ZF Entwicklungspsychologie A PDF

Überblick der VO-Inhalte: 1. Einführung: Begriffe Entwicklung, Grundfragen, Methodik 2. Vorgeburtliche Entwicklung -- Geburt -- Säuglingsalter 3. Bindung 4. Sprachentwicklung 5. Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung 6. Erziehung / Sozialisation 7. Moralentwicklung 8. Das Jugendalter **Inhalt:** [1 Einführung in die Entwicklungspsychologie 5](#einf%C3%BChrung-in-die-entwicklungspsychologie) [1.1 Was ist Entwicklung -- ist das Entwicklung? Warum -- warum nicht? 5](#was-ist-entwicklung-ist-das-entwicklung-warum-warum-nicht) [1.2 Traditionelle vs. Moderne Entwicklungstheorien 5](#traditionelle-vs.-moderne-entwicklungstheorien) [1.3 Beschreibung vs. Erklärung von Entwicklung 6](#beschreibung-vs.-erkl%C3%A4rung-von-entwicklung) [1.4 Anlage vs. Umwelt: Eine Grundfrage der (Entwicklungs-)Psychologie 6](#anlage-vs.-umwelt-eine-grundfrage-der-entwicklungs-psychologie) [1.4.1 Zwei Extrempositionen: 1. Behaviorismus 6](#zwei-extrempositionen-1.-behaviorismus) [1.4.1.1 Little-Albert-Experiment 7](#little-albert-experiment) [1.4.2 Zwei Extrempositionen: 2. Endogenismus 7](#zwei-extrempositionen-2.-endogenismus) [1.4.2.1 Cook & Mineka: Rhesusaffen-Experiment 7](#cook-mineka-rhesusaffen-experiment) [1.4.3 Das bedeutet: es gibt Wechselwirkungen von Anlage und Umwelt 8](#das-bedeutet-es-gibt-wechselwirkungen-von-anlage-und-umwelt) [1.4.3.1 Warum ist es so schwierig zu untersuchen, ob bestimmte Eigenschaften anlage- oder umweltbedingt sind? 8](#warum-ist-es-so-schwierig-zu-untersuchen-ob-bestimmte-eigenschaften-anlage--oder-umweltbedingt-sind) [1.5 Evolutionäre Entwicklungspsychologie: wo kommen unsere Anlagen her? 9](#evolution%C3%A4re-entwicklungspsychologie-wo-kommen-unsere-anlagen-her) [1.5.1 Evolutionäre Entwicklungspsychologie 9](#evolution%C3%A4re-entwicklungspsychologie) [1.5.2 Moderne Sichtweise: Komplexe Anlage-Unmwelt-Interaktion 11](#moderne-sichtweise-komplexe-anlage-unmwelt-interaktion) [1.5.3 Probleme/Gefahren und Vorteile einer rein evolutionsbezogenen Sichtweise: 11](#problemegefahren-und-vorteile-einer-rein-evolutionsbezogenen-sichtweise) [1.6 Methodik der Entwicklungspsychologie 11](#methodik-der-entwicklungspsychologie) [1.6.1 Erfassungsmethoden 12](#erfassungsmethoden) [1.6.1.1 Wiener Entwicklungstest (WET) 12](#wiener-entwicklungstest-wet) [1.6.1.2 Befragung 12](#befragung) [1.6.1.3 Beobachtung 13](#beobachtung) [1.6.2 Studiendesigns 13](#studiendesigns) [1.6.3 Entwicklungsbezogene Studiendesigns 15](#entwicklungsbezogene-studiendesigns) [1.6.3.1 Beispiel: Querschnittstudie zur Intelligenzentwicklung 16](#beispiel-querschnittstudie-zur-intelligenzentwicklung) [1.6.3.2 Längsschnittstudien 16](#l%C3%A4ngsschnittstudien) [2 Vorgeburtliche Entwicklung -- Geburt -- Säuglingsalter 18](#vorgeburtliche-entwicklung-geburt-s%C3%A4uglingsalter) [2.1 Gehirnentwicklung 18](#gehirnentwicklung) [2.1.1... vor der Geburt 18](#vor-der-geburt) [2.1.2 Gehirnentwicklung: 3 Wachstumsschübe 18](#gehirnentwicklung-3-wachstumssch%C3%BCbe) [2.1.3...Pruning 18](#pruning) [2.1.4 Die evolutionäre Entwicklung des Gehirns 19](#die-evolution%C3%A4re-entwicklung-des-gehirns) [2.2 Die vorgeburtliche Entwicklung 19](#die-vorgeburtliche-entwicklung) [2.2.1 Risken 19](#risken) [2.2.2 Auswirkungen vorgeburtlicher Erfahrungen auf die Entwicklung 19](#auswirkungen-vorgeburtlicher-erfahrungen-auf-die-entwicklung) [2.3 Wie sollte eine „gute" Geburt verlaufen? 20](#wie-sollte-eine-gute-geburt-verlaufen) [2.3.1 Frühgeburt 21](#fr%C3%BChgeburt) [2.3.2 Methoden zur Untersuchung der Fähigkeiten von Säuglingen / Wie kann man die Fähigkeiten von Säuglingen untersuchen? 21](#methoden-zur-untersuchung-der-f%C3%A4higkeiten-von-s%C3%A4uglingen-wie-kann-man-die-f%C3%A4higkeiten-von-s%C3%A4uglingen-untersuchen) [2.3.2.1 Präferenzmethode (Bevorzugungsmethode) 21](#pr%C3%A4ferenzmethode-bevorzugungsmethode) [2.3.2.2 Habituationsparadigma (Gewöhnungsmethode) 22](#habituationsparadigma-gew%C3%B6hnungsmethode) [2.3.3 Zusammenhänge zwischen frühkindlichen kognitiven Leistungen und späterer Intelligenz 23](#zusammenh%C3%A4nge-zwischen-fr%C3%BChkindlichen-kognitiven-leistungen-und-sp%C3%A4terer-intelligenz) [2.4 Wahrnehmungsleistungen von Neugeborenen 23](#wahrnehmungsleistungen-von-neugeborenen) [2.5 Emotionen in den ersten Lebenswochen 24](#emotionen-in-den-ersten-lebenswochen) [2.6 Motorik in den ersten Lebenswochen 25](#motorik-in-den-ersten-lebenswochen) [3 Bindung 26](#bindung) [3.1 Bindungsverhalten 26](#bindungsverhalten) [3.2 Entwicklung der Bindung 27](#entwicklung-der-bindung) [3.3 Bindungsqualität 28](#bindungsqualit%C3%A4t) [3.3.1 Die „Fremde Situation": Messung der Bindungsqualität bei Kleinkindern 28](#die-fremde-situation-messung-der-bindungsqualit%C3%A4t-bei-kleinkindern) [3.4 Bindungsmuster 29](#bindungsmuster) [3.4.1 Sicheres Bindungsmuster 29](#sicheres-bindungsmuster) [3.4.2 Unsicher-vermeidendes Bindungsmuster 29](#unsicher-vermeidendes-bindungsmuster) [3.4.3 Unsicher-ambivalentes Bindungsmuster 30](#unsicher-ambivalentes-bindungsmuster) [3.4.4 Desorganisiert/desorientiertes Muster 30](#desorganisiertdesorientiertes-muster) [3.4.5 „Normale" vs. Pathologische Bindungsmuster 30](#normale-vs.-pathologische-bindungsmuster) [3.4.6 Weitere Einflussfaktoren auf den Bindungstyp im Kleinkindalter neben dem Elternverhalten 31](#weitere-einflussfaktoren-auf-den-bindungstyp-im-kleinkindalter-neben-dem-elternverhalten) [3.4.6.1 Persönlichkeitseigenschaften des Babys 31](#pers%C3%B6nlichkeitseigenschaften-des-babys) [3.4.6.2 Familiäre Situation 33](#famili%C3%A4re-situation) [3.4.6.3 Kulturelle Unterschied 33](#kulturelle-unterschied) [3.5 Väter und andere Bindungspersonen 33](#v%C3%A4ter-und-andere-bindungspersonen) [3.5.1 Pädagog\*innen als Bindungspersonen 34](#p%C3%A4dagoginnen-als-bindungspersonen) [3.6 „Frühe außerhäusliche Betreuung" (FAHB) 35](#fr%C3%BChe-au%C3%9Ferh%C3%A4usliche-betreuung-fahb) [3.7 Bindung im Erwachsenenalter 36](#bindung-im-erwachsenenalter) [3.7.1 Das Adult Attachment Interview (AAI) 36](#das-adult-attachment-interview-aai) [3.7.1.1 Vier Bindungsmuster im AAI 37](#vier-bindungsmuster-im-aai) [3.8 Wie stabil bleibt die Bindungsqualität im Lauf der Entwicklung? 37](#wie-stabil-bleibt-die-bindungsqualit%C3%A4t-im-lauf-der-entwicklung) [3.9 Zusammenhänge zwischen elterlichen und kindlichen Bindungsmustern 39](#zusammenh%C3%A4nge-zwischen-elterlichen-und-kindlichen-bindungsmustern) [4 Sprachentwicklung 42](#sprachentwicklung) [4.1 Komponenten der Sprachentwicklung 42](#komponenten-der-sprachentwicklung) [4.2 Spracherwerb als aktiver Prozess 42](#spracherwerb-als-aktiver-prozess) [4.3 Suprasegmentale und phonologische Entwicklung 42](#suprasegmentale-und-phonologische-entwicklung) [4.4 Entwicklung der Sprachproduktion 43](#entwicklung-der-sprachproduktion) [4.5 Entwicklung des aktiven Wortschatzes 43](#entwicklung-des-aktiven-wortschatzes) [4.6 Typische Kennzeichen frühen Begriffslernens: Übergeneralisierung und Überdiskriminierung 43](#typische-kennzeichen-fr%C3%BChen-begriffslernens-%C3%BCbergeneralisierung-und-%C3%BCberdiskriminierung) [4.7 Entwicklung der Syntax 43](#entwicklung-der-syntax) [4.7.1 Weitere Entwicklung der Syntax 44](#weitere-entwicklung-der-syntax) [4.8 Entwicklung der sprachlichen Pragmatik 44](#entwicklung-der-sprachlichen-pragmatik) [4.9 Sprachentwicklung als spezifisch menschliche Fähigkeit 47](#sprachentwicklung-als-spezifisch-menschliche-f%C3%A4higkeit) [4.10 Fremdsprachenerwerb 47](#fremdsprachenerwerb) [5 Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung 49](#jean-piagets-theorie-der-kognitiven-entwicklung) [5.1 Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung 49](#piagets-theorie-der-kognitiven-entwicklung) [5.1.1 Begriff „Schema" 49](#begriff-schema) [5.1.2 Streben nach Äquilibration 50](#streben-nach-%C3%A4quilibration) [5.2 4 Stufen der kognitiven Entwicklung 50](#stufen-der-kognitiven-entwicklung) [5.2.1 Die sensumotorische Stufe („Wurzeln des Denkens") 51](#die-sensumotorische-stufe-wurzeln-des-denkens) [5.2.1.1 3 Meilensteine der sensumotorischen Entwicklung 51](#meilensteine-der-sensumotorischen-entwicklung) [5.2.2 Präoperatorische Stufe („Anschauliches Denken") 53](#pr%C3%A4operatorische-stufe-anschauliches-denken) [5.2.2.1 Theory of Mind: Ein Forschungsprogramm zur Perspektivenübernahme kleiner Kinder 56](#theory-of-mind-ein-forschungsprogramm-zur-perspektiven%C3%BCbernahme-kleiner-kinder) [5.2.3 Die Stufe der konkreten Operationen 57](#die-stufe-der-konkreten-operationen) [5.2.4 Die Stufe der formalen Operationen 57](#die-stufe-der-formalen-operationen) [5.3 Häufige Kritikpunkte an Piagets Forschung 58](#h%C3%A4ufige-kritikpunkte-an-piagets-forschung) [5.4 Was bleibt -- trotz Kritik? 59](#was-bleibt-trotz-kritik) [6 Erziehung / Sozialisation 61](#erziehung-sozialisation) [6.1 Was heißt Sozialisation? 61](#was-hei%C3%9Ft-sozialisation) [6.2 Die Entwicklung psychologischer Sozialisationstheorien 61](#die-entwicklung-psychologischer-sozialisationstheorien) [6.2.1 „Klassische" Sichtweise 61](#klassische-sichtweise) [6.2.1.1 Erziehungsstile 62](#erziehungsstile) [6.2.2 Ab Mitte der 1980er Jahre: Radikale Kritik am Konzept „Erziehung" 63](#ab-mitte-der-1980er-jahre-radikale-kritik-am-konzept-erziehung) [6.2.2.1 Behauptung 1: Genetische Anlagen als wichtigster Faktor? 63](#behauptung-1-genetische-anlagen-als-wichtigster-faktor) [6.2.2.2 Behauptung 2: Gleichaltrige haben wesentlich mehr Einfluss als die Erziehung. 66](#behauptung-2-gleichaltrige-haben-wesentlich-mehr-einfluss-als-die-erziehung.) [6.2.2.3 Harris: „Group Socialization Theory" 66](#harris-group-socialization-theory) [6.2.3 Aktuelle Forschung: Differenziertere Sicht 68](#aktuelle-forschung-differenziertere-sicht) [6.2.3.1 Wichtige Ergebnisse 68](#wichtige-ergebnisse) [6.3 Fazit: Die Entwicklung psychologischer Sozialisationstheorien 69](#fazit-die-entwicklung-psychologischer-sozialisationstheorien) [6.4 Individualistische vs. kollektivistische Gesellschaften 69](#individualistische-vs.-kollektivistische-gesellschaften) [6.5 Gesamt-Fazit 70](#gesamt-fazit) [7 Moralentwicklung 71](#moralentwicklung) [7.1 Piagets Theorie der Moralentwicklung 71](#piagets-theorie-der-moralentwicklung) [7.2 Kohlbergs Stufenmodell der Moralentwicklung 72](#kohlbergs-stufenmodell-der-moralentwicklung) [7.2.1 Kohlberg: 6 Stufen des moralischen Urteils 73](#kohlberg-6-stufen-des-moralischen-urteils) [7.2.1.1 Vormoralisches Niveau 73](#vormoralisches-niveau) [7.2.1.2 Niveau der konventionellen Moral 73](#niveau-der-konventionellen-moral) [7.2.1.3 Niveau der postkonventionellen Moral 74](#niveau-der-postkonventionellen-moral) [7.3 Kritikpunkte an Kohlbergs Modell 74](#kritikpunkte-an-kohlbergs-modell) [7.3.1 Kritik 1: Universalitätsfrage 74](#kritik-1-universalit%C3%A4tsfrage) [7.3.2 Kritik 2 an Kohlbergs Modell: Beschränkung auf das Denken 75](#kritik-2-an-kohlbergs-modell-beschr%C3%A4nkung-auf-das-denken) [7.3.2.1 Die sechs „moral foundations" nach Haidt 76](#die-sechs-moral-foundations-nach-haidt) [7.3.3 Kritikpunkt 3 an Kohlbergs Modell: Untersuchung moralischen Denkens statt moralischen Verhaltens 78](#kritikpunkt-3-an-kohlbergs-modell-untersuchung-moralischen-denkens-statt-moralischen-verhaltens) [7.3.4 Zusammenfassung: Einflussfaktoren auf moralisches Handeln 79](#zusammenfassung-einflussfaktoren-auf-moralisches-handeln) Prüfungsstoff ist nur der Inhalt der Powerpoint-Präsentationen **Prüfung**: 30 MC-Fragen, 2-4 Fragen pro VO-Inhalt, 5 Antwortmöglichkeiten pro Frage, davon sind 1-5 richtig Notenverbesserung: Thesenpapier, Beantwortung der offenen Bonusfrage am Ende der Klausur Einführung in die Entwicklungspsychologie ========================================= Themen: - Was versteht die moderne Entwicklungspsychologie unter „Entwicklung"? - Worum geht es bei der Anlage-Umwelt-Debatte, und wie ist hier die - aktuelle Sichtweise? - Wie überzeugend sind evolutionsbezogene Erklärungen für menschliches - Verhalten? - Welche Methoden verwendet die Entwicklungspsychologie, und was sind - die jeweiligen Vor- und Nachteile dieser Methoden? Was ist Entwicklung -- ist das Entwicklung? Warum -- warum nicht? ----------------------------------------------------------------- +-----------------------------------------------------------------------+ | **Typische Kennzeichen von Entwicklungsprozessen:** | | | | - Entwicklungsprozesse sind **langfristige, nachhaltige | | Veränderungen**, keine kurzfristigen Schwankungen. | | | | - Von Entwicklung spricht man eher bei Veränderungen, die eine | | gewisse **Wichtigkeit und Auswirkungen auf das Leben** haben. | | Manchmal ist ein Ereignis auch nur ein Auslöser von | | Entwicklungsprozessen. | | | | - Nicht so klar ist, ob Entwicklungsprozesse **immer positiv** sein | | müssen: sind z.B. alternsbezogene Verluste auch Entwicklung? | | | | - Auch nicht so klar ist, ob man nur Veränderungen als Entwicklung | | bezeichnen sollte, die **alle (oder fast alle) Menschen** | | betreffen. | +-----------------------------------------------------------------------+ Traditionelle vs. Moderne Entwicklungstheorien ---------------------------------------------- **Annahmen traditioneller Entwicklungstheorien (vor ca. 1980):** - Entwicklungsprozesse sind langfristige, nachhaltige Veränderungen, keine kurzfristigen Schwankungen. - Entwicklung ist „Entfaltung eines **inneren Bauplans**", Ziel ist ein **Reifezustand** (häufig das „Erwachsensein"), Entwicklung ist immer Verbesserung. - Entwicklung ist eine Abfolge von mehreren **Stufen**. Diese bauen aufeinander auf, daher ist die Abfolge fix, es gibt kein Überspringen oder Zurückfallen. - Die Stufenabfolge ist **universell**, d.h. sie tritt in allen Kulturen und bei allen Menschen auf. (Nicht-universelle Veränderungen sind keine Entwicklung.) **Annahmen moderner Entwicklungstheorien (v.a. seit ca. 1990):** - Entwicklung erfolgt über die gesamte Lebensspanne, es gibt keinen „Zielzustand". - Entwicklung ist **mehrdimensional** und **multidirektional**: unterschiedliche Eigenschaften können sich zur gleichen Zeit in unterschiedliche Richtungen entwickeln. - Entwicklung ist stark **plastisch**: Entwicklungsverläufe können verändert und oft auch umgekehrt werden. - Entwicklung ist eingebettet in **Umwelt- und Kontextfaktoren** und von diesen nicht trennbar Beschreibung vs. Erklärung von Entwicklung ------------------------------------------ „Eine Theorie ist eine geordnete Sammlung von Aussagen, die Erleben oder Verhalten beschreiben, erklären und vorhersagen." **Beispiel**: Beschreibung: Viele Babys „fremdeln" im Alter von etwa 8 Monaten in neuen Situationen -- sie zeigen Angst vor Fremden und suchen die Nähe vertrauter erwachsener Personen. - Wie könnte man dieses Verhalten erklären? Warum verhalten sich Babys so? +-----------------------------------------------------------------------+ | **Zwei Erklärungen:** | | | | - **Bindungstheorie** Bindungsverhalten ist zentraler Bestandteil | | der Entwicklung enger positiver Beziehungen. Mit 8 Monaten hat | | das Kind gelernt, dass seine Bindungspersonen ihm Sicherheit | | bieten, und bevorzugt sie gegenüber anderen Menschen. | | | | - **Evolutionäre Entwicklungstheorien**: Fremdeln war bei unseren | | Vorfahren Überlebensvoraussetzung -- in diesem Alter beginnen | | Babys zu krabbeln. Babys, die sich zu weit von ihren Eltern | | entfernten, hatten eine geringere Überlebenswahrscheinlichkeit. | +-----------------------------------------------------------------------+ Anlage vs. Umwelt: Eine Grundfrage der (Entwicklungs-)Psychologie ----------------------------------------------------------------- Anlage vs. Umwelt: Was meinen Sie: Welche Eigenschaften eher sind eher „angeboren " und welche eher „erlernt"? (Mentiumfrage) Wie stark wird die Entwicklung eines Menschen von angeborenen biologischen Einflüssen und wie stark von Umwelteinflüssen (z.B. Erziehung) bestimmt? - **Anlage**: Einflüsse von vererbten Prädispositionen („Voreinstellungen"), die Menschen bei der Geburt „mitbringen", auf die Entwicklung. - **Umwelt**: Gesamtheit der Einflüsse der physischen und sozialen Umwelt eines Menschen auf die Entwicklung. Auch Umwelteinflüsse können schon vor der Geburt wirken (z.B. Drogenkonsum oder Erkrankungen der Mutter). ### Zwei Extrempositionen: 1. Behaviorismus **Annahme**: „Alle menschlichen Eigenschaften sind durch die Umwelt geprägt." „Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I\'ll guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select -- doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors. Gib mir ein Dutzend gesunde, wohlgeformte Säuglinge und meine eigene, speziell bestimmte Umgebung, um sie aufzuziehen, und ich garantiere, dass ich jeden einzelnen nach dem Zufallsprinzip auswählen und ihn zu jedem beliebigen Spezialisten ausbilden kann, den ich auswähle -- Arzt, Anwalt, Künstler, Handelsmagnat und ja, sogar Bettler und Dieb, unabhängig von seinen Talenten, Neigungen, Veranlagungen, Fähigkeiten, Berufungen und der Rasse seiner Vorfahren. I am going beyond my facts and I admit it, but so have the advocates of the contrary and they have been doing it for many thousands of years." (Watson, 1924, S. 104) Ich gehe über meine Fakten hinaus, und ich gebe es zu, aber das haben auch die Befürworter des Gegenteils getan, und sie tun es seit vielen Tausenden von Jahren. #### Little-Albert-Experiment **Ein Beispiel für den behavioristischen Ansatz: Watsons „Little Albert"-Experiment (Watson & Rayner, 1920)** - Ziel des Experiments war zu zeigen, wie Ängste durch Konditionierung (→ Allgemeine Psychologie A!) erlernt werden können. Das Forschungsteam zeigte Albert (9 Monate) eine weiße Ratte, ein Kaninchen, einen Hund, Masken und andere Dinge. Das Baby zeigte keine Angst vor diesen Objekten. Angst zeigte es aber, wenn hinter ihm sehr laut mit einem Hammer auf eine Eisenstange geschlagen wurde. - Als Albert 11 Monate alt war, zeigte ihm Watson mehrfach die weiße Ratte, und jedes Mal schlug gleichzeitig jemand hinter ihm auf die Eisenstange - Schon nach zwei Wiederholungen fasste Albert die Ratte nicht mehr an, nach sieben Durchgängen zeigte er beim Anblick der Ratte große Angst. Später zeigte er auch Angst bei anderen, ähnlichen Dingen (Fell, weiße Bärte,...) - Watson und Rayner gingen davon aus, dass solche Reaktionen das ganze Leben über bestehen bleiben und die Persönlichkeit eines Menschen dauerhaft verändern -- was sie allerdings nicht bewiesen haben. - Wichtig: Solche Experimente würde heute keine Ethikkommission mehr genehmigen! - **Was beweist dieses Experiment?** +-----------------------------------------------------------------------+ | **Was beweist Watsons „Little Albert"-Experiment?** | | | | - Menschen können Furcht vor bestimmten Objekten relativ leicht und | | schnell erlernen und auf andere Objekte verallgemeinern -- was ja | | auch aus evolutionärer Perspektive viel Sinn macht (wer nicht | | schnell lernt, was gefährlich ist, hat eine geringere | | Überlebenswahrscheinlichkeit). | | | | - Die klassischen Behaviorist\*innen waren darüber hinaus der | | Auffassung, dass ein Lebewesen **[nur]** durch auf es | | einwirkende Reize etwas über seine Umwelt lernen kann. | | Entwicklung wird somit ausschließlich durch die Reaktionen | | (Belohnung und Strafe), die wir auf unser Verhalten bekommen, | | gesteuert. | | | | - **Das wird durch dieses Experiment natürlich nicht bewiesen!** | +-----------------------------------------------------------------------+ ### Zwei Extrempositionen: 2. Endogenismus **„Alle menschlichen Eigenschaften und Entwicklungsprozesse sind durch angeborene Anlagen geprägt."** Reiner Endogenismus betrachtet Entwicklung nur als die Ausreifung angeborener „Voreinstellungen". Einflüsse der Umwelt sind nach diesem Ansatz nur in einem gewissen Mindestmaß in bestimmten „sensiblen Phasen" nötig, um die Reifungsprozesse auszulösen (z.B. Gehen lernen, Spracherwerb). #### Cook & Mineka: Rhesusaffen-Experiment **Tatsächlich können auch ziemlich komplexe Eigenschaften genetisch weitergegeben werden!** **Beispiel: Cook & Mineka (1989)** teilten Rhesusaffen, die im Zoo aufgewachsen waren, in vier Gruppen ein. Im ersten Schritt wurde jedem Tier ein Spielzeug gezeigt: a. Gruppe 1: Spielzeugschlange, b. Gruppe 2: Spielzeugkrokodil, c. Gruppe 3: Spielzeughase, d. Gruppe 4: Plastikblume. Dann zeigten Cook und Mineka (1989) den Rhesusaffen Videos, auf denen ein anderer Rhesusaffe **große Angst vor dem betreffenden Spielzeug** hatte. Nach dem Versuch wurde den Tieren nochmals der Gegenstand aus dem Video gezeigt. a. Gruppe 1: Spielzeugschlange, b. Gruppe 2: Spielzeugkrokodil, c. Gruppe 3: Spielzeughase, d. Gruppe 4: Plastikblume. **Ergebnis:** - Tiere, die die Videos mit dem Spielzeughasen oder der Spielzeugblume gesehen hatten, reagierten nicht ängstlich. - Tiere, die die Videos mit der Spielzeugschlange oder dem Spielzeugkrokodil gesehen hatten, hatten Angst vor dem jeweiligen Gegenstand. Was bedeutet das? - **Was bedeutet das?** +-----------------------------------------------------------------------+ | **Was bedeutet das?** | | | | Generell sind Rhesusaffen (und Menschen!) gut darin, Angst durch | | Beobachtung zu erlernen. Wenn wir als Kinder sehen, dass jemand | | anderer Angst vor etwas hat, bekommen wir häufig auch Angst. **Angst | | vor bestimmten, häufig tatsächlich gefährlichen Dingen ist aber | | offenbar leichter erlernbar als Angst vor anderen Dingen.** | | | | Das heißt, dass die Idee, dass Schlangen, Krokodile, Spinnen etc. | | gefährlich sein können, irgendwie „in unseren Genen steckt" (oder | | jedenfalls in denen von Rhesusaffen)! Aber sie wird nur aktiviert, | | wenn wir sehen, wie jemand anderer Angst hat (oder natürlich, wenn | | wir selbst eine negative Erfahrung machen). | | | | Aus evolutionspsychologischer Sicht hatten Tiere, die eine angeborene | | Neigung zur Angst vor Schlangen hatten, eine höhere | | Überlebenswahrscheinlichkeit. Deshalb hat sich dieses Merkmal wohl in | | der Evolution „durchgesetzt" | +-----------------------------------------------------------------------+ ### Das bedeutet: es gibt Wechselwirkungen von Anlage und Umwelt Wir kommen schon mit bestimmten „Voreinstellungen" zur Welt. Die Umwelt, in der wir aufwachsen, kann aber noch stark beeinflussen, wie wir uns entwickeln. - **Je nach Anlage kann sich die gleiche Umwelt ganz unterschiedlich auswirken.** Beispiel: Eine sehr anregende, reizintensive Umwelt wirkt sich auf ein von Geburt an leicht erregbares Kind anders aus als auf ein sehr ruhiges Kind. - **Unterschiedliche Umwelten bewirken unterschiedliche Entwicklungen der gleichen Anlage.** Beispiel: Der Spracherwerb ist genetisch vorgeprägt. Wie früh und wie schnell ein Kind sprechen lernt, hängt aber teilweise von der Umwelt ab. #### Warum ist es so schwierig zu untersuchen, ob bestimmte Eigenschaften anlage- oder umweltbedingt sind? - **Beispiel**: Wir möchten untersuchen, ob Musikalität eine vererbte oder erlernte Eigenschaft ist. Wir vergleichen daher Kinder, deren Eltern beide Profimusiker\*innen sind, mit Kindern, deren Eltern beide kein Instrument spielen. - **Ergebnis**: Die Kinder der Profimusiker\*innen sind musikalischer. - **Bedeutet das, dass Musikalität vererbt wird** Die Einflüsse von Anlage und Umwelt sind in Studien sehr schwer zu trennen, weil beide häufig in die gleiche Richtung wirken. Statistisch zeigt sich das in Korrelationen, also statistischen Zusammenhängen, zwischen Anlage und Umwelt. - „**Passive Korrelation**": Eltern bieten ihren Kindern eine Umwelt, die durch ihre eigenen Anlagen beeinflusst ist -- d.h. sie geben über ihre Gene die gleichen Neigungen an die Kinder weiter wie über die Umwelt, die sie ihnen bieten. - Beispiel: Musikalische Eltern spielen ihren Kindern mehr Musik vor, singen mehr mit ihnen usw. - „**Evokative Korrelation**": Kinder bewirken aufgrund ihrer Anlagen bestimmte Umweltreaktionen, die die Anlagen dann noch verstärken. - Beispiel: Musikalische Kinder erhalten auch außerhalb der Familie mehr Lob für ihre musikalischen Leistungen, was sie um so mehr motiviert. - „**Aktive Korrelation**": Kinder suchen sich selbst Umwelten, die ihren Anlagen entsprechen. - Beispiel: Musikalische Kinder verbringen mehr Zeit mit Musikhören und Musizieren und entwickeln dadurch noch bessere musikalische Fähigkeiten. Dass **Anlagen sich sozusagen selbst verstärken können**, ist sehr wichtig, um Unterschiede in menschlichen Entwicklungsverläufen zu verstehen. Beispiel: freundliche Babys lächeln viele Menschen an und erhalten dadurch wesentlich mehr positive Reaktionen. Dadurch entwickeln sie ein positiveres Bild von der Welt insgesamt. Evolutionäre Entwicklungspsychologie: wo kommen unsere Anlagen her? ------------------------------------------------------------------- **Menschen unterscheiden sich stark in ihren Persönlichkeiten und Fähigkeiten**. Viele Eigenschaften sind aber auch (fast) allen Menschen gemeinsam und unterscheiden uns von vielen anderen Spezies -- z.B.: Sprache, Ich-Bewusstsein, Bewusstsein von Zukunft und Vergangenheit, sexuelle Aktivität unabhängig von bestimmten Zyklusphasen,... **Grundansatz** der evolutionären Psychologie: Menschliches Erleben und Verhalten ist durch die evolutionäre Entwicklung der Spezies Mensch erklärbar. Bestimmte Eigenschaften oder Entwicklungsabläufe haben sich im Lauf der Evolution entwickelt, weil sie - Überlebensvorteile oder - Fortpflanzungsvorteile boten. ### Evolutionäre Entwicklungspsychologie Extreme (und oft populärwissenschaftliche) Vertreter\*innen der Evolutionspsychologie argumentieren, dass unsere Spezies evolutionär an die Lebensbedingungen vor 30.000 Jahren (Jäger-& Sammler-Gesellschaften) angepasst sei. Andere gestehen mehr Veränderungen seit damals zu, gehen aber auch davon aus, dass speziell überlebens- oder fortpflanzungsbezogene Eigenschaften nach wie vor stark evolutionär mitbedingt sind. - **Beispiele**: - Posttraumatisches Belastungssyndrom als überlebensrelevanter „Lernprozess" nach belastenden Situationen, - Unterschiedliches Sexualverhalten von Männern und Frauen als nützlich für die Weitergabe der eigenen Gene. **Beispiel: Geschlechterunterschiede im räumlichen Denken** ![Ein Bild, das Text, Screenshot, Schrift enthält. Automatisch generierte Beschreibung](media/image2.png) +-----------------------------------------------------------------------+ | **Ein Stereotyp, aber aus wissenschaftlicher Sicht nicht ganz | | falsch:** | | | | - Männer sind (im Durchschnitt!) besser als Frauen in räumlichen | | Orientierungsaufgaben (z.B. Himmelsrichtungen, „Landkarte im | | Kopf"). | | | | - Frauen haben ein besseres Gedächtnis für Orte als Männer. | | | | Männer beschreiben daher Wege (im Durchschnitt!) eher anhand von | | Himmelsrichtungen und Entfernungen, Frauen anhand von markanten | | Punkten. | | | | **Wie kann man das evolutionspsychologisch erklären?** | +-----------------------------------------------------------------------+ +-----------------------------------------------------------------------+ | **Klassische evolutionspsychologische Erklärung:** | | | | - Männer gingen (angeblich) auf die Jagd, Frauen blieben | | (angeblich) zuhause, sammelten Beeren und Pilze und passten auf | | die Kinder auf. Daher sind Männer besser im Wegefinden zwischen | | weit voneinander entfernten Orten („Orientierungssinn"), Frauen | | im Wiederfinden von nahe gelegenen Orten. | | | | - Populärwissenschaftliche Bücher ziehen noch wesentlich | | weitreichendere Schlüsse aus dieser angenommenen Arbeitsteilung: | | | | - deswegen seien Frauen stärker sozialbezogen, Männer stärker | | leistungsbezogen; | | | | - deswegen würden Frauen einen starken Ernährer suchen und | | Männer eine fruchtbare Kinderbetreuerin, | | | | - deswegen würden Frauen einen fixen Partner wollen und Männer | | viele verschiedene Partnerinnen, | | | | - deswegen seien Männer direkt aggressiv und Frauen indirekt | | aggressiv, | | | | -... usw. usw. | +-----------------------------------------------------------------------+ **Aber:** - Die Bandbreite der Leistungen von Männern wie auch Frauen im räumlichen Denken ist sehr groß -- innerhalb jedes Geschlechtes gibt es sehr viel größere Unterschiede als im Mittelwert zwischen den Geschlechtern. - Die Geschlechterunterschiede im räumlichen Denken sind in den letzten 30 Jahren stark zurückgegangen. - Räumliche Leistungen sind stark erfahrungs-/übungsabhängig: Durch Training erreichen Frauen oft das Leistungsniveau der Männer. (Gegen-Aber: Warum „üben" Buben technisch-räumliche Aktivitäten lieber als Mädchen?) ### Moderne Sichtweise: Komplexe Anlage-Unmwelt-Interaktion - Es gibt leichte angeborene Präferenzen für bestimmte Aktivitäten. - Diese Vorlieben werden oft von der Umwelt stärker belohnt, wenn sie dem Geschlechterstereotyp entsprechen. - Mädchen dürfen sich im Grundschulalter und danach (im Durchschnitt) nicht so weit von zuhause wegbewegen wie Jungen. - Längerfristig erwerben Jungen (im Durchschnitt!) mehr Erfahrung mit Aktivitäten, die das räumliche Denken fördern, als Mädchen. Dadurch haben sie mehr Übung, erbringen bessere Leistungen, haben mehr Freude an diesen Aktivitäten usw. ### Probleme/Gefahren und Vorteile einer rein evolutionsbezogenen Sichtweise: **Probleme / Gefahren** **rein evolutionsbezogenen Sichtweise:** - „Biologismus", Umwelteinflüsse werden zuwenig beachtet. - Starke „Ideologielastigkeit": Evolutionäre Einflüsse werden als zwingend betrachtet („Frauen sind nun einmal so"). - Prinzipielle Unbeweisbarkeit der Theorien: keine experimentelle Überprüfung möglich, Tiervergleich nur teilweise überzeugend. **Vorteile einer evolutionsbezogenen Sichtweise:** - „Kausalere" Erklärung vieler Phänomene möglich; - Interessanter Bezugsrahmen für die Unterscheidung biologischer und kultureller Einflüsse auf Entwicklungsprozesse. *Quiz 1: Grundideen der Entwicklungspsychologie (Menti)* Methodik der Entwicklungspsychologie ------------------------------------ **Erfassungsmethoden:** - Testung - Befragung - Beobachtung **Studiendesigns:** - Korrelationsstudien - Gruppenvergleichende Studien (Experimente und Quasi-Experimente) - Labor- vs. Feldstudien **Entwicklungsbezogene Studiendesigns:** - Querschnittstudien - Längsschnittstudien ### Erfassungsmethoden **Testung**: Verwendung standardisierter, normierter Erfassungsinstrumente, z.B. Intelligenztests, Persönlichkeitsfragebögen. Psychologische Tests und Fragebögen werden mit großem Aufwand entwickelt und ermöglichen dann den Vergleich der Ergebnisse einzelner Personen mit einer Vergleichsgruppe. Bei Erwachsenen werden normalerweise schriftliche Formate verwendet, bei kleinen Kindern sind kindgerechte Aufgabenstellungen wichtig. - **Beispiel**: **Wiener Entwicklungstest** (Kastner-Koller & Deimann, 2012) → Erfasst den Entwicklungsstand von Kindern zwischen 3 und 6 Jahren in den Bereichen: Motorik, visuelle Wahrnehmung, Gedächtnis, kognitive, sprachliche und sozial-emotionale Fähigkeiten. #### Wiener Entwicklungstest (WET) Kindgerechte, spielerische Aufgabenstellungen (Puppenspiel, „Lernbär" etc.) Der **Wiener Entwicklungstest (WET)** ist ein Test, der den Entwicklungsstand von Kindern im Alter von **3 bis 6 Jahren** überprüft. Er bewertet, wie gut ein Kind in Bereichen wie **Bewegung, Sprache, Denken, Wahrnehmung, Gedächtnis, Sozialverhalten** und **Alltagsfähigkeiten** entwickelt ist. Der Test dauert etwa **60 bis 90 Minuten**, ist spielerisch gestaltet und hilft dabei, **Entwicklungsverzögerungen** frühzeitig zu erkennen, um gegebenenfalls Fördermaßnahmen zu planen. #### Befragung Schriftliche oder mündliche Befragung, in unterschiedlich starkem Maße vorstrukturiert. Die Möglichkeiten der Befragung von Kindern sind natürlich altersabhängig! - **Beispiel**: Jean Piagets Befragung von Kindern im Kindergartenalter, um ihre Vorstellungen von der Welt zu untersuchen. - „Die Wolken gehen sehr langsam, weil sie keine Füße und Beine haben: Sie machen sich lang wie die Würmer und die Raupen, daher gehen sie so langsam." (J., 4;6 Jahre) - „Das sind kleine Steine, die Berge, die sehr groß geworden sind. Sie sind lange klein geblieben, dann sind sie sehr groß geworden, immer größer. Da war vielleicht einer der einen kleinen Stein hier hingeworfen hat, und der ist dann zum Salève geworden." (J., 4;3 Jahre) **Grenzen der Befragung kleinerer Kinder** Kinder bis zum Alter von etwa 6 Jahren sind sehr anfällig für alle Arten von Suggestivtechniken! **Beispielstudie (in Bruck & Ceci, 1999):** Kinder wurden 5x über zwei reale und zwei ausgedachte Ereignisse (jeweils ein positives und ein negatives) befragt, mehrere Suggestivtechniken wurden angewandt (angeleitete Imagination, selektive Verstärkung, Suggerieren falscher Information). - **Ergebnisse**: Zu Beginn versuchten viele Kinder, nicht über das reale negative Ereignis zu sprechen. Durch die Suggestivtechniken wurden sie dazu gebracht, korrekt über dieses Ereignis zu berichten -- in gleichem Maße aber auch über die beiden erfundenen Ereignisse! **Reale und erfundene Schilderungen waren auch für Expert\*innen kaum zu unterscheiden! Auch die Kinder selbst wissen nach suggestiven Befragungen häufig nicht mehr, was wirklich passiert ist.** - Die Suggestibilität nimmt ab einem Alter von etwa 7 Jahren stark ab, aber auch ältere Kinder und Erwachsene können noch durch Suggestionen zum Falschantworten gebracht werden. - Aber: schon Vorschulkinder können völlig korrekte (wenn auch nicht sehr detailreiche) Berichte geben, wenn sie neutral, mit offenen Fragen und ohne irgendeine Motivation, auf eine bestimmte Art zu antworten, befragt werden. #### Beobachtung Beobachtung: bei Babys und Kleinkindern der einzige, bei größeren Kindern auch ein sehr guter Weg, das Verhalten und -- mit geschickten Studiendesigns -- auch Denken objektiv zu erfassen! **[Beispiel]**: de Loache, Miller & Rosengren, 1997, „Shrinking Room"-Studie - Versuchsanordnung: ein lebensgroßer und ein puppengroßer Raum, völlig identisch eingerichtet mit Tisch, Sessel, Bett usw. Beide Räume werden dem Kind gezeigt, und die Übereinstimmungen werden genau besprochen. - Die Versuchsleiterin versteckt ein Stofftier im Puppenraum. Das Kind soll im lebensgroßen Raum an der gleichen Stelle ein entsprechendes großes Stofftier finden. - Ergebnis: Kinder ab 3 Jahren suchen gezielt am richtigen Ort, Zweieinhalbjährige nicht!! → woran liegt das? - Gedächtnis ist nicht das Problem (im Puppenraum finden auch Zweieinhalbjährige das Stofftier sofort wieder). - [Vermutung]: Das Problem liegt beim Verständnis der „symbolischen Repräsentation". Das Kind muss begreifen, dass der Puppenraum ein Symbol für den großen Raum sein soll, wie etwa eine Landkarte. Es muss also zwei Relationen verstehen: die zwischen kleinem und großem Raum und die zwischen Stofftier und Raum. Das dürfte die Zweieinhalbjährigen überfordern. - Geschichte → eine „**Schrumpfmaschine**" hat den großen Raum verkleinert. Das Stofftier wird im kleinen Raum versteckt, dann macht die Maschine ihn wieder groß. - [Ergebnis]: Mit dieser Instruktion finden auch Zweieinhalbjährige das Stofftier sofort! **Das zeigt: Mit geschickt geplanten Beobachtungsstudien kann man auch die „Denkfehler" kleiner Kinderuntersuchen, die noch nicht gut sprechen können.** ### Studiendesigns **Korrelationsstudien**: Messung mehrerer Eigenschaften an der gleichen Person (oder an der gleichen Untersuchungseinheit, z.B. Familie) → Analyse von Zusammenhängen zwischen diesen Variablen. **Beispiele**: - Es besteht ein statistischer Zusammenhang zwischen aggressiven Videospielen und aggressivem Verhalten bei Jugendlichen: Aggressivere Jugendliche spielen öfter gewalthaltige Videospiele. - Es besteht ein Zusammenhang zwischen unsensiblem elterlichem Verhalten und „schwierigem" Verhalten von Babys: Unsensible Eltern haben öfter schwierige Babys als sehr einfühlsame Eltern. +-----------------------------------------------------------------------+ | **Beispiele für unzulässige Kausal-Interpretationen:** | | | | - „Das Spielen von gewalthaltigen Videospielen führt zu aggressivem | | Verhalten." | | | | Ein erhöhtes Aggressionspotential kann auch zu einer stärkeren | | Vorliebe für gewalthaltige Videospiele führen. | +-----------------------------------------------------------------------+ +-----------------------------------------------------------------------+ | **Beispiele für unzulässige Kausal-Interpretationen:** | | | | - „Wenn Eltern sich unsensibel verhalten, werden ihre Babys | | schwierig." Babys beeinflussen auch das Verhalten der Eltern: ein | | Baby, das nicht in der Lage ist, klare Signale zu geben, macht es | | den Eltern schwer, einfühlsames Verhalten zu lernen. | +-----------------------------------------------------------------------+ **Experimente:** Nur „echte" Experimente ermöglichen Kausalinterpretationen: Die teilnehmenden Personen werden zufällig unterschiedlichen Bedingungen zugeteilt. **Beispiel**: - Jugendliche werden zufällig in zwei Gruppen aufgeteilt: Die eine Gruppe spielt eine Woche lang jeden Tag eine Stunde lang einen Ego Shooter, die andere Gruppe ein friedliches Spiel. Danach wird das Verhalten der Jugendlichen in einer Konfliktsituation beobachtet. - Wenn die Jugendlichen in der Ego-Shooter-Gruppe sich aggressiver verhalten als die andere Gruppe, dann muss das tatsächlich an dem Videospiel liegen. **Quasi-Experimente:** Die für echte Experimente erforderliche Zufallszuteilung ist nicht immer möglich! In Quasi-Experimenten werden bereits bestehende Gruppen verglichen, z.B. Männer und Frauen, Menschen mit und ohne Kinder usw. **Beispiel:** - „Schwierige" und „einfache" Babys können nicht zufällig unterschiedlich sensiblen Eltern zugeteilt werden! Man könnte aber z.B. die Pädagog\*innen in verschiedenen Kinderbetreuungseinrichtungen auf Sensibilität testen und dann prüfen, ob geringere Sensibilität der Betreuungsperson mit mehr „schwierigem" Verhalten der betreuten Kinder einhergeht. +-----------------------------------------------------------------------+ | **Problem**: | | | | - Viele unkontrollierbare Einflussvariablen! | | | | - „Bessere" Kinderbetreuungseinrichtungen haben besser ausgebildete | | Pädagog\*innen und weniger Kinder pro Pädagog\*in. | | | | - „Bessere" Kinderbetreuungseinrichtungen kosten aber auch mehr, | | haben daher mehr Kinder aus höheren Bildungsschichten, Bildung | | hängt mit elterlichem Erziehungsverhalten zusammen... | +-----------------------------------------------------------------------+ ![](media/image4.png)**Übungsbeispiel**: Wie interpretieren Sie diese Abbildung? Wie sollte man sie nicht interpretieren? Die Abbildung zeigt, wie Zeichnungen von Vorschulkindern unter verschiedenen Umweltbedingungen variieren können. Kinder aus förderlichen Umfeldern (z. B. Nichtraucherfamilien mit wenig Fernsehkonsum) zeichnen detaillierter und strukturierter, während belastende Faktoren wie hoher Fernsehkonsum oder elterlicher Nikotinabusus mit einfacheren oder chaotischeren Zeichnungen assoziiert sind. - - - - - +-----------------------------------------------------------------------+ | Fakt ist: Kinder, die aus Familien kommen, in denen viel geraucht | | oder viel ferngesehen wird, können schlechter zeichnen. | | | | **Bedeutet das, dass elterliches Rauchen oder Fernsehen sich negativ | | auf die Zeichenfähigkeit auswirkt?** | | | | → Nicht notwendigerweise und direkt. Wahrscheinlicher ist, dass sich | | Variablen, die das Rauch- und Fernsehverhalten der Eltern | | beeinflussen, zum Beispiel elterliche Bildung, auch darauf auswirken, | | wie sehr sie ihre Kinder fördern. | | | | Eltern mit höherem Bildungsniveau achten (im Durchschnitt) häufiger | | darauf, zuhause nicht zu rauchen und ihre Kinder nicht zu viel | | fernsehen zu lassen. Auch sonst fördern sie ihre Kinder mehr, können | | sich bessere Betreuung leisten, usw. Die höhere Zeichenfähigkeit der | | Kinder hängt vermutlich eher mit der besseren Förderung und Betreuung | | zusammen als direkt mit dem Rauchen oder Fernsehen. | +-----------------------------------------------------------------------+ **Labor- vs. Feldstudien** - Im **Labor** können bestimmte Versuchsbedingungen „sauber" und genau hergestellt werden. Die Ergebnisse sind oft klar interpretierbar (internale Validität), ihre Verallgemeinerbarkeit (externale Validität) ist aber manchmal gering. - Im **Feld** wirken verschiedene Störvariablen auf die Studienteilnehmer\*innen ein, die nicht kontrollierbar sind und das Ergebnis beeinflussen bzw. stören können. Die Ergebnisse sind daher oft weniger klar, aber besser auf reale Situationen verallgemeinerbar **Beispiel: Räumliche Orientierung im 2. Lebensjahr** Literatur: \"Vor dem 22. Lebensmonat nutzen Kinder räumliche Beziehungen nicht zur Orientierung!\"...oder doch? Video! ![](media/image6.png)**Ergebnis**: **Interpretation:** → Entwicklungsaussagen können stark von der verwendeten Methodik beeinflusst werden. - Laborstudien: „Kinder unter 2 Jahren können sich nicht anhand von „Landmarks" orientieren. - Feldstudien: Kinder können sich schon mit einem Jahr an Landmarks orientieren. ### Entwicklungsbezogene Studiendesigns **Querschnitt- vs. Längsschnittstudien** Beispiel: Untersuchung der Entwicklung der Intelligenz von der Kindheit bis ins hohe Alter. - **Querschnittstudie**: Testung von je 30 10-, 20-, 30-, 40-, 50-, 60-, 70-, 80- und 90-Jährigen. - **Längsschnittstudie**: Testung immer der gleichen Gruppe von Personen im Alter von 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 und 90 Jahren. #### Beispiel: Querschnittstudie zur Intelligenzentwicklung Frage: Ist aufgrund dieser Studie die folgende Aussage vertretbar? „Die Intelligenz steigt zunächst bis ins junge Erwachsenenalter stark an und fällt dann langsam ab, bis die Leistungen im hohen Alter auf dem Niveau von Kindern liegen. +-----------------------------------------------------------------------+ | **Problem von Querschnittstudien: Kohorteneffekte!** | | | | - Unterschiedliche Geburtenjahrgänge (Kohorten) unterscheiden sich | | in vielen psychologischen Variablen erstaunlich stark, wenn sie | | im gleichen Alter gemessen werden. | | | | - Z.B. **Flynn-Effekt** (Flynn, 1984, 1987): massiver Anstieg der | | durchschnittlichen Leistung in Intelligenztests im Lauf des 20. | | Jahrhunderts! (In den letzten Jahren nicht mehr...) | | | | - Heutige 70jährige hatten mit 10 Jahren durchschnittlich eine | | deutlich geringere Intelligenzleistung als heutige 10jährige. | +-----------------------------------------------------------------------+ #### Längsschnittstudien - Wiederholte Untersuchung der gleichen Personen, z.B. einmal pro Jahr über 20 Jahre. - „Königsweg der Entwicklungspsychologie": Beschreibung von Entwicklung ist eigentlich grundsätzlich nur im Längsschnitt möglich -- aber aufgrund des hohen Aufwandes beruhen nach wie vor die meisten Erkenntnisse auf Querschnittstudien. **Spezielle Probleme von Längsschnittstudien** - Zeitlicher, finanzieller und administrativer Aufwand - Selektiver Dropout - Test-/Fragebogen-Wiederholungseffekte **Selektiver Dropout** - In jeder Längsschnittstudie gehen einige Teilnehmer\*innen im Verlauf der Studie „verloren". - Problematisch wird das dann, wenn die „Verlorengegangenen" sich von den in der Studie verbleibenden Personen in Eigenschaften unterscheiden, die für die Studie relevant sind ![](media/image8.png)[Beispiel]: Berliner Altersstudie (Baltes & Mayr, 1999) Längsschnittstudie an Berlinerinnen und Berlinern im Alter von 70-100. Deutliches Sinken der Teilnehmer\*innenanzahl von Erhebungswelle zu Erhebungswelle: - → Sehr starker Dropout! Hauptgründe: Erkrankungen oder Versterben der TeilnehmerInnen (irgendwann wird der Dropout 100% betragen!). - Der Dropout ist selektiv: Die ausgeschiedenen Teilnehmer\*innen unterschieden sich in verschiedenen medizinischen und auch in psychologischen Variablen (v.a. kognitive Leistungen) von den Verbleibenden. - Aus den Daten derjenigen, die über mehrere Zeitpunkte in der Studie geblieben sind, auf allgemeingültige Alternsverläufe z.B. der kognitiven Leistungen zu schließen, wäre eine Verfälschung. **Test-/Fragebogen-Wiederholungseffekte** Wie verändern sich die Antworten oder Leistungen, wenn jemand zum zweiten oder dritten oder x-ten Mal die gleichen Fragebögen oder Tests bearbeitet? - Tests: Bei Wiederholung von Leistungstests zeigen sich praktisch immer deutliche Übungseffekte! - Fragebögen: Veränderung von Eigenschaften durch das DarüberNachdenken, Veränderung von Beurteilungsstandards, Langeweile,... **Schlussfolgerung** Beim Lesen entwicklungspsychologischer (und sonstiger!) Fachliteratur: Überlegen Sie, wie zulässig die Schlussfolgerungen wirklich sind, die die Autor\*innen ziehen! Z.B.: - Kausalinterpretation von Korrelationsdaten, - Verallgemeinerung von Laborergebnissen auf Realsituationen, - Längsschnittinterpretation von Querschnittdaten... *Quiz 2: Methoden der Entwicklungspsychologie (Menti)* Vorgeburtliche Entwicklung -- Geburt -- Säuglingsalter ====================================================== Gehirnentwicklung ----------------- ###... vor der Geburt Embryonale Entwicklung (bis Ende 3. Monat „Embryo", danach „Fötus"). **Carnegie-Stadien** Die **Carnegie-Stadien** sind eine standardisierte Einteilung der frühen embryonalen Entwicklung bei Wirbeltieren, einschließlich des Menschen. Sie umfassen **23 Stadien**, die auf morphologischen Merkmalen des Embryos basieren und die ersten **8 Wochen der Entwicklung** (Embryogenese) beschreiben. Diese Stadien dienen dazu, die Entwicklung unabhängig von zeitlichen Schwankungen (wie dem genauen Zeitpunkt der Befruchtung) systematisch zu klassifizieren. - **Übersicht der Carnegie-Stadien** - **Dauer:** Etwa vom 1. bis zum 56. Tag nach der Befruchtung. - **Kriterien:** Die Stadien basieren auf klar erkennbaren Merkmalen, wie der Größe des Embryos, der Entwicklung spezifischer Organe oder Strukturen (z. B. Neuralrohr, Gliedmaßenknospen, Herzbildung). - **Universelle Anwendung:** Die Stadien gelten für alle Wirbeltiere, unterscheiden sich jedoch in der Dauer und Details zwischen den Arten. - **Wichtige Stadien (Beispiele)** 1. **Stadium 1:** Befruchtung und Zygotenbildung. 2. **Stadium 5:** Implantation des Blastozystenstadiums in die Gebärmutterschleimhaut. 3. **Stadium 10-13:** Bildung des Neuralrohrs (Grundlage für das Nervensystem). 4. **Stadium 16-19:** Entwicklung der Gliedmaßenknospen. 5. **Stadium 23:** Abschluss der Embryonalperiode; alle grundlegenden Organanlagen sind vorhanden. Erste Wochen nach der Zeugung: Bildung von Nervenplatte und Rückenmarkstrang. Spätere Nervenzellen wandern dorthin. ### Gehirnentwicklung: 3 Wachstumsschübe - **3.-5. Monat nach Zeugung**: Intensive Vermehrung der Nervenzellen und Axone (→ Reizleitung von der Zelle weg), Gehirn am stärksten gefährdet (durch Erkrankungen und psychische Belastungen der Mutter, Drogen etc.) - **Letzte Wochen vor Geburt bis 3./4. Lebensmonat**: Besonders starke Bildung von Dendriten (Reizleitung zur Zelle hin) und Synapsen (Kontaktstelle zwischen Zellen), auch Zunahme der Gliazellen (Stützgerüst + Isolation). - **3. Lebensjahr**: Höhepunkt der Myelinisierung (Isolierung der Axone → „schnellere Leitung"); geht aber noch lange weiter. ###...Pruning Die Entwicklung gut funktionierender Gehirnstrukturen bedeutet nicht einfach Zuwachs an Zellen: - vor der Geburt werden deutlich zu viele Nervenzellen produziert, in der Kindheit entstehen sehr viele Synapsen. - In der späteren Kindheit wird das System dann durch Lernerfahrungen optimiert: Nervenzellen, Synapsen und Dendriten, die nicht gebraucht werden, sterben ab. Dadurch werden die wichtigen Verbindungen bereinigt („pruning"). ### Die evolutionäre Entwicklung des Gehirns - Das Gehirnvolumen des Menschen ist deutlich größer als das nahe verwandter Affen. - Dadurch ist die Geburt in Bezug auf den Entwicklungsstand des Kindes um etwa 2 Monate „vorverlegt" (der Kopf muss durch den Geburtskanal passen). - Die Gehirnreifung erfolgt beim Menschen wesentlich langsamer als bei Menschenaffen (bei Geburt hat das Gehirn 23% des Erwachsenenvolumens, Ende des 2. Lebensjahres 70%). **Was bedeutet das für unsere Entwicklung im Vergleich zu Schimpansen oder Orang-Utans?** Die Tatsache, dass ein Großteil der Gehirnreifung erst nach der Geburt erfolgt, bedeutet a. wesentlich geringere Überlebensfähigkeit neugeborener Menschen im Vergleich zu Menschenaffen und anderen Tieren, b. wesentlich geringere Abhängigkeit von angeborenen Verhaltensmustern („Instinkten"), besserer Ausgleich von Schädigungen Die vorgeburtliche Entwicklung ------------------------------ ### Risken - Bis Ende 3. Schwangerschaftsmonat ist das Fehlgeburtsrisiko generell hoch (zwei Drittel aller befruchteten Eizellen), oft bleibt die Schwangerschaft unbemerkt. Ursache sind meistens Entwicklungsfehler des Embryos. - **Genetische Risiken**: betreffen vor allem Mütter ab 35; - **Gesundheitliche Risiken**: Infektionen (z.B. Röteln) und andere Erkrankungen der Mutter, Medikamente, Alkohol, Nikotin,... Im ersten Schwangerschaftsdrittel wirken sich gesundheitliche Risiken direkt auf die Organentwicklung aus (was häufig zu massiven Schäden oder Fehlgeburten führt), später v.a. auf die Versorgung des Fötus. ### Auswirkungen vorgeburtlicher Erfahrungen auf die Entwicklung **Zwei Forschungsbereiche:** 1. Sinneswahrnehmungen (Hören, Sehen, Schmecken, Körperwahrnehmung) = **gut** **erforscht**! 2. Psychisches Erleben (psychische Zustände der Mutter) = **wenig erforscht**. **Vorgeburtliche Sinneswahrnehmung: Wichtige Bereiche** - **Tastsinn und Körpersinn**: z.B. Konsequenzen eigener Bewegungen (in einem zunehmend engen, flüssigkeitsgefüllten Raum → nur begrenzt übertragbar auf die Zeit nach der Geburt!) - **Geschmackssinn:** Geschmack der Nahrung der Mutter im Fruchtwasser schmeckbar (z.B. Knoblauch) → Kennenlernen kulturtypischer Geschmacksrichtungen; - **Gehör**: Rhythmische und klangliche Merkmale der Muttersprache, sogar Melodien werden wahrgenommen; - **Sehen**: Hell-Dunkel-Wechsel. **Auswirkungen psychischer Belastungen der Mutter in und nach der Schwangerschaft** - Noch relativ wenig Forschung! Psychische Belastungen in der Schwangerschaft sind relativ häufig (v.a. Stress, Angst, Depression) und setzen sich oft auch in den ersten Lebensjahren des Kindes fort. Wie wirken sich diese Belastungen auf die Entwicklung des Kindes aus? - Es gibt etwas mehr Studien zu Auswirkungen postpartaler Depression (= Depression [nach] der Geburt), sehr wenige zu vorgeburtlichen Einflüssen. **Wichtigste Ergebnisse der Überblicksstudie** - Einige Studien fanden **schwache** Zusammenhänge zwischen pränatalen Belastungen (vor allem Angstzustände oder starke Belastungen der Mutter) und der Entwicklung des Kindes im Verhaltens-, kognitiven und motorischen Bereich. - Postpartale Depression der Mutter hing in einem Teil der Studien (schwach) mit der sozioemotionale Entwicklung des Kindes (z.B. soziale Kompetenz) zusammen. - Besonders wenige Studien suchten nach **Erklärungen** für diese Auswirkungen. Eine Studie fand, dass Rauchen ein möglicher Faktor sein könnte, durch den sich psychische Belastungen der Mutter auf die pränatale Entwicklung auswirken können. **Beispiel 1: Sozioemotionale Entwicklung** - Babys von sehr ängstlichen Müttern zeigten im Alter von 2-3 Tagen, 3 Wochen und auch noch mit 12 Monaten weniger Orientierungsverhalten (Aufmerksamkeit) als Babys weniger ängstlicher Mütter. Dieser Zusammenhang wurde statistisch auf geringere Gesundheit des Babys bei der Geburt zurückgeführt. - Wenn die Schwangerschaft durch medizinische Unterstützung zustande gekommen war, zeigten sich darüber hinaus Zusammenhänge zwischen pränataler Ängstlichkeit/Depression und postnataler Depression, die wiederum mit weiteren Entwicklungsproblemen des Kindes zusammenhing. **Beispiel 2: Postpartale Depression** - Postpartale Depression wirkte sich laut einigen Studien auf die kognitive und motorische Entwicklung (wobei diese Effekte nur in den ersten Lebensmonaten auftraten), auf das Sozialverhalten und auf die Ängstlichkeit des Babys aus. - Eine Studie zeigte, dass die Auswirkungen von PPD von der mütterlichen Einfühlsamkeit (→ Thema Bindung) abhängig waren: Bei hoch einfühlsamen Müttern hatte PPD keine Auswirkung auf die soziale Entwicklung, bei wenig einfühlsamen Müttern wirkte sie sich negativ aus. Wie sollte eine „gute" Geburt verlaufen? ---------------------------------------- **„Bonding"-Phase**: Man nimmt an, dass die ersten Stunden nach der Geburt eine „sensible Phase" für die Ausprägung einer engen emotionalen Beziehung der Eltern zum Kind sind. Ein möglicher Grund ist die euphorische Stimmung durch das Nachwirken der schmerzreduzierenden Endorphine. **Neuere Studien zeigen:** - Der Bonding-Effekt ist zeitbegrenzt, hilft aber bei einem „guten Start". - Keine längerfristigen Nachteile, wenn die ersten Stunden getrennt verbracht wurden! Trotzdem wird heute auch nach Kaiserschnittgeburten meistens eine Ruhephase mit den Eltern ermöglicht. **„Natürliche" (Vaginal-) vs. Kaiserschnittgeburt:** - Kaiserschnitte werden immer häufiger, auch wenn medizinisch nicht wirklich notwendig; auch „Kaiserschnitt auf Wunsch" nimmt zu. Die Auswirkungen werden intensiv diskutiert. - Studien zu **Auswirkungen**: wichtig ist die genaue Unterscheidung der Ursachen für den Kaiserschnitt! Ein Notkaiserschnitt nach 36 Std. Wehen geht mit anderen Bedingungen und Belastungen einher als ein geplanter KS in ruhiger Atmosphäre. - **Geplanter KS**: Heute meist Periduralanästhesie (Mutter wach, schmerzfrei durch Betäubung des Rückenmarks). Es fehlen aber die optimale hormonale Vorbereitung von Kind und Mutter auf die Geburt und die hormonalen Geburts-Nachwirkungen. Folgen: Keine starken Auswirkungen, aber etwas häufiger Anpassungsschwierigkeiten (z.B. Atmung). ### Frühgeburt - = Geburt vor 37. Schwangerschaftswoche oder Gewicht weniger als 2500 Gramm (7% aller Lebendgeborenen). - Extreme Frühgeburt: vor 32. Woche /unter 1500 Gramm. (Normalgeburt: 37.-42. Woche) - Ein Überleben ist [möglich] (aber oft mit deutlichen Schädigungen) ab 24 Wochen bzw. 500 Gramm. - Atmung, Kreislauf, Ernährung, Verdauung, Wärmeregulierung sind schlechter vorbereitet → Ausgleich durch Intensivbetreuung. - Heute: Konzentration auf Stressreduktion in der Frühgeborenenbetreuung (z.B. Inkubatorlärm), Tag-Nacht-Rhythmus, „Cangarooing" (Körperkontakt mit Eltern → auch wichtig für die oft stark belasteten Eltern!). **Frühgeburt: Auswirkungen** (Relativ!) häufige längerfristige Auswirkungen auf: - Erregungskontrolle (Frühgeborene sind etwas schwieriger zu beruhigen), - Informationsverarbeitung (höhere Reizschwelle, langsamere Gewöhnung an Neues), - Komplexe kognitive Leistungen (z.B. Beginn des Sprechens), - Motorik: Kraft und Koordination. **Stillen: Auswirkungen** - Stillen hat gesicherte (nicht sehr starke) Auswirkungen auf die körperliche Entwicklung (→ insbesondere Immunsystem, Allergien). - Zusammenhänge zwischen Stillen und der kognitiven Entwicklung wurden lange Zeit behauptet. Große Überblicksstudien haben aber ergeben, dass es sich hier großteils um Scheinzusammenhänge handelt: Wenn Einflussvariablen wie elterliches Bildungsniveau oder elterliche Intelligenz statistisch kontrolliert wurden, blieben nur geringe oder keine Effekte des Stillens übrig. - Das heißt: Gebildetere Mütter stillen ihre Kinder häufiger, sie beeinflussen die Intelligenz ihrer Kinder aber auch auf genetischem Wege und durch Förderung. Diese Faktoren können statistisch die Intelligenzunterschiede zwischen gestillten und nicht gestillten Kindern erklären. ### Methoden zur Untersuchung der Fähigkeiten von Säuglingen / Wie kann man die Fähigkeiten von Säuglingen untersuchen? #### Präferenzmethode (Bevorzugungsmethode) Welchen von zwei Reizen bevorzugt das Baby? **Beispiel**: DeCasper & Spence (1986): Die schwangere Frau liest in den letzten 6 Wochen vor der Geburt täglich das gleiche Kindergedicht laut vor. → Erkennt das Baby nach der Geburt den vorgelesenen Text? Studie von DeCasper & Spence (1986): Den ungeborenen Babys wurde sechs Wochen lang zweimal täglich ein Ausschnitt aus dem Kindergedichtklassiker „The Cat in the Hat" von Dr. Seuss (1957) vorgelesen, ein Text mit einem sehr klaren Rhythmus **Vorgangsweise nach der Geburt:** 1. Es werden Aufnahmen gemacht, auf denen die Mutter den bekannten und einen unbekannten Text (mit anderem Rhythmus) vorliest. 2. Die typische Schnuller-Saugfrequenz jedes Babys am Schnuller (im Alter von ca. 12 Stunden) wird ermittelt. 3. Den Babys wird über Kopfhörer der Beginn einer der beiden Geschichten vorgespielt. Zwei Gruppen: Gruppe 1 hört immer dann die bekannte Geschichte, wenn sie schneller saugt. Gruppe 2 hört immer dann die bekannte Geschichte, wenn sie langsamer saugt. +-----------------------------------------------------------------------+ | **Ergebnis**: Beide Gruppen passten ihr Saugverhalten so an, dass sie | | die bekannte Geschichte hörten. | | | | **Was bedeutet das?** | | | | 1. Zumindest wenn es um Sprache geht, bevorzugen Neugeborene | | bekannte Reize gegenüber unbekannten. | | | | 2. Schon im Mutterleib merken sich Babys akustische Merkmale | | gesprochener Texte (Sprachmelodie) → evolutionäre „Vorprägung" | | für Spracherwerb beim Menschen! | | | | 3. Schon Neugeborene können erkennen, dass ihr Verhalten | | (Saugfrequenz) bestimmte Reaktionen auslöst, und ihr Verhalten | | daran anpassen (operante Konditionierung). | | | | 4. Mit dieser Methode kann man also generell untersuchen, welche | | Reize Babys bevorzugen. | +-----------------------------------------------------------------------+ **Spätere Erweiterung** - Unbekannter Text, aber wahlweise Stimme der Mutter oder fremde Stimme: Das Neugeborene bevorzugt die Stimme der Mutter (nicht aber die des Vaters). - Unbekannte Stimme, aber wahlweise bekannte Geschichte oder neue Geschichte: Das Neugeborene bevorzugt die bekannte Geschichte! - „**Rule reversal**": Einen Tag später wurde nochmals der gleiche Versuch durchgeführt, aber mit umgekehrtem Belohnungsmuster (Kinder, die vorher bei schnellem Saugen die Stimme der Mutter hörten, hörten sie jetzt bei langsamem Saugen, und umgekehrt): 80% der Babys stellten sich um! (Das lernen manche Tiere, z.B. Goldfische, nie...) #### Habituationsparadigma (Gewöhnungsmethode) **Beispiel**: Slater, Morison & Rose (1983) Welche Eigenschaften von Objekten (Form, Farbe) können Neugeborene unterscheiden? **Vorgangsweise:** 1. Dem Baby (ca. 3 Tage alt) wird (zum Beispiel) immer wieder ein großer, schwarz-weißer Kreis gezeigt. 2. Am Anfang betrachtet das Baby den Kreis aufmerksam (= lange), dann mit immer weniger Interesse (= kürzer). 3. Wenn die Betrachtungszeit auf die Hälfte gesunken ist, wird ein anderer Reiz gezeigt: entweder ein Kreis in einer anderen Farbe (rot) oder ein Kreuz. 4. Wenn das Baby daraufhin wieder länger hinschaut, hat es den Unterschied erkannt. **Daraus folgt:** 1. Schon gleich nach der Geburt sind Babys aufmerksam für visuelle Informationen wie Form und Farbe. 2. Anders als bei der Stimme der Mutter bevorzugen Kinder bei abstrakten Formen neue Reize gegenüber bekannten. 3. Mit dieser Methode kann man untersuchen, welche Unterschiede Babys ab welchem Alter erkennen... 4.... und welche Erwartungen sie haben (bei überraschenden Reizen schauen sie länger hin!). So kann man z.B. das physikalische Wissen von Babys untersuchen. So kann man z.B. das physikalische Wissen von Babys untersuchen: [Johns Hopkins University Researchers: Babies Learn from Surprises](https://www.youtube.com/watch?v=oJjt5GRln-0) ### Zusammenhänge zwischen frühkindlichen kognitiven Leistungen und späterer Intelligenz - **Habituationsgeschwindigkeit**: Es besteht eine Korrelation von.56 zwischen der Habituationsgeschwindigkeit im Säuglingsalter und der Intelligenztestleistung mit 6 Jahren (Metaanalyse von Bornstein & Sigman, 1986). - **Visuelles Wiedererkennen**: Die Korrelation zwischen „Neuigkeitspräferenz" bei visuellen Formen mit 7 Monaten und verbaler Intelligenz mit 5 Jahren beträgt.42 (Fagan, 1984). Die Korrelation zwischen visuellem Wiedererkennen im Säuglingsalter und dem IQ mit 11 Jahren beträgt.41 (Rose & Feldman, 1995). **Daraus folgt:** - Bestimmte Aspekte von Intelligenz hängen stark von „Basiskomponenten" der kognitiven Leistungsfähigkeit wie Wahrnehmungsgeschwindigkeit ab. - Diese Intelligenzkomponenten sind in höherem Maße biologisch bedingt als andere, d.h. sie erklären Unterschiede zwischen Kindern schon kurz nach der der Geburt (und sind auch im höheren Alter stärker biologisch bedingten Abbauprozessen unterworfen). - Sie bestimmen nicht wirklich, welches Intelligenzniveau ein Mensch später erreicht, aber sie haben einen erleichternden oder erschwerenden Einfluss auf späteres Lernen ![](media/image10.jpeg)Wahrnehmungsleistungen von Neugeborenen -------------------------------------------------------------- **Schmecken**: Die Abbildung zeigt 4-10 Stunden alte Säuglinge (Goldstein, 1997). → Neugeborene können die vier primären Geschmacksrichtungen unterscheiden und bevorzugen „süß" **Riechen**: Abb.: 3-8h alte Säuglinge (Goldstein, 1997) Neugeborene können auch Gerüche bereits unterscheiden und bevorzugen Banane/Vanille. Außerdem: Erkennen der Mutter am Geruch schon nach wenigen Tagen. → Geschmacks- und Geruchssinn sind schon bei der Geburt gut ausgebildet. **Hören:** - Im Mutterleib ab ca. 25. Schwangerschaftswoche Reaktionen auf Geräusche. - Nach der Geburt: Erkennen der Mutterstimme, Erkennen von Texten! (siehe „The Cat in the Hat") - Babys reagieren auf soziale Laute (Stimmen) anders als auf nicht-soziale Laute (Töne): bei Stimmen wird Vertrautes bevorzugt, es zeigt sich linkshemisphärische Hirnaktivität. Bei anderen Tönen (z.B. Musik) wird eher Neues bevorzugt und die Hirnaktivität ist eher rechtshemisphärisch. - Im Mutterleib ab ca. 25. Schwangerschaftswoche Reaktionen auf Geräusche. - Nach der Geburt: Erkennen der Mutterstimme, Erkennen von Texten! (siehe „The Cat in the Hat") - Babys reagieren auf soziale Laute (Stimmen) anders als auf nicht-soziale Laute (Töne): bei Stimmen wird Vertrautes bevorzugt, es zeigt sich linkshemisphärische Hirnaktivität. Bei anderen Tönen (z.B. Musik) wird eher Neues bevorzugt und die Hirnaktivität ist eher rechtshemisphärisch. **Sehen**: - Schon Neugeborene können einfache Formen und Grundfarben unterscheiden. Sie sehen allerdings noch sehr unscharf, da sie im Mutterleib die Fokussierung der Linse nicht trainieren konnten. - Sie bevorzugen bewegte, kontrastreiche, bunte und runde Formen. **Welches Bild bevorzugen Neugeborene? Und was sagt uns das?** Menschen haben ein angeborenes Interesse an Gesichtern ![](media/image12.jpeg)**Gesichtswahrnehmung bei Neugeborenen** Erkennen von Gesichtsausdrücken aus unterschiedlichen Distanzen (mehrere Bilder werden gezeigt) und es wird gefragt: Was bedeutet das? **Was bedeutet das?** - Wir Menschen (auch Erwachsene) sind erstaunlich gut darin, Gesichtsausdrücke auch unter ungünstigen Bedingungen wahrzunehmen. - Der Grund dafür ist vermutlich, dass Gesichtsausdrücke eine der wichtigsten Formen der Kommunikation von Emotionen darstellen. Viele Forscher\*innen gehen davon aus, dass wir Empathie und, darauf aufbauend, auch das Erkennen und Regulieren unserer eigenen Gefühle in den ersten Lebensjahren vor allem im Kontakt mit unseren engen Bezugspersonen entwickeln. - Das große Interesse Neugeborener an menschlichen Stimmen und an Gesichtern zeigt, dass es für beides evolutionäre Grundlagen gibt. Die „Kontaktaufnahme" zur Bezugsperson ist für ein Baby überlebensnotwendig. Emotionen in den ersten Lebenswochen ------------------------------------ **Neugeborene empfinden bereits sogenannte „Vorläuferemotionen":** - „Distress" (ein noch undifferenziertes negatives Gefühl) - Ekel - Erschrecken - Interesse - „Wohlbehagen" - Distress, Ekel und Erschrecken signalisieren, dass es ein Problem gibt, Interesse und Wohlbehagen fördern Beziehungsaufbau und Lernen. Der Ausdruck dieser Emotionen ist zunächst in allen Kulturen gleich, erst später werden kulturspezifische Normen für Emotionsausdruck und -- regulation gelernt. **„Still face"-Experiment**: Schon sehr junge Babys sind interessiert an Gesichtsausdrücken und „gegenseitiger Aufmerksamkeit" (Bezugsperson und Baby schauen sich an, „reden" oder spielen miteinander). Babys ab drei Monaten reagieren sehr negativ auf den plötzlichen Abbruch der Interaktion durch die Bezugsperson. Auch wenn sie sich dem Baby dann wieder zuwendet, sind viele Babys noch für längere Zeit emotional durcheinander. Das gegenseitige Anschauen, „Spiegeln" von Emotionsausdruck und Signalisieren positiver Gefühle ist ein wichtiges Element von Bindungsbeziehungen (→ nächstes Thema) im Kleinkindalter. Video: [Still Face Experiment Dr Edward Tronick](https://www.youtube.com/watch?v=YTTSXc6sARg) **Soziales Lächeln**: - Neugeborene lächeln selten und eher „automatisch", im zweiten Lebensmonat oft schon als Reaktion auf Berührungen oder Töne. Mit ca. 2 Monaten beginnt das „soziale Lächeln", zunächst vor allem mit vertrauten Menschen → die positive Interaktion fördert die Beziehung - Schon im ersten Lebensjahr gibt es kulturelle Unterschiede darin, wie stark Eltern auf das soziale Lächeln reagieren und andere Formen des „Affektspiegelns" zeigen. In Kulturen, wo das Zeigen von (auch positiven) Emotionen weniger sozial erwünscht ist, reagieren Eltern weniger bis gar nicht auf soziales Lächeln und andere Affekte ihrer Babys. Motorik in den ersten Lebenswochen ---------------------------------- - Zu Beginn zeigen sich v.a. allgemeine, noch kaum zielgerichtete Bewegungen, z.B. Winden des Körpers, Stoßbewegungen der Beine. - Es zeigen sich auch schon differenziertere Verhaltensmuster (früher „Reflexe"): schnelle Übung und Anpassung v.a. von Augen- und Kopfbewegungen (Blick folgt Objekt, Hindrehen zu Hörquelle), Kombinieren von Suchbewegungen des Kopfes mit Saugen. - Saugen können Babys ab der Geburt, sie lernen schnell, zwischen Schnuller und Brust/Flasche zu differenzieren. Bis zum 4.-6. Monat können sie gleichzeitig saugen und atmen (danach hat sich der Kehlkopf so weit gesenkt, dass komplexere Lautäußerungen möglich werden) **Besondere „Fähigkeiten" von Neugeborenen**: Diese Fähigkeiten gehen nach den ersten Lebenswochen verloren und tauchen erst später in veränderter Form wieder auf: - Greifen bei Berührung der Handinnenfläche - Kriechbewegungen bei Bauchlage, - „Schreiten" (siehe Abbildung), - Schwimmbewegungen, - Hinwenden des Kopfes bei Berührung, - Nachahmung von Gesichtsausdrücken (!). **Imitation** erfolgt offenbar nicht auf rein „kognitivem", also gedanklichem Wege. Für Imitation auf gedanklicher Basis bräuchte das Neugeborene: - eine differenzierte Gesichtswahrnehmung, - ein klares Bewusstsein der Abgrenzung zwischen Selbst und anderer Person (Piaget: Imitation im Spiel zeigt den Beginn des „SelbstBewusstseins"), - eine „innere Beschreibung" des Gesichtsausdrucks der anderen Person, - Wissen darüber, wie man diese Beschreibung am eigenen Körper umsetzt. *Quiz 3: Entwicklung vor und nach der Geburt (Menti)* Bindung ======= **Was ist Bindung?** - Wikipedia: „Neigung des Menschen, eine enge und von intensiven Gefühlen geprägte Beziehung zu Mitmenschen aufzubauen." - Zimmermann (2007): „... eine lang andauernde, emotionale Beziehung zu vertrauten Personen, die Schutz und Unterstützung bieten -- den Bindungspersonen. Anderen Personen gegenüber werden nicht die gleichen emotionalen Reaktionen gezeigt. Dies unterscheidet Bindung von anderen Beziehungen." **Wichtigste Charakteristika:** - Bindungsperson als „sichere Basis" für Erforschung (Exploration) der Umgebung. - Trennung von der Bindungsperson wird als unangenehm erlebt. - Das Bindungsverhaltens wird intensiver, wenn das Kind in einer belastenden, stresserregenden Situation ist. - Die Nähe der Bindungsperson wirkt dann stressreduzierend. Bindungsverhalten ----------------- - = Verhalten mit dem Ziel, die Nähe einer Bindungsperson zu suchen oder aufrechtzuerhalten. - In der frühen Kindheit wird vor allem die körperliche Nähe der Bindungsperson gesucht, später reicht „psychische Nähe" (z.B. Telefonieren). - Bindungsverhalten wird auch bei Erwachsenen vor allem in stresserzeugenden Situationen aktiviert (z.B. Angst, Wut, Krankheit). **Exploratives Verhalten** „Gegenstück" des Bindungsverhaltens: Wenn das Kind sich sicher fühlt, geht es zu explorativem Verhalten über. Es wagt sich von der Bindungsperson weg und erkundet Gegenstände und Personen. Exploratives Verhalten ist wichtig für die Entwicklung von Selbstvertrauen! Rückversicherung durch Blicke (social referencing): bei Unsicherheit blickt das Kind zur Bindungsperson und verhält sich je nach ihrer Reaktion. **Der „Vater der Bindungstheorie" FOTO** **John Bowlby** (1907-1990, Arzt und Psychoanalytiker): Bowlby war überzeugt, dass reale frühkindliche Erfahrungen mit Bezugspersonen bestimmend für die weitere Entwicklung sind. Vor Bowlby wurde das nicht so gesehen! Z.B.: - Z.B. Allbutt, 1888: mütterliche Liebe als ein „Defekt der menschlichen Natur" - Watson, 1928: Babys schreien lassen, nicht im Bett schlafen lassen, nicht mit ihnen spielen, zu viel Liebe mache Kinder zu „verantwortungslosen Versagern" - Casler (noch 1968!): „the human organism does not need maternal love in order to function normally"... **Grundannahme von Bowlbys Bindungstheorie** - Das Kind hat eine angeborene Neigung, sich an eine Bezugsperson zu binden. - Das Kind wird diese Bindungsbeziehung auch dann aufrechterhalten, wenn die Bindungsperson sich nicht optimal verhält! Es wird sein Verhalten und Denken so organisieren, dass die Beziehung aufrecht bleibt -- sogar um den Preis eigener Funktionsstörungen. **Wodurch entsteht Bindung?** - **Bowlby**: Angeborene Prädisposition („Voreinstellung"). - ≠ **Behaviorismus**: Bindungsverhalten ist erlernt: Das Kind bindet sich an die Person, die Nahrung bietet. Es lernt, Körperkontakt und Zärtlichkeit mit angenehmen Gefühlen zu verbinden -- die aber eigentlich durch die Nahrungsaufnahme entstehen. - **Ist das plausibel?** **Harry Harlow** (Experimente zwischen 1950-1970): **Aufzucht von Rhesusaffenbabys** mit zwei „künstlichen Müttern": eine mit weichem „Fell", die andere aus Draht, aber Milch gebend. **Ergebnis**: - Die Babys gingen nur zum Trinken zur „Drahtmutter", ansonsten klammerten sie sich an die Fellmutter. - Wenn die Fellmutter mit ihnen in einem neuen Raum war, zeigten sie Explorationsverhalten mit Rückversicherung durch Blicke. - War die Fellmutter nicht dabei, verhielten sie sich extrem ängstlich. Nach 3 Tagen Trennung von der Fellmutter zeigten sie bei der Wiedervereinigung kein Explorationsverhalten mehr, sondern klammerten sich nur an die Fellmutter. Ihr Sozialverhalten als Erwachsene war schwer gestört. Entwicklung der Bindung ----------------------- Erste 6 Lebenswochen: **Vorbindungsphase**. - Bowlby: Jedes Baby hat ein angeborenes Signalrepertoire (Schreien, andere Laute, Blickkontakt), das Erwachsene anspricht, Kontakt mit ihm aufzunehmen. - Das Baby empfindet die Nähe anderer Menschen als beruhigend. - Babys erkennen in diesem Alter schon ihre Mutter an Stimme und Geruch, aber es macht ihnen noch nichts aus, bei anderen Personen zu bleiben. **6 Wochen -- 6-8 Monate: Phase des Bindungsbeginns.** - Das Baby reagiert auf fremde Personen anders als auf bekannte, zeigt aber noch keine Trennungsangst. - Wenn das Baby verlässliche Reaktionen auf seine Handlungen/ Äußerungen bekommt, entwickelt es Vertrauen in die Zuverlässigkeit seiner Bezugspersonen. **6-8 Monate -- 1½-2 Jahre: Bindungsphase.** - Die Bindung an die Bezugsperson ist klar erkennbar: das Kind „fremdelt". Es will keinen Kontakt mit unbekannten Personen und zeigt (oft starke) Trennungsangst, wenn die Bindungsperson den Raum verlässt. - Häufig gibt es eine klare „Hierarchie" der Bezugspersonen: Meistens steht die Mutter an erster Stelle, gefolgt von anderen vertrauten Personen. - Entwicklung einer reziproken (gegenseitigen) Beziehung zwischen Bindungsperson(en) und Kind. - Durch die rasche Zunahme an Sprachverständnis und mentalen Repräsentationen kann das Kind verstehen, dass die Eltern zu bestimmten Zeiten weggehen und auch wiederkommen. Bindungsqualität ---------------- **Warum ist eine "gute" Bindung in den ersten 1 ½ Lebensjahren so wichtig? Das „internale Arbeitsmodell"** - Aufgrund ihrer Bindungserfahrungen entwickeln Kinder bestimmte Erwartungen an die Verfügbarkeit und Verlässlichkeit von Bezugspersonen. - Diese Erwartungen bezeichnet Bowlby als internales Arbeitsmodell für spätere Beziehungen. Er meint, dass internale Arbeitsmodelle die Art und Weise beeinflussen, wie auch später im Leben enge Beziehungen erlebt und gestaltet werden. ### Die „Fremde Situation": Messung der Bindungsqualität bei Kleinkindern Mary **Ainsworth** (1913-1999): **„Fremde Situations-Test"** (Strange Situation Test): Standardisierter Ablauf von 8 Episoden. FOTO 1. Kind wird mit Bezugsperson in einen Raum geführt, in dem sich einige Spielsachen, 2 Sessel und eine (versteckte) Kamera befinden. 2. Kind und Bezugsperson sind allein im Raum. Bezugsperson setzt sich, Kind beginnt (meistens), zu explorieren. (3 min) 3. Eine Fremde betritt den Raum, setzt sich zuerst schweigend, spricht dann mit der Bezugsperson, spricht dann das Kind an. (3 min) 4. Bezugsperson verlässt unauffällig den Raum. Die Fremde versucht, das Kind zu trösten, wenn nötig (3 min; verkürzbar) 5. Bezugsperson kommt zurück, begrüßt und tröstet (wenn nötig) das Kind. Die Fremde verlässt den Raum. (3 min) 6. Die Bezugsperson verlässt den Raum, das Kind ist allein. (3 min, verkürzbar) 7. Die Fremde betritt den Raum und macht ein Spiel- oder Trostangebot. (3 min, verkürzbar) 8. Bezugsperson kommt zurück, die Fremde geht. Bezugsperson begrüßt das Kind, tröstet (wenn nötig) und versucht, das Kind wieder für das Spielzeug zu interessieren. (3 min) +-----------------------------------------------------------------------+ | **Die „Fremde Situation"** | | | | In der „Fremden Situation" wird durch das Weggehen der Bezugsperson | | gezielt das Bindungsverhaltenssystem des Kindes aktiviert. In welchen | | Phasen dieses Ablaufs ist die Qualität der Bindung am besten | | erkennbar? | | | | **Wie äußert sich in diesen Phasen eine „gute Bindung"?** | +-----------------------------------------------------------------------+ Bindungsmuster -------------- **Vier Bindungsmuster in der „Fremde Situation"** Ursprünglich 3 Bindungsmuster: - Sicheres Bindungsmuster - Unsicher-vermeidendes Bindungsmuster - Unsicher-ambivalentes Bindungsmuster **Später identifiziert**: Desorganisiert-desorientiertes Bindungsmuster (Main & Solomon, 1990) -- wird meistens als zusätzliche Klassifikation zu einem der drei obigen Typen vergeben. ### Sicheres Bindungsmuster (ca. 66% der untersuchten Kinder) Die Verunsicherung durch die Trennung wird durch Kontakt mit der Bezugsperson erfolgreich reguliert: - Ausdruck der emotionalen Betroffenheit beim Weggehen der Bezugsperson (Weinen, Nachlaufen); - Nähe suchen oder Kommunikation bei der Rückkehr der Bezugsperson (wichtigstes Kriterium); - Dann rasche Beruhigung und Wiederaufnahme des Spielens (Explorationsverhalten). **Elternverhalten, das ein sicheres Bindungsmuster fördert:** - „Einfühlsame Betreuung" (rasche und den Bedürfnissen des Kindes entsprechende Reaktion auf seine Signale) → Das Kind entwickelt Vertrauen und Selbstvertrauen. - Körperkontakt (in individuell und kulturell unterschiedlichem Maß). - Eltern müssen aber nicht perfekt sein! Wenn man einmal nicht so gut reagiert hat, ist „**reparatory sensitivity**" wichtig -- „Reparatur" durch Versöhnen, Trösten, Entschuldigen (→ das Kind lernt auch Resilienz gegen Stress). - Generell: ein **entspannter, flexibler Kommunikationsstil** mit dem Kind ist günstiger als ununterbrochenes „Überwachen" bzw. Überbehüten! Es ist wichtig, dem Kind auch die Möglichkeit zu geben, Probleme selbst zu lösen. ### Unsicher-vermeidendes Bindungsmuster (ca. 20-30% der untersuchten Kinder) **Regulation der Verunsicherung durch Unterdrücken der Emotion und Kommunikationsvermeidung:** - Kein oder wenig Ausdruck negativer Emotionen beim Weggehen der Bezugsperson, - Vermeidung von Nähe oder Kontakt bei der Rückkehr, - Aufmerksamkeit bleibt auf das Explorationsverhalten gerichtet. - Aber: Anstieg von Herzrate und Stresshormonen während der Trennung stärker als bei sicher gebundenen Kindern! **Elternverhalten, das ein unsicher-vermeidendes Bindungsmuster fördert**: Häufige negative Reaktion der Bindungsperson auf deutliches Bindungsverhalten des Kindes (Abweisen oder Ignorieren) → das Kind lernt, Bindungsverhalten zu unterdrücken (aber das Bedürfnis bleibt aufrecht). ### Unsicher-ambivalentes Bindungsmuster (ca. 10% der untersuchten Kinder) Suche nach Nähe, aber die Emotionsregulation gelingt nicht: - Starke emotionale Reaktion beim Weggehen der Bezugsperson, - Bei der Rückkehr der Bezugsperson Mischung aus Nähe-Suchen und ärgerlichem Widerstand gegen Kontakt, schwer zu beruhigen. - Generell Passivität, wenig Explorationsverhalten; - Ständige Aufmerksamkeit auf Verhalten und Aufenthaltsort der Bezugsperson (Maximierung des Bindungsverhaltens). **Elternverhalten, das ein unsicher-ambivalentes Bindungsmuster fördert**: - Inkonsistente Betreuung: Die Bindungsperson reagiert oft nicht auf Signale des Kindes, beginnt andererseits aber dann eine Interaktion, wenn das Kind gerade beschäftigt ist (→ unkontrollierbar für das Kind). ### Desorganisiert/desorientiertes Muster (meistens Zusatzklassifikation, 5-10% der unters. Kinder) **Widersprüchliches Verhalten**, Unterbrechung von Verhaltensstrategien, keine klare Strategie der Angstbewältigung: - Bizarre Verhaltensweisen, z.B. plötzliches Erstarren bei der Kontaktaufnahme; - Widersprechende Verhaltensweisen, z.B. Nähesuchen und dann plötzlich unterbrechen, nach Beruhigung wieder heftiges Weinen. **Elternverhalten, das ein desorganisiert/desorientiertes Bindungsmuster fördert:** - Dieses Bindungsmuster kommt häufig in Zusammenhang mit Vernachlässigung, Misshandlung oder Missbrauch vor, aber auch bei Kindern mit bestimmten biologisch bedingten Störungen. - Die Ursachen von Bindungsdesorganisation sind nicht völlig klar, es gibt aber Zusammenhänge u.a. zu entweder Angst auslösendem oder Angst signalisierendem Elternverhalten. Wenn die Hauptbezugspersonen, die eigentlich die „sichere Basis" sein sollten, stattdessen beim Kind Angst auslösen, fehlt die Grundfunktion von Bindung. ### „Normale" vs. Pathologische Bindungsmuster Ein sicheres Bindungsmuster in der Kindheit ist eine optimale Basis für die weitere Entwicklung. Unsicher-vermeidende und unsicherambivalente Bindungsmuster sind aber auch noch im „normalen" Bereich, d.h. das Kind hat stabile Vorstellungen davon, wie seine Beziehungen „funktionieren", die Eltern reagieren vorhersagbar. Ein desorganisiertes Bindungsmuster deutet auf eine mögliche Bindungsstörung hin. *Bindungsstörungen im Kindesalter (erste 5 Lebensjahre) laut psychiatrischen Diagnosemanualen*: - **Reaktive Bindungsstörung**: kein Bindungsverhalten, Angst oder Ambivalenz gegenüber Erwachsenen, wenig emotionale Reaktionen, oft z.B. stereotype Verhaltensweisen wie Schaukeln statt Bindungsverhalten. - **Bindungsstörung mit Enthemmung**: diffuses, nichtselektives Bindungsverhalten, enges Nähesuchen auch bei völlig fremden Erwachsenen. **Bindungsstörungen aufgrund von mangelnder institutioneller Betreuung:** In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts war die institutionalisierte Betreuung von Babys (z.B. in Waisenhäusern) in Bezug auf Bindung katastrophal. Z.B. Spitz, 1946: „**Hospitalismus**" - Säuglinge in Waisenhäusern wurden durch häufig wechselnde Personen betreut und erhielten kaum Zuwendung außer Füttern. → Folgen: Entwicklungsverzögerungen, Verhaltensstörungen, körperliche Symptome (Schlafstörungen, Gewichtsabnahme). - In Rumänien wuchsen bis Anfang der 1990er Jahre viele Kinder in Heimen auf, in denen es keine bindungsorientierte Betreuung gab. Nach dem Zusammenbruch des Ostblocks kamen viele dieser Kinder in Pflege- oder Adoptivfamilien. In dieser Zeit wurden viele Studien zur Möglichkeit des „Nachholens" von Bindungserfahrungen durchgeführt. **Bindungsentwicklung nach Adoption** Wie stark wirken sich traumatische Erfahrungen in der frühen Kindheit auf die spätere Entwicklung der Bindung zu Adoptiveltern aus? - Die meisten Kinder können relativ schnell sichere Bindungsbeziehungen **zu den Adoptiveltern** aufbauen. Aber die allgemeinen Erwartungen und Vorstellungen über Bindungsbeziehungen bleiben (möglicherweise lebenslang) von den frühen Erfahrungen beeinflusst. - Sogenannte **Repräsentationen** (innere Vorstellungen) der Kinder von Bindungsbeziehungen werden z.B. mittels Geschichten-Weitererzählen oder Familienzeichnungen untersucht. Hier zeigen adoptierte Menschen mit frühen traumatischen Erfahrungen häufiger unsichere Bindungsrepräsentationen -- je älter sie bei der Adoption waren, desto häufiger. **Inwieweit geben Adoptiveltern ihre eigenen Bindungsmuster auch an adoptierte Kinder weiter?** Wenn das weniger der Fall ist als bei nichtadoptierten Kindern, würde das für einen genetischen Anteil der Bindungsmuster sprechen. - Die Übereinstimmung zwischen elterlichen und kindlichen Bindungsmustern ist bei biologischen Kindern höher als bei adoptierten Kindern. - Das kann aber natürlich wiederum mit den Vorerfahrungen der Kinder zu tun haben. Bei Adoptivkindern ist die Übereinstimmung der Bindungsmuster mit denen der Adoptiveltern umso höher, je länger die Kinder schon in der Adoptivfamilie sind. ### Weitere Einflussfaktoren auf den Bindungstyp im Kleinkindalter neben dem Elternverhalten 1. Persönlichkeitseigenschaften des Babys 2. Familiäre Situation 3. Kulturelle Unterschiede #### Persönlichkeitseigenschaften des Babys Bindung ist eine gegenseitige Beziehung zwischen zwei Personen -- daher wirken auch Eigenschaften des Babys sich auf die Bindungsqualität aus. **Gedankenexperiment**: Wie müsste sich ein Baby verhalten, das seine Eltern zu einfühlsamer Betreuung „erziehen" will? +-----------------------------------------------------------------------+ | **Wie müsste sich ein Baby verhalten, das seine Eltern zu | | einfühlsamer Betreuung „erziehen" will?** | | | | **Das Baby müsste...** | | | | - seine Bedürfnisse möglichst klar signalisieren, | | | | - bei Erfüllung der Bedürfnisse rasch und positiv reagieren, | | | | - nicht übermäßig viele Bedürfnisse äußern. | | | | Dementsprechend zeigen sich Probleme in der Bindungsentwicklung etwas | | häufiger bei Babys mit ungünstigen Temperamentseigenschaften. | +-----------------------------------------------------------------------+ **Einschub: Begriff „Temperament": Angeborene psychische Eigenschaften** - Definition: „stabile interindividuelle Unterschiede hinsichtlich der Qualität und Intensität emotionaler Reaktionen, des Aktivierungsniveaus der Aufmerksamkeit und der emotionalen Selbstregulation" (Berk, 2005) - Temperamentsmerkmale werden als großteils **angeboren** betrachtet; man geht davon aus, dass sie eine wichtige Grundlage für die Entwicklung der späteren Persönlichkeit sind. **Rothbart (1981): 6 Dimensionen des Temperaments von Säuglingen** - **Aktivitätsniveau**: Ausmaß grobmotorischer Aktivität. - **Aufmerksamkeitsspanne/Beharrlichkeit: Dauer der Orientierung oder des Interesses.** - **Ängstliches** **Unbehagen**: Misstrauen und Unbehagen als Reaktion auf intensive oder neue Reize; langsame Anpassung an neue Situationen. - **Beruhigbarkeit**: Abnahme von Unbehagen, Reizbarkeit und Weinen in Reaktion auf beruhigendes Verhalten der Bezugsperson. - **Irritabilität**: Ausmaß an Unbehagen, Weinen und Reizbarkeit, wenn ein Bedürfnis nicht (gleich) erfüllt wird. - **Positive** **Gefühlsdisposition**: Häufigkeit des Ausdrucks von Freude und Vergnügen. **3 Temperamentstypen = besonders häufige Kombinationen:** - „**Pflegeleichtes Baby**" (easy baby, ca. 40%): entwickelt schon früh Regelmäßigkeiten, meistens fröhlich, passt sich leicht an neue Situationen an. - „**Schwieriges Baby**" (difficult baby, ca. 10%): entwickelt nur schwer regelmäßige Routine, akzeptiert Neues nur langsam, neigt zu negativen und intensiven Reaktionen. - „**Langsam reagierendes Baby**" (slow-to-react baby, ca. 15%): wenig Aktivität, undeutliche, wenig intensive Reaktionen, passt sich langsamer an neue Situationen an. Temperamentseigenschaften wirken sich auf den **Bindungsaufbau** aus, weil sie die „Zusammenarbeit" zwischen Baby und Bezugspersonen beeinflussen: pflegeleichte Babys entwickeln etwas öfter ein sicheres Bindungsmuster als schwierige oder langsam reagierende Babys. Die Zusammenhänge zwischen Temperamentseigenschaften des Babys und elterlichem Verhalten sind aber generell nicht sehr stark, weil: 1. 2. **Elterntrainings** zur Wahrnehmung der Signale des Babys (z.B. PEKIP) können gerade bei „Risiko-Eltern" (die z.B. selbst keine stabilen Bindungsbeziehungen erlebt haben) langfristig die Einfühlsamkeit erhöhen und zu einer sicheren Bindung beitragen. **Stabilität des Temperaments** New Yorker Längsschnittstudie von Thomas und Chess (ab 1956): - Temperament kann die Entwicklung psychischer Probleme im Kontext belastender familiärer Ereignisse verstärken oder dagegen schützen (Vulnerabilitäts- bzw. Schutzfaktor) -- wobei der elterliche Erziehungsstil eine noch wichtigere Rolle spielt. - Außerdem verändert sich natürlich die Art, wie sich eine Temperamentsausprägung nach außen hin zeigt, im Lauf des Lebens stark (z.B. Erregbarkeit, Ängstlichkeit). **Temperamentstypen: Weitere Entwicklung** - Schwierige Babys zeigen in der weiteren Kindheit öfter Anpassungsprobleme aller Art (Ängstlichkeit, Aggressivität) als pflegeleichte Babys. - Langsam aktiv werdende Babys neigen tendenziell öfter zu Ängstlichkeit, Passivität und Langsamkeit in der Reaktion auf Neues. #### Familiäre Situation Belastungssituationen wie Konflikte oder Trennung der Eltern können sich negativ auf die Bindung auswirken: Emotionale Belastung der Bindungsperson schränkt ihre Fähigkeit ein, die Bedürfnisse ihres Babys wahrzunehmen und zu erfüllen. Eine gute Beziehung der Eltern wirkt sich daher positiv auf die Bindungsentwicklung aus -- darüber hinaus leben die Eltern ihren Kindern idealerweise auch vor, wie man gut zusammenleben und Konflikte konstruktiv lösen kann. #### Kulturelle Unterschied - **Deutschland**: häufiger Ermutigung zu unabhängigem Verhalten als in USA? - Ahnert (2015): innerhalb Deutschlands mehr unsicher - vermeidende Bindungsmuster in protestantischen als in katholischen Regionen („protestant work ethic", Betonung früher Selbständigkeit) - **Japan**: Trennung Mutter -Kind sehr unüblich; heftiges „Klammern" wird als normal betrachtet. *Quiz 4: Bindung I (Menti)* Väter und andere Bindungspersonen --------------------------------- Im 1. Lebensjahr zeigen die meisten Kinder eine eindeutige Vorliebe für die Mutter, diese Präferenz nimmt im 2. Lebensjahr ab. **Warum haben die meisten Kinder diese frühe Vorliebe für die Mutter?** +-----------------------------------------------------------------------+ | **Warum haben die meisten Kinder diese frühe Vorliebe für die | | Mutter?** | | | | - Eher **biologiebezogene** Erklärungen: angeborene Präferenz wegen | | Vertrautheit von Geruch, Herzschlag, Stimme,... | | | | - Eher **umweltbezogene** Erklärungen: Mutter ist am meisten mit | | dem Kind zusammen, Mutter stillt oder füttert,... | | | | Adoptionsstudien und Studien zu ab Geburt alleinerziehenden Vätern | | sprechen für umweltbezogene Erklärungen. Jede\*r kann die | | HauptBindungsperson eines Kindes werden, wenn er oder sie die Person | | ist, die am meisten Zeit mit dem Kind verbringt. | +-----------------------------------------------------------------------+ **Wichtigste Einflussfaktoren auf die Qualität der Bindung zum Vater:** - Mit dem Kind (auch allein) verbrachte Zeit; - Einfühlsamkeit des Vaters (aber: der Zusammenhang zwischen Einfühlsamkeit und zur Bindungsqualität ist umso stärker, je mehr Zeit der Vater mit dem Kind verbringt). - Ab dem Kindergartenalter ist die Bindungsqualität zum Vater stärker von dessen „einfühlsamem Spiel" mit dem Kind abhängig als davon, wie die Bindung mit einem Jahr war. **Verhaltensunterschiede zwischen Müttern und Vätern im Umgang mit Kindern:** - **Klassische Studien** (traditionelle Familienstruktur): - Mütter → Pflege, „Ausdruck liebevoller Fürsorge"; - Väter → mehr Spiel, insbesondere aufregende, herausfordernde, körperbetonte Spiele (v.a. mit Söhnen). - **Neuere Studien** an Familien mit 50:50-Aufteilung von Berufstätigkeit und Familienzeit: - Nur geringe Unterschiede zwischen Müttern und Vätern im Verhalten gegenüber den Kindern! ### Pädagog\*innen als Bindungspersonen - Auch Pädagog\*innen in Kinderbetreuungseinrichtungen spielen eine wichtige Rolle als Bindungspersonen für kleine Kinder. Die einzelnen Kinder können natürlich nicht ständig „versorgt" werden, aber die Bindungsperson sollte verfügbar und einfühlsam sein, wenn sie gebraucht wird. Dabei muss sie natürlich die Gesamtgruppe im Blick haben idealerweise prosoziale Interaktionen auch zwischen den Kindern fördern. Die Bedeutung dieser Bindungsbeziehungen wird mit zunehmendem Alter der Kinder geringer. - Auch noch in der Schule fördern sichere B

ZF Entwicklungspsychologie A PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript