góp tích cực vào việc nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục, làm cho giáo dục nhà trường ngày càng trở nên thiết thực, gắn liền với sự phát triển xã hội. Dựa vào đó, giúp cho các nhà sư phạm xây dựng được mô hình dạy học phù hợp làm phát triển người học theo mục tiêu xác định. 1 Pedagogy: What Educators Need to Know https://tophat.com/blog/pedagogy/ Truy cập ngày 01/10/2021 2 Trịnh Hùng Cường, 2009. Thực trạng và biện pháp quản lí bồi dưỡng giáo viên trường trung học phổ thông ở các huyện trong tỉnh Cà Mau. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục. Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 8 1.1.3.1. Thuyết hành vi – Behavorism Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của I.P.Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý học Mỹ J.B.Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Thorndike (1874 - 1949), E.F.Skinner (1904 -1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi. Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm lý vận động và nhận thức đơn giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình đó)1. Một số quan niệm cơ bản của thuyết hành vi - Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. - Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi như là một “hộp đen” không quan sát được. - Thuyết hành vi chú trọng mối liên quan giữa 3 yếu tố: kích thích – phản ứng – củng cố (stimulus – response – reinforcement). Vì vậy trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn từ đó có các phản ứng học tập của người học và cũng cần phải có các cách thức để cũng cố hành vi bằng phần thưởng/ hình phạt và công nhận. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết hành vi - Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được. - Quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản. - GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận). 1 Thư viện Quốc gia Việt Nam. Giới thiệu lí thuyết học tập và kiến thức thông tin. https://nlv.gov.vn/nghiep-vu- thu-vien/ly-thuyet-hoc-tap-va-kien-thuc-thong-tin.html. Truy cập trang web ngày 01/10/2021 9  - GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm. Một số hạn chế của thuyết hành vi khi vận dụng - Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các yếu tố kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức. - Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết hành vi chú ý đến. - Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể. 1.1.3.2. Thuyết nhận thức – Cognitivism Thuyết nhận thức hay thuyết tri nhận ra đời trong nửa đầu của thế kỷ XX và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ XX. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý học người Áo J.Piaget (1896 -1980) cũng như các nhà tâm lý học Xô Viết như L.Vygotsky (1896 - 1934), A.N.Leontiev (1903 -1979), … Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. Trong lý thuyết nhận thức cũng có nhiều mô hình lý thuyết, xu hướng khác nhau. Một số quan niệm cơ bản của thuyết nhận thức - Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật. - Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. - Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. - Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng và cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận 10 thức như tự đặt mục đích, tự xây dựng kế hoạch và thực hiện mà không cần yếu tố kích thích từ bên ngoài1. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức - Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng. - Giải quyết vấn đề, dạy học định hướng và dạy học khám phá có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. - Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS. - Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. GV cần sử dụng các PPDH và tạo môi trường học tập tích cực và hoạt động nhóm để HS có cơ hội hành động, và thường xuyên được khuyến khích phát triển tư duy và tăng cường những khả năng về mặt xã hội. Một số hạn chế của thuyết nhận thức khi vận dụng - Năng lực tự lực và chủ động trong học tập là điều kiện tiên quyết đối với HS vì vậy nếu HS không có năng lực tự học thì việc áp dụng thuyết nhận thức trong dạy học sẽ gặp khó khăn. - Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. - Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức dường như chỉ mang tính giả thuyết. 1.1.3.3. Thuyết kiến tạo – Constructivism Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX. J.Piaget và L.Vygotsky là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế 1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học - các lí thuyết học tập. Truy cập trang web ngày 01/102021: https://vi.wikibooks.org/wiki/Đổi_mới_phương_pháp_dạy_hoc_ở_trường_trung_học/Các_lý_thuyết_học_tập 11 giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội để tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình. Một số quan niệm cơ bản của thuyết kiến tạo - Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan. - Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể. - Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. - Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo - Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập. - Nội dung học tập cần định hướng theo lĩnh vực gần với cuộc sống và nghề nghiệp và tạo hứng thú cho người học. - Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực và có thể là sự sai lầm của người học vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có. - Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp. - Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp1. 1 Thư viện Quốc gia Việt Nam. Giới thiệu lí thuyết học tập và kiến thức thông tin. https://nlv.gov.vn/nghiep-vu- thu-vien/ly-thuyet-hoc-tap-va-kien-thuc-thong-tin.html. Truy cập trang ngày 01/10/2021. 12  Một số hạn chế của thuyết kiến tạo khi vận dụng - Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan là không thuyết phục. - Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa mới là những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm. - Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập. - Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn luôn đóng vai trò quan trọng. - Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn và yêu cầu cao về năng lực của GV. 1.1.3.4. Thuyết đa trí tuệ – Multiple Intelligences Nhà tâm lý, Giáo sư Howard Gardner công bố học thuyết đa trí tuệ vào năm 1983, dù vậy ông vẫn tiếp tục chỉnh sửa và bổ sung lý thuyết của mình qua nhiều năm. Ông nhận thấy những lý tưởng truyền thống về trí tuệ hay trí thông minh chưa được hoàn chỉnh, thay vào đó ông đã đề xuất nhiều loại trí thông minh khác nhau: Tám loại trí thông minh của con người theo học thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner gồm: (1) Trí thông minh ngôn ngữ: khả năng sử dụng ngôn ngữ lời nói và văn bản để tranh biện, thuyết phục, làm trò, hay hướng dẫn hiệu quả. (2) Trí thông minh logic – toán học: khả năng xử lý số và dữ liệu, tư duy logic, khái niệm hóa mối quan hệ giữa các hành động hoặc biểu tượng một cách hợp lý. (3) Trí thông minh vận động thể chất: khả năng sử dụng toàn bộ hoặc một số bộ phận cơ thể với tài năng để giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm thông qua thực hiện các hành động và kiểm soát thể chất. (4) Trí thông minh hình ảnh – không gian: khả năng suy nghĩ bằng hình ảnh, biểu tượng và khả năng cảm nhận, chuyển đổi và tái tạo các góc độ khác nhau của thế giới không gian trực quan. 13  (5) Trí thông minh âm nhạc: khả năng cảm nhận, thưởng thức và tạo ra các tiết tấu nhịp điệu, khả năng nghe tốt và hát theo giai điệu. (6) Trí thông minh tương tác cá nhân: khả năng tương tác hiệu quả với những người khác, khả năng phát hiện và phản ứng thích hợp với tâm trạng, động cơ và mong muốn của người khác. (7) Trí thông minh nội tâm: khả năng tự nhận thức về bản thân, nhận thức được trạng thái cảm xúc, tình cảm và động cơ của chính mình. (8) Trí thông minh thiên nhiên: khả năng hòa hợp với thiên nhiên và thường quan tâm đến việc nuôi dưỡng, khám phá môi trường và tìm hiểu về các loài khác, khả năng nhận biết và đánh giá mối quan hệ của con người với thế giới tự nhiên1. Một số quan niệm cơ bản của thuyết đa trí tuệ - Mỗi người sở hữu tất cả tám trí thông minh. Tất nhiên, các chức năng thông minh cùng nhau luôn tồn tại duy nhất đối với mỗi người. Hầu hết con người rơi vào đâu đó giữa hai cực của trí tuệ: phát triển cao ở một số lĩnh vực và phát triển khiêm tốn ở một số lĩnh vực khác. - Hầu hết mọi người đều có thể phát triển từng trí thông minh đến mức năng lực tương xứng. Theo Howard Gardner, hầu như mọi người đều có khả năng phát triển cả tám trí thông minh nếu được khuyến khích, bồi dưỡng và hướng dẫn thích hợp. - Sự thông minh thường kết hợp với nhau theo những cách phức tạp. Gardner chỉ ra rằng không có trí thông minh nào tự tồn tại trong cuộc sống (nếu có thì rất hiếm). Để nấu một bữa ăn, người ta phải đọc công thức nấu ăn (ngôn ngữ), có thể chia công thức làm đôi (logic-toán học), phát triển một thực đơn làm hài lòng các thành viên trong một gia đình (giữa các cá nhân) và xoa dịu sự thèm ăn của bản thân (nội tâm). Tương tự như vậy, khi một đứa trẻ chơi trò chơi đá bóng, đứa trẻ cần trí thông minh vận động cơ thể (để chạy, chuyền và đá), trí thông minh không gian (để định hướng đường đi và nhận bóng), trí thông minh giữa các cá nhân (để phối hợp với các thành viên khác để ghi bàn). - Có nhiều cách để trở nên thông minh trong mỗi loại. Một người có thể không biết đọc, nhưng có khả năng ngôn ngữ cao vì anh ta có thể kể một câu chuyện tuyệt vời hoặc có vốn từ vựng truyền miệng lớn. Tương tự như vậy, một 1 The Components of MI. https://www.multipleintelligencesoasis.org/the-components-of-mi 12 cách ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào giảng dạy: https://human.edu.vn/12-cach-ung-dung-thuyet-da-tri-tue-vao-giang-day/ Truy cập ngày 01/10/2021. 14 người có thể khá lúng túng trên sân chơi, nhưng lại sở hữu trí thông minh vận động cơ thể vượt trội khi dệt thảm hoặc tạo ra sản phẩm gốm tuyệt vời.1 Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết đa trí tuệ - Học sinh có thể sở hữu tất cả các loại hình trí thông minh. Tuy nhiên, mỗi HS sẽ chỉ có một số loại hình thông minh vượt trội. Do vậy, GV cần chú trọng tới cấu trúc trí tuệ của HS để sử dụng phương pháp dạy học phù hợp và định hướng HS hiểu sâu khái niệm cốt lõi hơn là học nhiều nội dung. - Trường học truyền thống dường như chỉ đánh giá một học sinh thông qua hai loại trí thông minh về ngôn ngữ và logic/toán học, và điều này là không công bằng đối với HS có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, hay giao tiếp,… Vì vậy HS có thể học tập tốt hơn nếu được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chính các em. - Nhà trường và GV cần coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS. Mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường và GV sẽ là người giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho HS. - Thuyết đa trí tuệ giúp giáo viên cách suy ngẫm, chọn lựa phương pháp dạy học sao cho hay nhất, phù hợp nhất với bản thân họ và quan trọng là phù hợp với sở thích, sở trường của HS để tất cả HS đều được phát triển tiềm năng và cùng nhau đạt được mục tiêu đề ra. Một số hạn chế của thuyết đa trí tuệ khi vận dụng - Thuyết đa trí tuệ dường như không có công cụ đo lường hợp lý cho từng loại trí thông minh và đánh giá mối liên quan giữa các loại trí thông minh. Điều này khiến thuyết đa trí tuệ khó được chứng minh. Vì vậy, thuyết bị cáo buộc là mơ hồ và chủ quan thay vì khách quan. - Việc dạy học theo thuyết đa trí tuệ đòi hỏi GV phải vận dụng nhiều năng lực, thời gian và công sức để quan sát và phán đoán chính xác trí thông minh của HS và thực hiện bài dạy để phù hợp với từng loại trí tuệ. Như vậy khả năng GV gặp phải những vấn đề khó khăn là: lớp học đông đúc, thiếu tài liệu, các vấn đề về đánh giá, sách giáo khoa và sách hướng dẫn không tuân thủ các nguyên tắc của thuyết đa trí tuệ và ít nhận được sự hỗ trợ đầy đủ từ đồng nghiệp hay nhà trường. 1 Key Points in Multiple Intelligences Theory. Truy cập ngày 01/10/2021 https://www.teachervision.com/multiple- intelligences/key-points-in-multiple-intelligences-theory. 15 1.1.4. Mô hình đào tạo sư phạm 1.1.4.1. Khái quát về mô hình đào tạo sư phạm Mô hình đào tạo giáo viên là hệ thống những định hướng tổng thể cho việc đào tạo giáo viên, bao gồm những quan điểm định hướng, mục tiêu đào tạo, những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của người giáo viên (mô hình nhân cách/mô hình năng lực), khung cấu trúc nội dung, phương thức tổ chức, phương pháp đào tạo và đánh giá cũng như khung thời gian đào tạo. Tùy theo đặc điểm lịch sử, xã hội và truyền thống của mỗi quốc gia, cũng như các xu thế chung của thế giới, mô hình đào tạo sư phạm được phân chia thành hai nhóm cơ bản. Thứ nhất, với tư cách là mô hình tổ chức đào tạo, mô hình đào tạo sư phạm gồm hai mô hình đào tạo ban đầu là đào tạo nối tiếp và đào tạo song song với đặc trưng là việc sắp xếp các khối nội dung và quy trình thực hiện theo nội dung. Các phiên bản khác của hai mô hình truyền thống này còn có: mô hình đào tạo dành cho sinh viên chưa tốt nghiệp đại học, mô hình đào tạo dành cho những người đã tốt nghiệp đại học, mô hình đào tạo tích hợp, mô hình đào tạo thay thế, mô hình 3 năm, 4 năm hoặc 5 năm… Thứ hai, với tư cách là phương thức đào tạo để có được năng lực nghề, mô hình đào tạo sư phạm được quy thành các dạng thức sau: mô hình đào tạo theo định hướng đầu ra, mô hình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, mô hình đào tạo theo hồi cứu, mô hình đào tạo dựa trên nghiên cứu tác động, mô hình đào tạo tại thực địa - “lâm sàng”, mô hình đào tạo gắn với trường phổ thông phát triển nghề1… Đào tạo giáo viên và phát triển đội ngũ sư phạm đóng một vai trò vô cùng quan trọng nhằm thúc đẩy sự phát triển đi lên của nền giáo dục nhằm thích ứng liên tục với những biến động và thay đổi không ngừng của nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao. Lựa chọn mô hình đào tạo giáo viên vì vậy được xem là một khâu then chốt có ý nghĩa quyết định đến sự thành công của toàn bộ quy trình. Mô hình đào tạo giáo viên cần được xây dựng phù hợp với những quy định đối với giáo viên trong các văn bản pháp lý hiện hành, dựa trên những quan điểm khoa học hiện đại về đào tạo giáo viên và phù hợp thực tiễn, đáp ứng những đòi hỏi mới đối với đối ngũ giáo viên. Mô hình đào tạo giáo viên cần định hướng vào việc thực hiện chuẩn trong đào tạo giáo viên và là cơ sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo2. 1 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Mô hình đào tạo giáo viên – vấn đề của sự lựa chọn. Kỷ yếu hội thảo khoa học Mô hình đào tạo giáo viên A+B. Hội đồng quốc gia giáo dục và phát triển nhân lực. tr.64. 2 Nguyễn Thị Hoàng Yến. Xây dựng mô hình đào tạo giáo viên phổ thông theo định hướng chuẩn và năng lực nghề nghiệp. https://khcn.tvu.edu.vn/files/paper/attach_file/1546/HOÀNG%20YẾN%20ĐHTV.pdf Truy cập trang ngày 01/10/2021: 16 1.1.4.2. Một số mô hình đào tạo sư phạm trên thế giới a) Mô hình đào tạo song song Mô hình đào tạo song song hay còn gọi là mô hình đào tạo đồng thời (concurrent model) là mô hình đào tạo cùng lúc hai khối kiến thức khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm. Theo mô hình này, sinh viên được đào tạo song song khoa học chuyên ngành và khoa học giáo dục trong một khóa đào tạo giáo viên đã được định hướng từ khi bắt đầu khóa học. Mô hình này có thể thực hiện trong các trường đại học sư phạm cũng như trường đại học đa ngành. Đặc trưng tiêu biểu của mô hình tích hợp là việc giảng dạy tích hợp giữa kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. Ưu điểm của mô hình là sinh viên được trang bị trực tiếp những kiến thức, kĩ năng về chuyên môn, nghiệp vụ đúng với những gì mà họ sẽ phải dạy sau khi ra trường. Sinh viên cũng có điều kiện hình thành “tình yêu nghề nghiệp sớm” ngay từ năm thứ nhất. Tuy nhiên, mô hình này cũng bộc lộ nhược điểm khi kiến thức luôn gia tăng nhanh chóng và kỹ năng thay đổi khá thường xuyên để phù hợp với những đòi hỏi mới. Một hạn chế nữa là sự cứng nhắc ở đầu ra (người đã có một bằng đại học rồi muốn trở thành giáo viên cũng không thể có lối vào). Hiện nay, mô hình đào tạo song song được một số bang của Mỹ, Pháp, Australia, Trung Quốc, Hồng Kông … sử dụng trong đào tạo giáo viên với chương trình đào tạo có đặc điểm là sự đan xen giữa các khối kiến thức và định hướng nghề nghiệp sớm khi sinh viên mới được tuyển vào trường. b) Mô hình đào tạo nối tiếp Mô hình đào tạo nối tiếp (consecutive model) hay còn gọi là mô hình a + b là mô hình trong đó khối kiến thức cơ bản được đào tạo cho sinh viên trước sau đó mới đến khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm. Theo mô hình này, sinh viên phải tốt nghiệp đại học một ngành đào tạo về khoa học chuyên ngành (thông thường là 3 hoặc 4 năm) rồi mới theo học tiếp một khóa đào tạo giáo viên, thường từ 1 đến 2 năm để có chứng chỉ về sư phạm hoặc nhận bằng thạc sỹ và trở thành giáo viên. Theo mô hình này, giáo viên sẽ được đào tạo ở các “trường giáo dục” (college of education) trong các trường đại học đa ngành có các khoa, trường khoa học cơ bản hoặc nhân văn. Nhiều trường đại học đa ngành lớn trên thế giới đều có các trường đào tạo giáo viên phổ thông trong cơ cấu. Sinh viên muốn được cấp bằng cử nhân giáo dục (để sau có thể đi dạy), cần phải học và tích lũy đủ tín chỉ ở các trường (về Toán, Khoa học hoặc Nhân văn), đồng thời cũng phải học và có đủ tín chỉ về các khoa học giáo dục và rèn luyện nghiệp vụ giảng dạy. Mô hình nối tiếp còn được thúc đẩy theo hướng người học hoàn thành chương trình cử 17 nhân một ngành, rồi mới học về khoa học giáo dục nói chung, giáo học pháp nói riêng lấy bằng cử nhân sư phạm, hoặc “diploma” để đi dạy phổ thông, hay học thẳng lên trình độ thạc sĩ về dạy học. Ưu điểm của mô hình nối tiếp là phản ứng nhanh với sự thay đổi nhu cầu giáo viên của xã hội, tạo ra một đầu vào “mở” cho nghề sư phạm, đồng thời tạo sự thuận lợi, dễ dàng cho những sinh viên đang theo học các chương trình giáo viên hoặc những người đã trở thành giáo viên có thể chuyển đổi nghề nghiệp nhanh chóng bởi họ được trang bị kiến thức nền tảng từ các ngành khoa học khác. Bên cạnh đó, vì sinh viên có hiểu biết rất căn bản về kiến thức chuyên môn của môn dạy, đồng thời cũng được trang bị các kĩ năng nghiệp vụ phù hợp, từ đó họ có thể linh hoạt và có sức bật khá tốt trong phát triển, tiếp nhận thêm những kiến thức mới. Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của mô hình là sinh viên được định hướng muộn về nghề dạy học và khoa học giáo dục làm cho tình yêu nghề sư phạm không được định hình rõ và chưa đủ sâu sắc. Bên cạnh đó, do sự tách biệt các chủ thể đào tạo, cho nên các khối kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghiệp vụ chưa được gắn kết thực sự nhuần nhuyễn với nhau. Vì những ưu việt của mô hình nối tiếp, nhiều nước trên thế giới như Pháp, Anh, Đức, Phần Lan, Mỹ, Hà Lan, Úc, Hồng Kông, Hàn Quốc… đã sử dụng mô hình này trong đào tạo giáo viên. c) Mô hình đào tạo theo cấu trúc năng lực Trong bối cảnh mới của giáo dục thế kỉ XXI, mô hình đào tạo theo hướng tiếp cận từ bên ngoài như song song và nối tiếp đã bộc lộ những giới hạn. Thay vì như trước đây, những thành tựu khoa học giáo dục ở trường sư phạm dẫn dắt sự thay đổi ở trường phổ thông, yêu cầu đổi mới và thực tiễn sống động của giáo dục phổ thông đã tạo ra những đòi hỏi cấp thiết đối với các trường sư phạm trong việc thay đổi chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Đào tạo và bồi dưỡng trở thành hai giai đoạn kế tiếp nhau tạo thành một quá trình liên tục phát triển năng lực nghề nghiệp người giáo viên1. Mặt khác, theo UNESCO, vai trò của người giáo viên cũng thay đổi theo hướng đảm nhận nhiều chức năng bao gồm nhà giáo dục, nhà nghiên cứu, nhà văn hóa – xã hội và người học suốt đời. Đây chính là những cơ sở của việc đề xuất mô hình đào tạo sư phạm hiện đại theo hướng tiếp cận từ bên trong theo cấu trúc năng lực. Đặc điểm của mô hình đào tạo sư phạm theo năng lực đó là tính hệ thống được cấu trúc bởi các yếu tố để khi vận hành tạo thành một quá trình đào tạo tích hợp chặt chẽ giữa các lĩnh vực nội dung, các hoạt động đào tạo; giữa lý thuyết với 1 Trần Bá Trình, Đào tạo giáo viên theo mô hình nào? Nguồn: https://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=453. Truy cập ngày 10/10/2021. 18 thực hành nghề nghiệp trong thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông bằng phương pháp “trải nghiệm lầm sàng”; giữa đào tạo ban đầu và phát triển nghề nghiệp liên tục. GV được đào tạo theo mô hình đó sẽ có năng lực được cấu thành bởi sự tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động lực và niềm tin nghề nghiệp1. Mô hình đào tạo sư phạm theo hướng tiếp cận cấu trúc năng lực được triển khai trên các quan điểm chủ đạo như: - Dạy học, giáo dục là một nghề có tính chuyên nghiệp, cho nên đào tạo GV là đào tạo nhà giáo dục phải tuân theo quy trình dạy nghề chặt chẽ, có thể điều khiển và tự điều khiển hướng đích được. - Lấy chuẩn năng lực và logic hoạt động nghề nghiệp làm điểm xuất phát và cơ sở cho việc phát triển chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương thức đào tạo. - Lấy chuẩn và cấu trúc năng lực nghề nghiệp thay cho việc chỉ chú ý đào tạo thay cho logic môn học. - Tích hợp giữa các thành phần nội dung trong một môn học, gữa các môn học trong một chuyên ngành, giữa các lĩnh vực kiến thức và các hoạt động đào tạo theo hướng cùng tác động vào người học theo các tiêu chí năng lực nghề nghiệp. - Tích hợp giữa đào tạo lý thuyết với thực hàn nghề nghiệp thông qua phương thức liên kết trách nhiệm giữa cơ sở đào tạo GV với trường phổ thông. Phương thức liên kết đó phải được thiết lập để có thể đào tạo GV trong các tư thế tác nghiệp bằng “trải nghiệm lâm sàng” (Clinical Experience), để làm cho nghề giáo dục có bản chất là “nghề thực tiễn trị liệu” (Clinical Practice Profession), khi đó dạy lý thuyết bằng tình huống thực tiễn. - Đào tạo dựa vào minh chứng đó là nguyên tắc lấy hiệu quả tác động của hành vi nghề làm chuyển biến người học để thiết kế, đánh giá chương trình đào 1 Trần Bá Trình, Đào tạo giáo viên theo mô hình nào? Nguồn: https://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=453. Truy cập ngày 10/12/2021. 19 tạo, để đánh giá năng lực giáo viên, để thu nhận và sử dụng thông tin phản hồi phục vụ tổ chức quá trình đào tạo ở nhà trường sư phạm. Hình 2: Mô hình đào tạo theo cấu trúc năng lực nghề nghiệp của GV Các quan điểm trên đây được coi là nguyên tắc, cách tiếp cận, giải pháp để xây dựng và triển khai mô hình đào tạo GV theo hướng giáo dục HS là một nghề đặc thù, điển hình. Nghề “giáo dục” do đó phải được cấu thành bởi các tiêu chí năng lực và tổ chức rèn luyện các năng lực đó trong môi trường diễn ra quy trình hành nghề. Đây là mô hình đào tạo sư phạm đáp ứng phù hợp với bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay, đồng thời bổ sung và khắc phục những hạn chế của các mô hình đào tạo truyền thống. 1.1.4.3. Mô hình đào tạo sư phạm ở Việt Nam Ở Việt Nam, hai thuật ngữ “mô hình đào tạo nối tiếp” và “mô hình đào tạo song song” đã trở nên phổ biến trong các tài liệu về đào tạo giáo viên. Đó là hai kiểu tổ chức quá trình đào tạo giáo viên: - Mô hình song song hay liên tục tại các trường độc lập lấy bằng cử nhân sư phạm (4 năm) như: trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh…; các trường đa ngành (trường ĐHSP nằm trong ĐH đa ngành như: ĐHSP Thái Nguyên trong ĐH Thái Nguyên; ĐHSP Huế trong ĐH Huế; ĐHSP Đà Nẵng trong ĐH Đà Nẵng); các trường có khoa sư phạm. - Mô hình nối tiếp (4 năm): chỉ có Trường ĐH Giáo dục - ĐHQGHN theo mô hình a+b (3+1). Giai đoạn a (3 năm) - đào tạo khoa học cơ bản tại các trường thành viên của ĐHQGHN, giai đoạn b (1 năm) - đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại Trường ĐHGD. Học viên sau khi tốt nghiệp nhận bằng Cử nhân sư phạm (B.Ed). Một số học viên có bằng Cử nhân Khoa học ở các trường đại học ngành tương 20 ứng, học bổ sung một số chuyên đề về khoa học giáo dục, sau đó học cao học để lấy bằng Thạc sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học. - Ngoài các đối tượng trên, mô hình bằng kép đang được triển khai tại Đại học Quốc gia Hà Nội dành cho các đối tượng là sinh viên thuộc các trường thành viên của ĐHQGHN, đang học các ngành khoa học cơ bản, được học song song với ngành sư phạm tương ứng từ năm thứ 2 trở đi. Thời gian tối đa cho cho mỗi sinh viên là 6 năm và được cấp 2 văn bằng cử nhân khoa học và cử nhân sư phạm sau khi tốt nghiệp Mặt khác, trong xu thế đổi mới của giáo dục phổ thông, mô hình đào tạo sư phạm ở một số trường đại học đã sự chuyển biến tích cực theo hướng tiếp cận cấu trúc năng lực như một sự bổ sung và hỗ trợ cho các mô hình đào tạo truyền thống. Dạy học - giáo dục cần được coi là một nghề định hướng thực tiễn, phải được tiến hành tại thực địa là các trường phổ thông. Trong đào tạo giáo viên, vai trò của thực tiễn trường phổ thông là rất quan trọng đối với quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Xem xét các tiêu chuẩn năng lực nghiệp vụ của giáo viên cho thấy tất cả các tiêu chuẩn đó đều cần và chỉ có thể rèn luyện được cho sinh viên ở trường phổ thông qua thực hành, thực tập sư phạm. Mặt khác, nhiều kỹ năng không thể đào tạo ở trường sư phạm, ví dụ tìm hiểu đối tượng học sinh, môi trường giáo dục, ứng xử với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh, nhiều tình huống sư phạm không tiếp cận với môi trường phổ thông sinh viên sẽ không bắt gặp. Chính vì vậy, cần tạo sự gắn kết giữa trường sư phạm với thực tiễn trường phổ thông trong quá trình đào sinh viên ngành sư phạm. Trong mô hình đào tạo sư phạm hiện đại, chương trình đào tạo được thiết kế theo hướng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học trên cơ sở gắn chặt lí thuyết và thực hành, đặt mục tiêu giáo dục trong thực tiễn nghề nghiệp và gắn với bối cảnh. Trường Đại học Vinh, từ năm 2017 bắt đầu triển khai khung chương trình đào tạo đại học theo hướng tiếp cận CDIO (Conceive – hình thành ý tưởng; Design – thiết kế ý tưởng; Implement – thực hiện; Operate – vận hành) dành cho tất cả các ngành trong đó có sư phạm. Mục tiêu của chương trình CDIO nhằm phát triển phẩm chất, kĩ năng và năng lực cho SV, đào tạo theo chuẩn đầu ra theo nhu cầu của nhà tuyển dụng nhằm rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và thực tiễn xã hội về đáp ứng nguồn nhân lực. Sinh viên được học đồng thời hai khối kiến thức cơ bản và kiến thức nghề nghiệp từ năm thứ nhất, trong từng đơn vị kiến thức luôn có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực hành, chú trọng hình thành kỹ năng nghề nghiệp. Thời lượng thực hành và trải nghiệm tại trường phổ thông tăng lên và được bố trí đồng đều ở các học phần với các hình thức học tập đa dạng. Đây chính là một trong những chuyển biến quan trọng của xu thế đào tạo sư phạm trong bối cảnh đổi mới đồng thời giáo dục phổ thông và giáo dục đại học. 21 1.2. HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM 1.2.1. Khái quát về hệ thống giáo dục quốc dân 1.2.1.1. Cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân Theo Quyết định số 1981/QĐ-TTg ngày 18 tháng 10 năm 2016 của Thủ tướng Chính phủ, Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên. Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân như sau: Giáo dục mầm non gồm giáo dục nhà trẻ và giáo dục mẫu giáo; giáo dục phổ thông gồm giáo dục tiểu học, giáo dục THCS và giáo dục THPT; giáo dục nghề nghiệp đào tạo các trình độ sơ cấp, trung cấp và cao đẳng; giáo dục đại học đào tạo các trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ. - Giáo dục mầm non gồm: Giáo dục nhà trẻ được thực hiện đối với trẻ từ 3 tháng tuổi đến 3 tuổi. Giáo dục mẫu giáo được thực hiện đối với trẻ em từ 3 tuổi đến 6 tuổi. - Giáo dục tiểu học được thực hiện trong 5 năm học. Giáo dục THCS được thực hiện trong 4 năm học. HS sau khi hoàn thành chương trình giáo dục THCS có thể học tiếp lên THPT hoặc theo học các chương trình đào tạo trình độ sơ cấp và trung cấp. Trong thời gian học THPT (3 năm), HS có thể chuyển sang học chương trình đào tạo trình độ trung cấp nếu có nguyện vọng và đáp ứng được yêu cầu của chương trình. HS tốt nghiệp THPT có thể học lên đại học hoặc theo học các chương trình giáo dục nghề nghiệp. - Giáo dục nghề nghiệp bao gồm các chương trình đào tạo trình độ trung cấp tiếp nhận người tốt nghiệp tối thiểu THCS; các chương trình đào tạo trình độ cao đẳng tiếp nhận người tốt nghiệp THPT hoặc tốt nghiệp trình độ trung cấp; cùng với đào tạo trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng, đào tạo trình độ sơ cấp nhằm giúp người học có kỹ năng thực hiện được các công việc đơn giản của một nghề. - Giáo dục đại học, giáo dục trình độ đại học và giáo dục trình độ thạc sĩ có 2 định hướng: nghiên cứu và ứng dụng; giáo dục trình độ tiến sĩ theo định hướng nghiên cứu. 22  Hình 3. Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam 1.2.1.2. Mục tiêu của các cấp học và trình độ đào tạo - Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện con người Việt Nam, thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ 03 tháng tuổi đến 06 tuổi. Giáo dục mầm non nhằm phát triển toàn diện trẻ em về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một. - Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. + Giáo dục tiểu học được thực hiện trong 5 năm học. Tuổi của học sinh vào học lớp một là 06 tuổi và được tính theo năm. Giáo dục tiểu học nhằm hình thành 23 cơ sở ban đầu cho sự phát triển về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực của học sinh; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học trung học cơ sở. + Giáo dục THCS tiếp nhận học sinh đã hoàn thành chương trình giáo dục tiểu học. Tuổi của học sinh vào học lớp 6 là 11 tuổi và được tính theo năm. Giáo dục trung học cơ sở nhằm củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học; bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thông nền tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông hoặc chương trình giáo dục nghề nghiệp. + Giáo dục THPT tiếp nhận học sinh đã hoàn thành chương trình giáo dục THCS. Tuổi của học sinh vào học lớp 10 là 15 tuổi và được tính theo năm. Giáo dục trung học phổ thông nhằm trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho học sinh củng cố, phát triển kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có hiểu biết thông thường về kỹ thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. - Giáo dục nghề nghiệp: + Các chương trình đào tạo trình độ trung cấp tiếp nhận người tốt nghiệp tối thiểu trung học cơ sở. Các chương trình đào tạo trình độ trung cấp có thời gian đào tạo tối thiểu tương đương 1 năm học tập trung đối với người đã tốt nghiệp trung học phổ thông; từ 2 đến 3 năm học tập trung (tùy từng ngành, nghề) đối với người đã tốt nghiệp trung học cơ sở. Người học sau khi tốt nghiệp trình độ trung cấp có thể được học tiếp lên trình độ cao đẳng, đại học nếu đáp ứng được quy định của chương trình đào tạo, đồng thời đã học và thi đạt yêu cầu khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. + Các chương trình đào tạo trình độ cao đẳng tiếp nhận người tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc tốt nghiệp trình độ trung cấp. Chương trình đào tạo cao đẳng có khối lượng học tập tương đương 2 đến 3 năm học tập trung tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo đối với người đã tốt nghiệp trung học phổ thông; từ 1 đến 2 năm học tập trung đối với người đã tốt nghiệp trình độ trung cấp và có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông, hoặc đã học và thi đạt yêu cầu khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Người tốt nghiệp trình độ cao đẳng có thể học tiếp các chương trình đào tạo đại học theo hướng chuyên môn phù hợp, hoặc theo các hướng chuyên môn khác nếu đáp ứng được điều kiện của chương trình đào tạo. Cùng với đào tạo trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng, đào tạo trình độ sơ cấp nhằm giúp người học có kỹ năng thực hiện được các công việc đơn giản của một nghề. 24  - Giáo dục đại học: + Giáo dục trình độ đại học và giáo dục trình độ thạc sĩ có 2 định hướng: nghiên cứu và ứng dụng; giáo dục trình độ tiến sĩ theo định hướng nghiên cứu. Các chương trình đào tạo định hướng nghiên cứu có mục tiêu và nội dung theo hướng chuyên sâu về nguyên lý, lý thuyết cơ bản trong các lĩnh vực khoa học phát triển các công nghệ nguồn làm nền tảng để phát triển các lĩnh vực khoa học ứng dụng và công nghệ. + Các chương trình đào tạo định hướng ứng dụng có mục tiêu và nội dung theo hướng phát triển kết quả nghiên cứu cơ bản, ứng dụng các công nghệ nguồn thành các giải pháp công nghệ, quy trình quản lý, thiết kế các công cụ hoàn chỉnh phục vụ nhu cầu đa dạng của con người. Các chương trình đào tạo phải bảo đảm khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các chương trình đào tạo trình độ đại học tiếp nhận người đã tốt nghiệp THPT; người đã tốt nghiệp trình độ trung cấp và đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; người đã tốt nghiệp trình độ cao đẳng. Chương trình đào tạo đại học có thời gian tương đương 3 đến 5 năm học tập trung đối với người tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc người đã tốt nghiệp trình độ trung cấp và đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Người tốt nghiệp trình độ đại học có thể học tiếp lên thạc sĩ theo hướng chuyên môn phù hợp hoặc được nhận vào học các hướng chuyên môn khác nếu đáp ứng được điều kiện của chương trình đào tạo. Người tốt nghiệp trình độ đại học có kết quả học tập xuất sắc có thể được xét tuyển thẳng vào chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ đúng hướng chuyên môn ở trình độ đại học. + Các chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ tiếp nhận người tốt nghiệp trình độ đại học. Thời gian đào tạo trình độ thạc sĩ tương đương 1 đến 2 năm học tập trung tùy theo yêu cầu của ngành đào tạo. Người học sau khi hoàn thành chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ có thể học tiếp lên tiến sĩ trong hướng chuyên môn phù hợp hoặc được nhận vào học các hướng chuyên môn khác nêu đáp ứng được điều kiện của chương trình đào tạo. + Các chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ tiếp nhận người tốt nghiệp trình độ thạc sĩ hoặc người tốt nghiệp trình độ đại học nếu đáp ứng được các yêu cầu của chương trình đào tạo. Thời gian đào tạo trình độ tiến sĩ tương đương 3 đến 4 năm học tập trung tùy theo yêu cầu của ngành đào tạo và trình độ đầu vào của người học. 25  - Hình thức giáo dục thường xuyên nhằm tạo điều kiện cho mọi người, ở các lứa tuổi và trình độ khác nhau có thể học tập, nâng cao kiến thức, phát triển năng lực chuyên môn, tự tạo việc làm hoặc chuyển đổi ngành, nghề phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của từng người, góp phần nâng cao dân trí, chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế và xã hội, xây dựng xã hội học tập. Người học có thể chuyển đổi từ giáo dục thường xuyên sang các phương thức khác nếu có nhu cầu, có đủ năng lực và đáp ứng yêu cầu của chương trình. Thủ tướng Chính phủ cũng đã phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam, áp dụng đối với các trình độ được quy định tại Luật Giáo dục nghề nghiệp và Luật Giáo dục đại học. Cấu trúc Khung trình độ quốc gia Việt Nam gồm 8 bậc trình độ: Bậc 1- Sơ cấp I; Bậc 2 - Sơ cấp II; Bậc 3 - Sơ cấp III, Bậc 4 - Trung cấp; Bậc 5 - Cao đẳng; Bậc 6 - Đại học; Bậc 7 - Thạc sĩ; Bậc 8 - Tiến sĩ. Tương ứng với mỗi bậc trình độ là: Chuẩn đầu ra (gồm: Kiến thức, Kỹ năng, Mức tự chủ và trách nhiệm người tốt nghiệp khoa đào tạo cần có) và Khối lượng học tập tối thiểu, tính bằng tín chỉ người học phải tích lũy cho mỗi trình độ; Văn bằng chứng chỉ công nhận1 1.2.2. Trường phổ thông Ở Việt Nam, cơ sở giáo dục phổ thông bao gồm: Trường tiểu học; Trường trung học cơ sở; Trường trung học phổ thông; Trường phổ thông có nhiều cấp học. Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình sau đây: (1) Trường công lập do Nhà nước đầu tư, bảo đảm điều kiện hoạt động và đại diện chủ sở hữu; (2) Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở gồm tổ chức và cá nhân tại thôn, ấp, bản, làng, buôn, phum, sóc, xã, phường, thị trấn đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm điều kiện hoạt động. Loại hình trường dân lập chỉ áp dụng đối với cơ sở giáo dục mầm non; (3) Trường tư thục do nhà đầu tư trong nước hoặc nhà đầu tư nước ngoài đầu tư và bảo đảm điều kiện hoạt động. 1 Khung trình độ quốc gia Việt Nam. Ban hành theo QĐ 82/QĐ-Ttg ngày 18/10/2016. Nguồn: http://www.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=2&_page=2&mode=detail&docu ment_id=186972 26 1.2.2.1. Vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn, cơ cấu tổ chức của trường tiểu học Điều lệ Trường tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 28/2020/TT- BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn, cơ cấu tổ chức của trường tiểu học. Cụ thể: a) Vị trí của trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân Trường tiểu học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng. b) Nhiệm vụ và quyền hạn của trường tiểu học - Công khai mục tiêu, chương trình, kế hoạch giáo dục, điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục, kết quả đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục; tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động giáo dục đạt chất lượng đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. - Thực hiện giáo dục bắt buộc, phổ cập giáo dục và xóa mù chữ tại địa bàn. Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động và tạo điều kiện cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt đến trường. Nhận bảo trợ và quản lý các hoạt động giáo dục của cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học theo sự phân công của cấp có thẩm quyền. - Xây dựng chiến lược và kế hoạch phát triển nhà trường theo các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo , gắn với điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương; xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học. - Triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; thực hiện lựa chọn sách giáo khoa theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; triển khai thực hiện sách giáo khoa và nội dung giáo dục của địa phương theo quyết định của Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (sau đây gọi chung là Ủy ban nhân dân cấp tỉnh); thực hiện tự chủ chuyên môn trong tổ chức các hoạt động giáo dục tại trường tiểu học. - Thực hiện tự kiểm định chất lượng và đảm bảo chất lượng giáo dục theo quy định. - Quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh. - Quản lý và sử dụng đất, tài chính và tài sản của nhà trường theo quy định của pháp luật. - Phối hợp chặt chẽ với cha mẹ hoặc người giám hộ học sinh, các tổ chức 27 và cá nhân trong cộng đồng thực hiện các hoạt động giáo dục. Tổ chức cho giáo viên, người lao động và học sinh tham gia các hoạt động xã hội tại địa phương. - Xây dựng môi trường văn hoá - giáo dục trong nhà trường, tham gia xây dựng môi trường văn hoá - giáo dục ở địa phương. - Được tiếp nhận các khoản tài trợ, viện trợ của các cơ quan, tổ chức, cá nhân đối với nhà trường theo quy định của pháp luật. - Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật. c) Cơ cấu tổ chức của trường tiểu học Cơ cấu tổ chức trường tiểu học gồm: hội đồng trường; hiệu trưởng và phó hiệu trưởng; hội đồng thi đua khen thưởng; hội đồng kỉ luật; hội đồng tư vấn; tổ chức Đảng Cộng sản Việt Nam; tổ chức Công đoàn; tổ chức Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh; tổ chức Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh; các tổ chuyên môn; tổ văn phòng; lớp học sinh. d) Tổ chuyên môn Tổ chuyên môn bao gồm giáo viên theo khối lớp hoặc môn học; nhân viên làm công tác thư viện, thiết bị giáo dục, công nghệ thông tin, hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, tham vấn học đường. Mỗi tổ có ít nhất 03 thành viên; tổ chuyên môn có tổ trưởng, nếu có từ 07 thành viên trở lên thì có tổ phó. Tổ chuyên môn sinh hoạt ít nhất hai tuần một lần để thực hiện các nhiệm vụ của tổ chuyên môn trên tinh thần xây dựng môi trường thân thiện, tích cực, tự học để nâng cao trình độ và phát triển năng lực chuyên môn. Tổ chuyên môn có nhiệm sau: - Tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường. - Căn cứ vào kế hoạch giáo dục của nhà trường, xây dựng và giải trình kế hoạch dạy học các môn học theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học của tổ theo tuần, tháng, học kỳ và năm học. - Thực hiện kế hoạch hoạt động chuyên môn của trường, của tổ chủ động và linh hoạt. - Đề xuất hiệu trưởng phân công giáo viên dạy và giáo viên chủ nhiệm lớp theo năm học. - Tổ chức cho giáo viên thực hiện lựa chọn sách giáo khoa theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo và Ủy ban nhân dân cấp tỉnh. Đề xuất các xuất bản phẩm tham khảo để lựa chọn sử dụng trong nhà trường theo quy định. - Tham gia đánh giá, xếp loại giáo viên theo quy định Chuẩn nghề nghiệp 28 giáo viên phổ thông; tham gia đánh giá hiệu trưởng, phó hiệu trưởng theo Chuẩn hiệu trưởng. 1.2.2.2. Vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn, cơ cấu tổ chức của trường trung học Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học ban hành kèm theo Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn, cơ cấu tổ chức của trường trung học. Cụ thể: a. Vị trí của trường trung học trong hệ thống giáo dục quốc dân Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân. Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng. b. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học - Xây dựng chiến lược, kế hoạch phát triển nhà trường gắn với điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương; xác định tầm nhìn, sứ mệnh, các giá trị cốt lõi về giáo dục, văn hóa, lịch sử và truyền thống của nhà trường. - Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong tổ chức các hoạt động giáo dục. - Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh, quản lý học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công. - Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia các hoạt động xã hội. - Quản lý giáo viên, nhân viên theo quy định của pháp luật. - Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục theo quy định của pháp luật. - Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của pháp luật. - Thực hiện các hoạt động về bảo đảm chất lượng giáo dục, đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Thực hiện công khai về cam kết chất lượng giáo dục, các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục và thu, chi tài chính theo quy định của pháp luật. - Thực hiện dân chủ, trách nhiệm giải trình của cơ sở giáo dục trong quản lý các hoạt động giáo dục; bảo đảm việc tham gia của học sinh, gia đình và xã hội 29 trong quản lý các hoạt động giáo dục theo quy định của pháp luật. - Thực hiện các nhiệm vụ và quyền khác theo quy định của pháp luật. c. Cơ cấu tổ chức của trường trung học Cơ cấu tổ chức trường trung học gồm: hội đồng trường; hiệu trưởng và phó hiệu trưởng; hội đồng thi đua khen thưởng; hội đồng kỷ luật; hội đồng tư vấn; tổ chức Đảng Cộng sản Việt Nam; tổ chức Công đoàn; tổ chức Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh; tổ chức Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh; các tổ chuyên môn; tổ văn phòng; lớp học; tổ phục vụ các hoạt động giáo dục đặc thù của trường chuyên biệt. d. Tổ chuyên môn Tổ chuyên môn bao gồm: Cán bộ quản lý, giáo viên, viên chức làm công tác thư viện, thiết bị giáo dục, cán bộ làm công tác tư vấn cho học sinh của nhà trường được tổ chức thành các tổ chuyên môn. Tổ chuyên môn có tổ trưởng, nếu có từ 07 thành viên trở lên thì có tổ phó. Tổ trưởng, tổ phó tổ chuyên môn do hiệu trưởng bổ nhiệm, chịu sự quản lý, chỉ đạo của hiệu trưởng. Tổ chuyên môn tổ chức sinh hoạt chuyên môn ít nhất 01 lần trong 02 tuần và có thể họp đột xuất theo yêu cầu công việc hoặc khi hiệu trưởng yêu cầu. Tổ chuyên môn hoạt động theo nguyên tắc dân chủ, tôn trọng, chia sẻ, học tập, giúp đỡ lan nhau giữa các thành viên để phát triển năng lực chuyên môn. Tổ chuyên môn có những nhiệm vụ sau: - Chủ động xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo chương trình môn học, hoạt động giáo dục thuộc chuyên môn phụ trách theo tuần, tháng, học kỳ, năm học; phối hợp với các tổ chuyên môn khác xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường. - Đề xuất lựa chọn sách giáo khoa, xuất bản phẩm tham khảo để sử dụng trong nhà trường theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Thực hiện kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn theo kế hoạch giáo dục của nhà trường đã được hội đồng trường phê duyệt. - Tham gia đánh giá, xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Tham gia bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ theo kế hoạch của tổ chuyên môn và của nhà trường. - Thực hiện các nhiệm vụ khác do hiệu trưởng phân công. 30 1.3. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 1.3.1. Khái quát các cuộc cải cách và đổi mới giáo dục ở Việt Nam 1.3.1.1. Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất, năm 1950 a. Bối cảnh chính trị - xã hội Cách mạng Tháng Tám và sự thành lập nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ngày 02/9/1945 đã đặt nền tảng cho việc ra đời nền giáo dục mới. Nước Việt Nam dân chủ cộng hòa đã lập quan hệ ngoại giao với các nước xã hội chủ nghĩa. Chiến thắng Biên giới 1950 đã mở ra cục diện mới về chính trị, quân sự. Những tiến bộ về kinh tế tài chính tăng thêm sức mạnh của chính quyền dân chủ nhân dân. Toàn dân tộc bước vào một thời kỳ mới của cuộc kháng chiến chống xâm lược. Trong hoàn cảnh đó ngành giáo dục phải được cải cách, phát triển cho phù hợp với bước tiến của dân tộc. b. Tính chất, nguyên tắc, mục tiêu giáo dục, nội dung đào tạo và phương châm đào tạo của nền giáo dục mới Đề án của cuộc cải cách giáo dục năm 1950 đã xác định xây dựng nền giáo dục dân chủ nhân dân theo những theiets chế giáo dục và hệ thống tổ chức giáo dục tương ứng với ính chất là nền giáo dục của dân, do dân, vì dân. - Nguyên tắc của nền giáo dục: dân tộc, khoa học, đại chúng phục vụ lợi ích của nhân dân Việt Nam, đấu tranh chống đế quốc và phong kiến, giành độc lập dân tộc và ruộng đất cho dân cày. - Mục tiêu đào tạo: giáo dục, bồi dưỡng thế hệ trẻ trở thành những “công dân lao động tương lai” trung thành với chế độ dân chủ nhân dân, có đủ phẩm chất và năng lực phục vụ kháng chiến, phục vụ nhân dân. - Nội dung giáo dục: nhấn mạnh đến việc bồi dưỡng tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, chí căm thù giặc, tinh thần yêu chuộng lao động, tôn trọng của công, tinh thần tập thể, phương pháp suy luận và thói quen làm việc khoa học. - Phương châm giáo dục: Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. c. Hệ thống tổ chức giáo dục - Cơ cấu trường phổ thông 9 năm bao gồm 3 cấp: Cấp I: 4 năm (lớp 1 – 4); cấp II: 3 năm (5 – 7); Cấp III: 2 năm (lớp 8 - 9). Các kỳ thi cuối cấp bị xóa bỏ. Cuối năm lớp 9, học sinh mới phải trải qua một kỳ thi tốt nghiệp. - Hệ thống bình dân học vụ phục vụ người lớn gồm: + Sơ cấp học bình dân: học 4 tháng thanh toán được nạn mù chữ. 31  + Dự bị bình dân: học 4 tháng, đạt trình độ lớp 3 phổ thông. + Bổ túc bình dân: học 8 tháng, đạt trình độ lớp 5 phổ thông. + Trung cấp bình dân (hoặc trung học bình dân): học 18 tháng, đạt trình độ lớp 8 phổ thông hoặc cao hơn một chút. - Giáo dục chuyên nghiệp gồm: Sơ cấp chuyên nghiệp học nghề từ 1 đến 2 năm (lấy HS đã tốt nghiệp tiểu học hoặc bổ túc bình dân) và trung cấp chuyên nghiệp từ 2 đến 4 năm có bằng trung cấp kỹ thuật (lấy HS đã tốt nghiệp lớp 7 hoặc trung cấp bình dân). - Hệ thống giáo dục đại học: Đại học Y khoa, Sư phạm cao cấp, Cao đẳng công chính (lấy học sinh tốt nghiệp cấp 3, lớp 9 hoặc lớp 9+2 năm dự bị đại học vào học) 1. c. Xây dựng chương trình, SGK Một số môn chưa đưa vào vì chưa có điều kiện giảng dạy (nhạc, vẽ,…) đưa thêm một số môn học mới như thời sự chính sách, giáo dục công dân,… Biên soạn toàn bộ SGK theo chương trình mới. 1.3.1.2. Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1956 a. Hoàn cảnh lịch sử Sau chiến thắng Điện Biên Phủ 1954, miền Bắc hoàn toàn giải phóng và đã bước qua những năm đầu của công cuộc khôi phục kinh tế bước vào thời kỳ xây dựng chủ nghĩa xã hội tiến hành đấu tranh thống nhất đất nước. Tại thời điểm này, chúng ta đã khẩn trương tiếp quản hệ thống giáo dục cũ trong vùng tạm chiếm do thực dân Pháp để lại. Lúc đó miền Bắc có hai hệ thống giáo dục phổ thông song song tồn tại: hệ thống giáo dục 9 năm và hệ thống giáo dục 12 năm. Việc gấp rút thống nhất hai hệ thống giáo dục là một đòi hỏi khách quan cấp thiết. Tháng 3/1956 Chính phủ thông qua đề án CCGD lần thứ hai và giao cho Bộ Giáo dục tổ chức thực hiện. Tháng 8/1956, chính sách giáo dục phổ thông của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa được chính thức ban hành. b. Mục tiêu và những nội dung của cuộc cải cách giáo dục năm 1956 Mục tiêu của CCGD năm 1956 là đào tạo, bồi dưỡng thế hệ thanh niên và thiếu nhi trở thành những người phát triển về mọi mặt, những công dân tốt, trung thành với Tổ quốc, những người lao động tốt, cán bộ tốt của nước nhà, có tài có đức để phát triển chế độ dân chủ nhân dân, tiến lên xây dựng CNXH ở nước ta … 1 ThS. Hoàng Kim Hữu. Ba cuộc cải cách giáo dục ở Việt Nam, cơ sở cho tư tưởng đổi mới giáo dục hiện nay: http://gddtmangyang.gialai.gov.vn/tin-tuc-su-kien/hoat-dong-chuyen-mon/nhin-lai-cac-cuoc-cai-cach-giao-duc- o-viet-nam-co-so-tu-tuon.html. Truy cập ngày 28/9/2021. 32 với phương châm giáo dục “Lý luận liên hệ với thực tiễn, gắn chặt nhà trường với đời sống xã hội”. Nội dung giáo dục có tính toàn diện bốn mặt gồm đức, trí, thể, mỹ. - Về trí dục: Coi trí dục là cơ sở, yêu cầu giảng dạy tri thức có hệ thống, dựa trên cơ sở đó mà giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng, phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo (óc xem xét, suy nghĩ, trí nhớ, trí tưởng tượng …) của HS, làm cho họ có thể tự mình thu nhận những kiến thức mới và áp dụng kiến thức vào hoạt động thực tế. - Về đức dục: Giáo dục cho HS năm điều Bác Hồ dạy (yêu Tổ Quốc, yêu nhân dân, yêu lao động, yêu khoa khọc, yêu trọng của công); trau dồi kỷ luật tự giác, tinh thần tập thể, ý chí và tính cách con người mới (kiên nhẫn, dũng cảm, kiên quyết khắc phục khó khăn, thành thật, khiêm tốn,…). - Về thể dục: Dạy cho HS giữ vệ sinh, bảo vệ sức khoẻ, rèn luyện thân thể, phát triển thể lực để chuẩn bị tham gia các công tác lao động sản xuất và bảo vệ Tổ Quốc, củng cố hoà bình. - Về mỹ dục: Làm cho học sinh hiểu cái đẹp trong thiên nhiên và xã hội, phát triển mỹ cảm, năng lực sáng tạo nghệ thuật, tăng thêm lòng yêu thiên nhiên, yêu non sông Tổ quốc, yêu đời sống, luôn luôn có tinh thần lạc quan cách mạng. c. Hệ thống giáo dục Hai hệ thống giáo dục cũ được sáp nhập thành một hệ thống giáo dục mới 10 năm, gồm ba cấp: Cấp I: 4 năm (từ lớp 1 đến lớp 4); Cấp II: 3 năm (từ lớp 5 đến lớp 7) và cấp III: 3 năm (từ lớp 8 đến lớp 10). Cuối cấp I, học sinh sẽ thi hết cấp và cuối cấp II, cấp III sẽ thi tốt nghiệp. Trẻ em phải học qua lớp vỡ lòng để biết đọc, biết viết mới được vào lớp 1. Việc biên soạn sách giáo khoa các cấp được tiến hành khẩn trương. Chưa đầy một năm, Nhà xuất bản Giáo dục đã phát hành tới 116 loại sách. Riêng sách giáo khoa đã in tới 1.746.614 bản, và được thường xuyên chỉnh lý và bổ sung kiến thức mới những năm tiếp sau đó1. 1.3.1.3. Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba, năm 1979 a. Bối cảnh lịch sử Trước ngày miền Nam giải phóng, nước ta có hai hệ thống giáo dục khác nhau. Ở miền Bắc, giáo dục được tổ chức chủ yếu theo mô hình Liên Xô cũ (hệ 1 ThS. Hoàng Kim Hữu. Ba cuộc cải cách giáo dục ở Việt Nam, cơ sở cho tư tưởng đổi mới giáo dục hiện nay: http://gddtmangyang.gialai.gov.vn/tin-tuc-su-kien/hoat-dong-chuyen-mon/nhin-lai-cac-cuoc-cai-cach-giao-duc- o-viet-nam-co-so-tu-tuon.html. Truy cập ngày 28/9/2021 33 thống giáo dục 10 năm). Ở miền Nam, giáo dục được tổ chức theo mô hình phương Tây (chủ yếu theo mô hình của Pháp và một phần được cải tiến theo mô hình của Mỹ). Trước những bất cập, Đảng và Chính phủ đã khẩn trương chuẩn bị cho một cuộc CCGD nhằm tiến tới một nền giáo dục quốc dân thống nhất phù hợp với chiến lược tái thiết và phát triển đất nước. Ngày 11-1-1976, Bộ Chính trị, BCH Trung ương Đảng ban hành Nghị quyết số 14-NQ/TW về cải cách giáo dục lần thứ 3. b. Mục tiêu và nội dung giáo dục Mục tiêu giáo dục: Chăm sóc, giáo dục thế hệ trẻ từ tuổi ấu thơ cho đến lúc trưởng thành nhằm tạo cơ sở ban đầu cho con người phát triển toàn diện; thực hiện phổ cập giáo dục toàn dân nhằm tạo điều kiện thực hiện 3 cuộc cách mạng (về quan hệ sản xuất, về khoa học - kỹ thuật và về văn hoá - tư tưởng); đào tạo và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao động phù hợp yêu cầu phân công lao động xã hội. Nội dung giáo dục, hướng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện (đức, trí, thể, mỹ), tạo ra những lớp người lao động mới làm chủ tập thể, đủ sức gánh vác sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội của nhân dân … Nguyên lý giáo dục: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động, nhà trường gắn liền với xã hội. Hệ thống giáo dục: Thay thế hệ thống phổ thông 12 năm ở miền Nam và hệ thống 10 năm ở miền Bắc bằng một hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm mới, trong đó, trường cấp I và trường cấp II được sáp nhập thành trường phổ thông cơ sở (9năm), đồng thời chuẩn bị phân ban ở THPT. Nhiều trường đại học chuyên ngành được xây dựng và phát triển. Cuộc CCGD lần này được triển khai bắt đầu từ năm học 1981-1982. Việc thay sách giáo khoa ở các cấp học phổ thông, một nhiệm vụ quan trọng nhất của cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba, đã hoàn thành vào năm 1986, tạo ra sự thống nhất về giáo dục phổ thông trong cả nước. Riêng về nội dung giáo dục, so với các chương trình giảng dạy và học tập trước đó, chương trình cải cách mang nhiều yếu tố hiện đại hơn, tạo ra tiền đề chất lượng giáo dục có thể đạt tới trình độ cao hơn trước. Tuy nhiên, trong quá trình triển khai, cuộc cải cách lần này đã gặp rất nhiều khó khăn và bộc lộ một số hạn chế. Hạn chế lớn nhất là mục tiêu và giải pháp thiếu tính khả thi. Muốn phát triển quy mô lớn, bao cấp về giáo dục cho mọi đối tượng, phổ cập giáo dục toàn dân,... nhưng thiếu sự chuẩn bị về nguồn lực và sự 34 thực không thể bảo đảm về nguồn lực do chiến tranh biên giới và kinh tế suy thoái1. 1.3.1.4. Đổi mới giáo dục phổ thông năm 2000 a. Bối cảnh lịch sử Từ năm học 1981 - 1982, các trường phổ thông đã triển khai dạy và học về cơ bản theo chương trình và sách giáo khoa thống nhất từ lớp 1 đến lớp 12 của đợt CCGD năm 1979. Bộ chương trình và SGK đó đã góp phần quan trọng vào việc thực hiện có kết quả nhiệm vụ xây dựng một hệ thống giáo dục phổ thông thống nhất trong phạm vi cả nước; tạo điều kiện hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học; chuẩn bị các điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện phổ cập THCS; ổn định, phát triển và nâng cao dần chất lượng giáo dục phổ thông. Trước yêu cầu mới của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước, trước sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của kinh tế - xã hội, của khoa học - công n