Educacion_en_ciencias_de_la_salud_y_en_educacion_m.pdf

Editorial editorial Educación en ciencias de la salud y en educación médica Educación en cie...

Editorial editorial Educación en ciencias de la salud y en educación médica Educación en ciencias de la salud y en educación médica Education in health sciences and medical education Análida Elizabeth Pinilla Bogotá, D.C. (Colombia) Desde el siglo XX el modelo o enfoque pedagógico de formación tradicional ha sido transmisionista, con un profesor como el que sabe y un alumno como receptor pasivo, bajo la visión de una ciencia positiva, que concibe el conocimiento como algo culminado (1). El enfoque flexneriano (1910) que reconoce el ciclo básico seguido por el clínico ha sido la base de la formación de médico desde comienzos del siglo XX, ha tenido cambios que se relacionan con los procesos de enseñanza/aprendizaje/evaluación, la relación docente-discente, el trabajo en equipo interdisciplinario; el repensar aspectos como: si la fragmentación del conocimiento y del paciente “enfermo” responde a la necesidad del ser humano, analizar una medicina paliativa frente a una medicina preventiva que razona y trabaja sobre problemas básicos de salud pública, el afrontar la formación de profesionales por problemas a solucionar, con la participación de diversos profesionales (2, 3). Por otra parte, la formación del profesional en salud está aún enmarcada con el paciente hospitalizado, cuando, por el contrario, lo deseado es la atención del paciente ambulatorio, incluso se percibe un menosprecio del especialista/docente en pensar y dedicar su desempeño en este escenario, en el cual es muy importante la educación al paciente y su familia, más allá de la terapia farmacológica (4, 5). En el modelo pedagógico tradicional, clásico, enciclopedista, la teoría precede a la acción, se realza la acumulación de datos y temas con un aprendizaje memorístico o repetitivo (6); además, la evaluación se centra en comprobar la memorización de datos y contenidos, se olvida el desarrollo de habilidades procedimentales, la formación en valores expresadas en actitudes, la relevancia de un pensamiento crítico y argumentativo; el trabajo del profesor está siempre preestablecido, él es quien traza unos objetivos del aprendizaje teórico, pero, se dejan ocultos diversos aspectos como la ética, el profesio- nalismo, la gestión administrativa, la comunicación, entre otros (7, 8). En este modelo se considera al profesor como un transmisor de conocimiento y el estudiante es un receptor pasivo que memoriza para pasar un examen, una rotación o para “darle gusto al profesor”. Al respecto, el desarrollo de asignaturas y rotaciones desmembradas con teoría desarticulada del contexto, favorece un desarrollo incompleto del profesional desde el pregrado e incluso en el posgrado, más aún cuando lo que están aprendiendo es a aplicar guías clínicas sin juicio clínico, a manera de “receta”; pero, lo que realmente se requiere es una práctica integradora apoyada por verdaderos maestros, que dediquen tiempo a sus pacientes y al equipo en formación, para armonizar las ciencias básicas con las ciencias clínicas acorde al contexto local, nacional, socioeconómico y cultural de cada paciente. Dra. Análida Elizabeth Pinilla Roa: Internista. En contraste, con esta realidad, se propone una renovación curricular deshospitalizada Formación en Nutrición y Diabetes. PhD. en para dar énfasis a la educación y promoción de la salud (9). Entonces, urge pensar de forma Educación. MSc en Educación con Énfasis en clara y responsable si el deber ser es continuar desarrollando currículos “hospitalizados” Docencia Universitaria. Especialista en Eva- luación para la Educación Superior. Coordina- o si es urgente deshospitalizar la formación del profesional en salud, tal como quedó dora Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación propuesto por Velásquez et al., desde el año 2008, como resultado de la investigación Docente. Profesora Asociada. Departamento sobre el perfil de formación del internista en Colombia (10). de Medicina Interna. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia. Por todo lo anterior, en este ensayo postulo, nuevamente, un cambio de la educa- E-mail: [email protected] ción en ciencias de la salud hacia un modelo socio-constructivista centrado no solo en Recibido: 14/VI/2018 Aceptado: 15/VI/2018 Acta Médica Colombiana ed Colomb Vol. 43VNº ol.243~N°2 ~ Abril-Junio 2018 2018 61 A. E. Pinilla problemas sino en el paciente y el estudiante; en sintonía en educación y pedagogía de los profesores/tutores tanto con la propuesta de la Organización Mundial de la Salud en pregrado como en posgrado, es decir, de áreas básicas (OMS), desde los años ochenta, sobre un nuevo enfoque y clínicas. Todos han de comprender su responsabilidad para la formación de profesionales de la salud centrada en social, ética y filosófica –deontológica o la razón de ser- de el proceso de formación del estudiante con un aprendizaje todo profesional que se desempeñe con pacientes y fami- profundo y significativo versus superficial y memorístico, lias, desde: bacteriología, biología, enfermería, ingeniería para trabajar en el proceso de aprendizaje sobre los proble- biomédica, fisioterapia, fonoaudiología, medicina, nutrición mas prioritarios (11, 12), para avanzar de los objetivos al y dietética, odontología, optometría, podología, química desarrollo de competencias profesionales integradoras de farmacéutica, terapia ocupacional, trabajo social, entre conocimientos, habilidades y actitudes. otros. Se busca forjar la renovación del modelo pedagógico Según Marton y Saljö (1976) el aprendizaje puede ser tradicional flexneriano a un modelo pedagógico socio- superficial o profundo; el resultado final del proceso de constructivista que integre los profesionales de diversas aprendizaje depende de las diferencias cualitativas del áreas para solucionar problemas de salud, para propender cómo se aprende. Cuando el estudiante hace un aprendizaje por un aprendizaje significativo y profundo de discentes y superficial se focaliza en el texto y tiene una concepción docentes, con apoyo de la Tecnología de la Información y reproductiva de aprendizaje. En contraste, en el aprendizaje Comunicación (TIC), pero, realzando el papel de maestro profundo el estudiante se enfoca a aprender el contenido con facilitador como tutor que motiva y apoya al futuro profe- significado, para comprender lo que un autor quiere decir, sional (5, 16). por ejemplo: un problema a investigar, razona sobre las ra- Es hora ya, de atender el significado profundo del educar, zones y los enlaces de un concepto con otro. El aprendizaje aprender, enseñar, evaluar; en otras palabras, de generar es- superficial es mecánico o repetitivo de cierta información pacios de formación, reflexión y re-significación de la labor que se reproduce para el profesor o para el examen. En de un profesional de ciencias de la salud y, en particular, de contraste, el aprendizaje significativo y profundo ocurre un médico en general y de un especialista. El desempeño cuando el estudiante se interesa y lo relaciona con su saber de estos profesionales se desenvuelve en el marco de un previo, encuentra el por qué y el para qué lo debe aprender conjunto de relaciones e interacciones –paciente/profesional y, por tanto, liga la teoría con la práctica (13, 14). Por tanto, de salud, profesional/profesional, discente/docente-facili- un profesor de cualquier nivel de formación, debe virar de tador, profesional de salud/profesional-administrativo. Por pretender “enseñar” un cúmulo de contenidos a memorizar, tanto, es necesario recapacitar acerca de cuál es la razón a comprender que lo más importante para un estudiante o esencial de estar conglomerados en una Universidad y en un médico-residente es organizar el método para aprender a instituciones prestadoras de servicios de salud, en diferentes aprender, a desaprender para reaprender, para saber buscar niveles de atención. Aquí, en este entramado de estructuras y analizar la información, para desarrollar la capacidad de organizacionales, es dónde es aplicable la teoría de mode- reflexión y pensamiento crítico (5). los o enfoques pedagógicos para transformar la educación Queda claro que un profesor en su desempeño permite superior con estrategias como el Aprendizaje Basado en visualizar sus concepciones acerca de la enseñanza, el Problemas (ABP) que se apoya en el aprendizaje signifi- aprendizaje, la ciencia, la investigación y la evaluación. cativo y profundo (17). A su vez, un estudiante puede seguir “estudiando” para El aprendizaje significativo que reconoce las concep- satisfacer al docente o para pasar el examen más que para ciones previas de los estudiantes ha sido implementado su desarrollo profesional autónomo (11,15). Por todo lo en algunos programas y por algunos docentes en Colom- anterior, se invita a profesionales, docentes y estudiantes bia, más aún, ha sido fuente de investigación educativa, a reflexionar acerca de sus nociones e imaginarios que se por ejemplo, en la Universidad Industrial de Santander, expresan durante el desarrollo de actividades, asignaturas y mediante la metodología de investigación acción, imple- multitud de escenarios en la Universidad que se organizan mentaron estrategias para una propuesta de evaluación por en el concepto de modelo pedagógico. competencias, que apoyara el aprendizaje significativo de estudiantes de pregrado y posgrado; buscaron determinar Aspectos relevantes de la educación para las competencias clínicas y sus indicadores y, a su vez, el desempeño del médico clínico y demás pensaron en estrategias didácticas que permitieran la cons- profesionales que brindan servicio al trucción de significados conceptuales, procedimentales y paciente y su familia actitudinales, así como, evaluar los niveles alcanzados de Para lograr un estilo renovado de aprendizaje ligado al estas competencias clínicas (18). desarrollo de competencias profesionales, es primordial que En Colombia, mediante los convenios de docencia- entes gubernamentales desde el Ministerio de Salud y Pro- servicio (19), se puede desplegar la complejidad de un tección Social, el Ministerio de Educación y directivos de modelo pedagógico apoyado en el ABP con un aprendizaje universidades desarrollen programas de formación de pro- significativo según la visión y formación de los actores fesionales en ciencias de la salud que apoyen la formación principales del sistema de salud, a saber: administrativos, 62  editorial Educación en ciencias de la salud y en educación médica especialistas/formadores/tutores, estudiantes de pregrado Existen variados acercamientos al concepto de profesio- y posgrado; de todos los anteriores, es crucial el docente/ nalismo que se escapan al alcance de este editorial, a manera especialista/facilitador quien posee experiencia, valores, de ejemplo, el profesionalismo médico debe ser entendido creencias culturales, competencias profesionales de su como el conjunto de valores, actitudes y comportamientos profesión de base y, ojalá, pedagógicas sumadas a sus pro- al servicio del paciente y de la sociedad antes que a un pios intereses, entre otras características; de igual forma, el beneficio propio, implica ser un buen profesional, en su estudiante posee características paralelas, pero, sumadas al práctica cotidiana por encima de sus propios intereses (25) conocimiento previo y a su estilo de aprendizaje, así como, En el área de las ciencias de la salud el objeto de estudio, un desarrollo de habilidades sociales y de comunicación. precisamente son las personas, como pacientes/sujeto mas no Estos se encuentran en un contexto educacional, explícito objeto, por tanto, el profesional debe desarrollar un conjunto o no, de la filosofía institucional que, a su vez, está en de actitudes, habilidades y conocimientos que constituyen conexión con una red interinstitucional concatenada a las las competencias profesionales; este concepto de idoneidad exigencias del paciente y su familia, la sociedad y al de- o competencia profesional orquesta un perfil del profesional bate público. Todo este entramado organizacional real está que presta el cuidado, el servicio y la seguridad del paciente puesto al cuidado y servicio de personas que pasan al rol de y su familia (26, 27). En otras palabras, para un desempeño pacientes con una multitud de significados y sentimientos idóneo, el profesional no solo necesita apropiar las guías encontrados, que cuando se “enferman” dejan de ser una clínicas y el conocimiento -médico, científico y tecnológico persona autónoma, independiente, saludable y funcional (imaginología, pruebas de laboratorio para diagnóstico)-. para sí misma, su familia y el núcleo socio-laboral al que Así, para que un profesional atienda a un paciente ha de pertenece (17, 20). tener un desarrollo integral con formación en valores; este Hago un llamado esperanzador pero enfático al país para desempeño es en diversos escenarios: ambulatorios –co- dedicar todo el esfuerzo para reconstruir los planes educati- munidad, consulta externa, domicilio- e intrahospitalarios vos institucionales, denominados PEI que definen la misión –pisos, cuidado intermedio, unidad de cuidado intensivo-; de una universidad para “formar profesionales competentes por consiguiente, tanto el profesor como el futuro egresado, y socialmente responsables” (PEI, Universidad Nacional de en primer lugar, han de ser personas dignas, ciudadanos Colombia p. 12) (21); estos planes educativos perfilan un autónomos, íntegros, empáticos, compasivos y responsa- modelo pedagógico y precisan los planes curriculares para bles. Casasbuenas (2013) propone que ya es hora, de crear la formación de profesionales de la salud desde el pregrado en los currículos un espacio para aprender y desarrollar hasta el posgrado. Todo profesional, pero, en especial, el competencias de profesionalismo, es inadecuado seguir en que se desempeña en ciencias de la salud tiene que tener la lo tradicional, dónde el currículo oculto es el único medio, oportunidad de una formación integral para el desarrollo de por el cual, los futuros profesionales en salud apropian de sus competencias profesionales, de diverso orden, específi- forma consciente y, quizás, la mayoría de veces de forma cas o propias de su profesión y las comunes o transversales inocente e inconsciente, el modelo de profesores autoritarios, que son esenciales para la acción profesional en el área de maltratadores, dogmáticos y, a su vez, ajenos al sufrimiento la salud, cuyo objeto de estudio es la salud humana (22); y dolor del otro -estudiante, paciente, familia- (4, 28). así, el egresado podrá llegar a ser idóneo, día a día, durante Un profesional clínico como líder del equipo que trabaja su práctica profesional. Entonces, este profesional más que en torno al paciente, tendrá la idoneidad para escuchar, tratar pacientes terminales, con múltiple complicaciones y analizar, tener juicio clínico y, luego, comunicarse con el comorbilidades, ha de virar hacia la promoción de la salud enfermo, su familia, los profesionales en formación y los y control de las patologías declaradas, siempre respetando demás profesionales; es tiempo, de exclamar que no solo la individualidad del paciente con sus creencias, pensamien- un profesional brilla por un discurso teórico, su faceta de tos, cultura, religión, particularidad de género, situación docente/investigador o sus publicaciones; es perentorio socio-económica y laboral (1, 23). que todo profesional reflexione de forma serena y profunda sobre su desempeño profesional sistémico, analice por qué Educación, profesionalismo y y para qué ejecuta una acción; hemos de pasar a una nueva comunicación con otros era, o tal vez, regresar a mediados del siglo XX, antes de Es claro que la formación de profesionales está en manos las reformas en salud, cuándo el profesional, en particular, de la Universidad, la cual no solo es sobre lo “tecnológico- un médico tenía formación humanística y ética, por lo que científico”; la sociedad encomienda a la educación univer- estaba convencido del compromiso con cada paciente, cuan- sitaria forjar para que los egresados sean personas activas, do lo importante era servir y ayudar al otro, comprender su creativas, comprometidas con un servicio al otro, más allá dolor e incertidumbre; aquella época, en la cual el paciente de sus propios beneficios (4, 24); en el caso de ciencias de la era una persona real, no un cliente ni un usuario como se salud se incluyen diversos profesionales que van desde los denomina por la Ley 100 de 1993 (29). A una persona en encargados de lo administrativo hasta los que directamente su papel de paciente se le trata, no se le “maneja” como atienden al paciente y su familia. se menciona ahora, día a día, como lo enseñan profesores Acta Med Colomb Vol. 43 Nº 2 ~ 2018 63 A. E. Pinilla empíricos, como parte del currículo oculto al estudiante. Educación en ciencias de la salud hacia Ahora, con la Ley Estatutaria en Salud (30) se recupera la la prevención y promoción de un estilo de identidad del paciente quien siempre ha sido un sujeto y vida saludable no un objeto de trabajo o investigación, ni un libro para La atención al paciente debe contemplar una mirada más el aprendizaje o la egolatría de cada quien; esta visión del amplia, para virar desde una medicina paliativa del paciente paciente quedó plasmada en la investigación publicada por terminal o para la prevención secundaria y terciaria hacia la Pinilla (2015), se invita al lector a profundizar sobre esta promoción de la salud siempre buscando la calidad de vida renovación curricular para la formación del internista en del paciente con su familia (6, 23). El equipo ha de procurar Colombia (20, 31) y, luego, en la propuesta para los pro- el bienestar del paciente, optimizar su calidad de vida, en gramas de medicina interna del país, la cual es extensiva a general, y la relacionada con la salud (36). Es comprender los demás profesiones de ciencias de la salud (27). que la acción del profesional, en particular, la del espe- Entonces, las competencias de profesionalismo, -que cialista troncal (familiarista, internista, geriatra, pediatra) incluyen las virtudes y la conciencia moral-, sumadas a las no está restringida al tratamiento del enfermo para que él de comunicación, gestión, en educación y pedagogía tienen maneje su problema de salud, sino a un enfoque holístico que ir de la mano con las de investigación. En consecuencia, hacia la prevención primaria y la promoción de la salud (4). se invita a todos los lectores a reflexionar y autoevaluarse Finalmente, como crítica a la subespecialización médica sobre su acción cotidiana como ciudadanos y profesionales, y al desarrollo de la tecnología y los procedimientos se ha sobre cómo están desempeñándose como profesionales en llegado al peligro de olvidarse del paciente y centrarse en la ciencias de la salud. Sí, el modelo pedagógico es mejorable, enfermedad; en el mismo sentido, cada vez más se enseñan emprendamos el viaje con diversas acciones como revisar y recitan escalas “scores” enunciados en siglas confusas o textos, formatos, programas de historias clínicas con el con epónimos, que algunas veces bloquean la oportunidad ánimo de ajustar el lenguaje como se le denomina a un pa- de análisis, discusión para el desarrollo del juicio clínico ciente; es decir, cambiar verbos como “manejar” por tratar como resultado de aprender a razonar al pensar, analizar, al paciente, palabras como “usuario o cliente” por la real sintetizar, inferir y abducir para llegar a una presunción o paciente, trabajo en equipo “multidisciplinario” por equipo hipótesis diagnóstica acorde a la historia clínica de cada interdisciplinario (21, 29). Es un deber epistemológico paciente (37). Para comprender mejor lo anterior, Casas- ligar y homogeneizar el lenguaje cotidiano o popular con buenas (2013) dice que se forman técnicos de la medicina el lenguaje académico y, por supuesto, con el lenguaje cien- dedicados a ver la enfermedad mas no piensan más allá tífico (32). Los profesionales de ciencias de la salud y las de esta, se olvidan de la persona enferma que la padece instituciones que determinan su formación –universidades, (4); son “profesionales” deformados como consecuencia hospitales, instituciones prestadoras de servicios-, de una de una formación fragmentada, reduccionista, deshuma- vez por todas, tienen que reconocer al enfermo como per- nizada, individualista y, además, altamente competitiva sona y no como un objeto a utilizar y del cual beneficiarse para aplastar o ganarle al otro. En general, se perdió parte para sacar su usufructo académico o económico. del arte de la medicina, la ética y estética del acto médico, se está haciendo cada vez más un acto técnico, donde el Seguridad al paciente médico se dedica al computador, a lo que dice un aparato o Para seguir describiendo un modelo pedagógico reno- al resultado de un examen olvidando lo que quiere expresar vado en salud, es prioritario plasmar ideas esenciales de y lo que quiere un paciente. la corriente de seguridad al paciente, como tema de salud pública, reconocida y estructurada por el Ministerio de A manera de conclusiones Salud y Protección Social de Colombia (33). Se han expuesto algunos aspectos de un modelo peda- La seguridad clínica hace referencia al “conjunto de gógico renovado de formación de profesionales en ciencias elementos estructurales, procesos, instrumentos y meto- de la salud cuyo eje central es la humanización al servicio dologías basadas en evidencias científicamente probadas y atención a cada paciente y su familia, con el horizonte de que propenden por minimizar el riesgo de sufrir un evento buscar el mejoramiento de la calidad de vida relacionada adverso en el proceso de atención en salud o de mitigar sus con la salud de este como persona inmersa en una familia consecuencias” (Artículo 3. Decreto 1011 del 2006) (34); y una comunidad. en Colombia, se requiere estandarizar procesos, protocolos En resumen, un profesional de las ciencias de la salud para evitar y prevenir los errores. Entre la magnitud de llega a tener competencias profesionales como una serie de estrategias se ha propuesto educar al paciente y su familia, capacidades, que inicia a desarrollarlas en una Universidad permitirle hablar y preguntar más, hacerlo partícipe en los con autonomía, el apoyo de maestros/facilitadores en un procesos de diagnóstico, decisiones terapéuticas farmaco- ambiente favorable ofertado por un currículo, en el marco lógicas y quirúrgicas, en otras palabras darle autonomía y de un modelo pedagógico, fortalecido por un aprendizaje empoderamiento para sus acciones de mejoramiento de su significativo, profundo y continuo y, luego, continúa avan- calidad de vida en general y la relacionada con la salud (35). zando, de forma dinámica, durante toda su vida profesional 64  editorial Educación en ciencias de la salud y en educación médica (24); asimismo, es claro que un profesional idóneo se adapta Gómez J, et al. El aprendizaje significativo de la medicina interna a través de la evaluación por competencias clínicas. Investigación-Acción. Salud UIS 2004; a diversos contextos para su desempeño como: persona, 36:111-24. ciudadano, académico, profesional, científico; pero, siempre 19. República de Colombia. Ministerio de la Protección Social. Modelo de Evaluación en interacción social para resolver situaciones-problema de la Relación Docencia-Servicio Criterios Básicos de Calidad para Centros de Prácticas Formativas. Citado junio 12 de 2018. Disponible: http://www.unipam- de diferente grado de complejidad; es evidente que este plona.edu.co/unipamplona/portalIG/home_54/recursos/01general/04122012/ profesional competente para cada situación-problema crea mod_relacion_docencia_servicio.pdf soluciones inéditas, oportunas, particulares y pertinentes 20. Pinilla AE. Construcción y evaluación de un perfil de competencias profesionales en medicina interna. Colección Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial Universi- (38) en red interdisciplinaria de profesionales centrados en dad Nacional de Colombia; 2015. ISBN 978-958-775-175-8. servir al paciente y su familia. 21. Proyecto Educativo Institucional. PEI. Universidad Nacional de Colombia. Vicerrectoría Académica. 2015. Citado junio 3 de 2018. Disponible en: http:// diracad.bogota.unal.edu.co/resources/pei/PEI.pdf Referencias 22. Schonhaut-Berman L, Millán-Klusse T, Hanne-Altermatt C. Competencias 1. Montaña C, Moreno C, Ramírez P, Pinilla AE, Serrano C. El conocimiento transversales en la formación de especialistas en pediatría, Universidad de Chile. de las concepciones de los estudiantes universitarios: punto de partida para los Educación Médica 2009; 12:33-41. lineamientos de una propuesta pedagógica. Tesis de Maestría en Educación. Universidad Pedagógica Nacional. 1996. 23. Goñi JM. Las competencias. En: El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluación, los ejes del currí- 2. Pinzón CE. Los grandes paradigmas de la educación en Latinoamérica. Acta culum universitario. Barcelona: Octaedro. 2005. p.85-120. Med Colomb 2008; 33(1):33-41. 24. Pardel H, Gual A, Oriol-Bosch A. ¿Qué significa ser médico, hoy? Med Clin 3. Molly CookeM, Irby DM, Sullivan W, Ludmerer KM. American Medical (Barc) 2007; 129(1): 17-22. Education 100 Years after the Flexner Report. N Engl J Med 2006; 355:1339-1344 25. Pinilla AE. Aproximación conceptual a las competencias profesionales en DOI: 10.1056/NEJMra055445 ciencias de la salud. Revista Salud Pública 2012; 14(5): 852-64. 4. Casasbuenas J. Los valores morales en la docencia médica Rev. Médica. Sanitas 26. Jurado F. El enfoque sobre competencias: Una perspectiva crítica para la edu- 2013; 16(1): 38-46. cación. Revista Complutense de Educación 2009; 20 (2): 343-54. 5. Pinilla AE. Modelos pedagógicos y formación de profesionales en el área de la 27. Pinilla AE. Parra G, Hernández H. Propuesta curricular para la formación de salud. Acta Med Colomb 2011; 36: 204-218. médicos internistas en Colombia. Acta Med Colomb 2016; 41(4):248-58. 6. Perrenoud P. La construcción de una postura reflexiva a través de un procedi- 28. Uscategui A, Sáenz ML. Aprendizaje a través del currículo oculto en estudiantes miento clínico. En: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. 2ª del posgrado en Neuropediatría de la Universidad Nacional de Colombia. Rev. reimpresión. Barcelona: Graó; 2010. p. 103-13. Fac.med. [online]. 2016; 64(3):453-57. 7. Pinilla AE, Rojas EH, Parra MO. Estrategias de evaluación para fortalecer 29. Ley 100 de 1993. Por la cual se crea el sistema de seguridad social integral y se el aprendizaje. Metasíntesis. En: Moncada LI, López MC, Sáenz ML, editoras. dictan otras disposiciones. Citada el 12 de junio de 2018. Disponible en: http:// Reflexiones sobre educación universitaria IV: didáctica. Primera Edición. Bogotá: www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_0100_1993.html Editorial Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia. 2009. p. 30. Ley Estatutaria en Salud No 1751 de 2015. Por medio de la cual se regula el 233-50. derecho fundamental a la salud y se dictan otras disposiciones. Citada junio 12 8. Zabala A, Arnau L. Cómo aprender y enseñar competencias. 11 Colección Ideas de 2018. Disponible en: https://www.minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/Biblioteca- Clave (segunda edición). Barcelona: Editorial Graó, de IRIF, S.L. 2008 Digital/RIDE/INEC/IGUB/ley-1751-de-2015.pdf 9. Castellano JM, Peñalvo JL, Bansilal S, Fuster V. Promoción de la salud cardio- 31. Pinilla AE. Construction and evaluation of a profile of professional compe- vascular en tres etapas de la vida: nunca es demasiado pronto, nunca demasiado tences in internal medicine. Colección Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial tarde. Rev Esp Cardiol. 2014;67(9):731-7. DOI: 10.1016/j.recesp.2014.03.012 Universidad Nacional de Colombia; 2015. Citado junio 13 de 2018. Disponible en: https://www.amazon.es/Construction-evaluation-professional-competences- 10. Velásquez JC, Pinilla AE, Pinzón A, Severiche D, Dennis R, Niño de Arboleda internal-ebook/dp/B071NFDQRL MN. Perfil de formación del posgrado de Medicina Interna en Colombia. Acta Med Colomb. 2008; 33:45-57. 32. Pinilla AE, Moreno T. El papel del conocimiento escolar universitario. Acta Med Colomb 2015; 40: 241-45. 11. Venturelli J. Modernización de la educación médica: ¿Ilusiones inútiles o necesi- dad imperiosa? En: Venturelli, J (Ed.) Educación Médica. Nuevos enfoques, metas 33. Lineamientos para la implementación de la Política de Seguridad al Paciente. y métodos. Segunda edición. Washington, D.C.: Organización Panamericana de Ministerio de la Protección Social. República de Colombia. Bogotá D.C., la Salud. Organización Mundial de la Salud. 2003. p. 1-32. Noviembre de 2008. Citado junio 12 de 2018. Disponible en: https://minsalud. gov.co/Normatividad_Nuevo/Resoluciòn%200112%20de%202012%20-%20 12. Caillon A. Flexibilidad y competencias profesionales en las universidades latinoa- Documentos%20de%20apoyo%202.pdf mericanas. En: Pedroza R. (Compil.). Flexibilidad y competencias profesionales en 34. Decreto 1011 del 2006. Por el cual se establece el Sistema Obligatorio de Garantía las universidades iberoamericanas. Barcelona, México: Pomares. 2006. p. 178-95. de Calidad de la Atención de Salud del Sistema General de Seguridad Social en 13. Marton F, Saljö R. On qualitative differences in learning. I. Outcome and process. Salud. Citada junio 17 de 2018. Disponible en https://www.minsalud.gov.co/ British Journal of Educational Psychology 1976; 46:4-11. Normatividad_Nuevo/DECRETO%201011%20DE%202006.pdf 14. Marton F, Saljö R. On qualitative differences in learning. II. Outcome as a 35. Ruiz R, Peralta l, Pérula de Torres LA, Gavilán E, Loayssa JR. Participación function of the learner’s conception of the task. British Journal of Educational del paciente en la toma de decisiones en atención primaria: una herramienta para Psychology 1976; 46:128-48. su medición. Aten Primaria. 2010; 42(5):257-65. 15. Pinilla AE, Barrera MP, Soto HA, Rojas E, Parra MO, Granados LA. ¿Cómo 36. Schwartzmann L. Calidad de vida relacionada con la salud: Aspectos concep- perciben los estudiantes de pregrado de la Facultad de Medicina de la Universidad tuales. Ciencia y Enfermería 2003; IX (2):9-21. Nacional de Colombia su proceso de evaluación académica? Rev Fac Med Univ 37. Varela J, Zapatero A, Gómez-Huelgas R, Maestre A, Díez-Manglano J, Bar- Nac Colomb 2004; 52: 98 -114. ba R. Por una Medicina Interna de Alto Valor. En: Varela J (editor). Resumen. 16. Pinilla AE. El maestro universitario como profesional autónomo. Una mirada Madrid: Sociedad Española de Medicina Interna. 2018. p.11-3. Citado junio 17 desde las ciencias de la salud. Rev. Fac. Med. 2015; 63(1):155-63. de 2018. Disponible en: https://www.fesemi.org/publicaciones/buscador 17. Kolmos A, Du X, Holgaard JE, Jensen LP. Facilitation in a PBL-environment. 38. Pinilla AE. Relaciones entre el perfil propuesto para un médico internista en Co- Centre for Engineering Education Research and Development. Aalbrog Univer- lombia y el perfil de formación en dos programas de medicina interna. En: Pinilla sity. Citado junio 12 de 2018. Disponible en: http://vbn.aau.dk/files/16177510/ AE. Construcción y evaluación de un perfil de competencias profesionales en facilitation_in_a_pbl_environment.pdf medicina interna. Colección Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial Universidad 18. Ramírez ME, Castellanos-Suárez R, Badillo R, Naranjo FF., Insuasty JS, Nacional de Colombia; 2015. p. 223-38. Acta Med Colomb Vol. 43 Nº 2 ~ 2018 65