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# I. LAS COMPETENCIAS: ¿POR QUÉ?, ¿PARA QUÉ? ## LOS AVATARES DE LA PEDAGOGÍA DE LAS MENTES BIEN ORIENTADAS Imposible resistir a la tentación de remontarnos a Montaigne quien, desde 1580, deseaba que el maestro -y probablemente también el alumno- tuviera una mente bien orientada más que llena de da...

# I. LAS COMPETENCIAS: ¿POR QUÉ?, ¿PARA QUÉ? ## LOS AVATARES DE LA PEDAGOGÍA DE LAS MENTES BIEN ORIENTADAS Imposible resistir a la tentación de remontarnos a Montaigne quien, desde 1580, deseaba que el maestro -y probablemente también el alumno- tuviera una mente bien orientada más que llena de datos. En la historia de la enseñanza, desde el siglo XVI hasta la actualidad, son recurrentes la tentación de partir de lo concreto y de la experiencia, las ganas de apoyarse en las cosas reales para de allí obtener lecciones, el deseo de poner "las manos en la masa", de construir el saber, permitiendo así la adquisición de competencias, aun si los autores de los tratados pedagógicos y de los programas escolares no utilizan el mismo lenguaje. A pesar de todo, la escuela de los tiempos modernos y contemporáneos no será la de Montaigne, cuyo genio se perderá en el formalismo: la sociedad se apresurará a cerrar las puertas y las ventanas que él había abierto. En los siglos XIX y XX, los progresos de los métodos y de los saberes científicos, históricos y geográficos introducirán en la escuela las materias: nuestras disciplinas actuales. Acorraladas entre las exigencias del siglo y la aspiración al formalismo, las matemáticas irán entrando, progresivamente, en competencia con las lenguas antiguas. Pero la escuela se mantiene apartada de la vida. En ese contexto conservador, desde el siglo de Copérnico, la pedagogía no deja de intentar transformarse. Entre los reformadores más célebres, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Ovide Decroly (1871-1932) Célestin Freinet (1896-1966) y muchos otros, participan en la elaboración de los principios de la "nueva educación”, tomando en cuenta la socialización, la experimentación, la motivación, la organización de actividades que tengan sentido para el alumno. Las instituciones oficiales no se quedan atrás. En 1879, en Bélgica, la comisión encargada de redactar un proyecto de reorganización de los estudios de humanidades critica acremente la tendencia de los maestros a hacer memorizar los cursos a sus alumnos (las más de las veces páginas del manual), así como su tendencia al enciclopedismo. El juicio más severo data de 1927 y lo hace el autor de un informe presentado al Consejo General de la Liga de la Enseñanza, en su sesión del 29 de mayo de 1927: [...] cuando se compara la superabundancia de los detalles en que se complacen los libros y los maestros, y que éstos imponen a la memoria de sus alumnos, con la inexpresable miseria de los conocimientos que quedan después de tal esfuerzo, y aun con la insignificancia de los conocimientos que satisfacen a los maestros los días de los exámenes orales, nos podemos preguntar de qué lado está la pobreza mental [...] Esto vale tanto para la historia como para la geografía [...] la abrumadora enseñanza que nos da este espectáculo es ridícula y estéril. La escuela de los años cincuenta y más allá sigue marcadamente imbuida por el modelo antiguo, mezcla de formalismo y de enciclopedismo. Se cree así estar construyendo para el futuro [...] Todo el andamiaje de esas humanidades reposa sobre el concepto según el cual el ejercicio de las facultades intelectuales de un alumno, sobre versiones latinas o griegas o sobre demostraciones matemáticas, garantiza su capacidad de hacer frente a todas las exigencias de su futura vida personal y profesional: ha aprendido a razonar bien, a analizar, a memorizar, a esforzarse, a respetar la autoridad [...] En pocas palabras, ya está armado para todo lo que sigue. Efectivamente, las humanidades clásicas han formado muchos seres excepcionales. Sin duda, sería más exacto atribuir esas positivas constataciones al reclutamiento de quienes han pasado por este proceso particularmente selectivo [...] ¿No solemos atribuir a la excelencia de su formación las cualidades de un público escogido, sobre el que toda formación, cualquiera que fuese, habría obrado maravillas? Todavía hoy resulta tranquilizador creer que el griego y el latín servían para pulir hasta "al más rudo". Bien conocida es la experiencia de renovación de nuestra enseñanza entre 1969 y 1982, como tentativa de rehabilitación de las pedagogías activas. De 2001 a 2002, los nuevos programas basados en las prescripciones del decreto "Misiones" (último avatar de la pedagogía de mentes capaces) entran en vigor, progresivamente, en una escuela de la que se repite, a veces hasta el cansancio, que está en crisis. ¿Quién es el culpable? Hoy, se ha vuelto ya lugar común atribuir la crisis de la escuela a la pérdida del sentido de los conocimientos y de las prácticas escolares. Lo trivial de la explicación no le quita pertinencia. Pero, vamos de nuevo: ¿quién es el responsable? ¿Los profesores? ¿Los políticos? ¿Una metodología arcaica? ¿Los alumnos que no toman en serio la escuela, hasta el grado de que el buen alumno desea, a menudo, no aparecer como tal a los ojos de sus compañeros? ## UNA RESPUESTA A LA CRISIS DE LA ESCUELA Y A LA COMPROBACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR Al comienzo de los noventa, la reflexión sobre los remedios a la crisis actúa por la vía del discurso sobre el fracaso escolar. Como los maestros desempeñan los papeles de entrenadores y de árbitros, pronto parecerán los acusados, tanto más cuanto que los espectadores-padres son, a menudo, los partidarios de sus hijos. Desde luego, los profesores no carecen de argumentos para organizar la resistencia: la continua falta de recursos, las aulas sobrepobladas, las modas pedagógicas -o lo que pasa como tal-, el desinterés de la sociedad para con la escuela, etc. Durante el decenio, muchas huelgas paralizan la escuela, a veces por un tiempo prolongado. En ese marco de conflicto social las competencias entran en la escuela, promovidas por las autoridades en su ambigua lucha contra el fracaso escolar y el déficit presupuestario. La acción se limita, inicialmente, a la enseñanza primaria y al primer año de la enseñanza secundaria. La primera versión de las bases de las competencias data de 1994. En la enseñanza secundaria, las competencias que aparecen entonces son, esencialmente, competencias transversales: competencias relacionales (respetarse, dar pruebas de saber esforzarse, responsabilizarse...), procesos mentales (distinguir lo esencial de lo accesorio, resumir, observar...) y competencias metodológicas (aplicar consignas, administrar el empleo del tiempo, leer eficazmente...). ¿Por qué se dio la preferencia, en un principio, a las competencias transversales? Éstas entran, lógicamente, tras los métodos de trabajo promovidos poco antes para facilitar la transición entre la enseñanza elemental y los primeros años de la secundaria. Constituyen también un requisito indispensable para la adquisición de conocimientos. Cada docente, cualquiera que sea su materia, deberá considerarse responsable de la adquisición de esas competencias, pues es la resistencia a tomarlas en cuenta lo que amenaza con causar el fracaso escolar, haciéndolo, a menudo, irremediable en la etapa posterior. La primera versión de estas bases no desconoce las competencias disciplinarias pero, ya en el terreno, el cambio reflexivo se efectúa de manera esporádica. La explicación es bastante sencilla. Los programas no se modifican, y hasta se dice abstractamente "que toca a los profesores proceder a una relectura concertada de los programas": la autoridad no ha establecido la periodicidad del boletín ni su presentación de la evaluación de las diversas disciplinas. Todavía hoy, numerosas críticas contra una pedagogía fundada en la construcción de las competencias acusan a las "competencias transversales". La popularidad pedagógica del concepto de competencia (transversal) podría explicarse por la falaz esperanza de dotar a las personas con herramientas intelectuales útiles para la vida, minimizando, en cambio, los conocimientos disciplinarios. La negativa a limitar el campo de las adquisiciones escolares a las competencias transversales se justifica, evidentemente, pero ese riesgo no existe, al menos en la Comunidad francesa: las competencias definidas en los decretos correspondientes a las competencias terminales son, en lo esencial, competencias disciplinarias. En la enseñanza primaria y en el primer año de la secundaria los saber-hacer que se deben adquirir son constitutivos de las competencias que se pretende obtener al término de la escolaridad obligatoria (18 años) y, por tanto, tienen un alcance más limitado, menos integrado que estas últimas. Ciertamente, a veces, los conocimientos prácticos han conservado el estilo de métodos de trabajo. Tal es una prolongación del conocido principio de "aprender a aprender", que, evidentemente, sería absurdo descuidar, no sólo al nivel del primer grado sino, incluso, hasta el fin de las humanidades generales, tecnológicas, técnicas o profesionales. ## EL DECRETO "MISIONES": UNA PERSPECTIVA SIN AMBIGÜEDADES En 1996, la escuela vuelve a quedar paralizada por tres meses de huelga, a consecuencia de las nuevas restricciones causadas por la persistencia del déficit presupuestario. Pero, teniendo en cuenta la amplitud de la reestructuración intentada, el gobierno de la Comunidad francesa está convencido de que las medidas adoptadas han resuelto los problemas financieros y que ahora puede centrarse en los problemas pedagógicos. Al año siguiente, en julio de 1997, propone al Parlamento el decreto "Misiones", que no solamente confirma la elección pedagógica de la construcción de conocimientos técnicos y su enfoque basado en competencias, sino que, ante todo, extiende su aplicación a todas las formas de enseñanza, a todos los grados y a todos los niveles escolares. Esta vez, las decisiones han sido motivadas exclusivamente por intenciones pedagógicas. Los sucesivos decretos, el relativo a las bases de las competencias y sobre todo los que describen las competencias terminales y los perfiles de formación, otorgan la mayor importancia a las competencias disciplinarias. A pesar de todo, no bastó salir de la dialéctica del fracaso escolar, ni devolver la supremacía a lo disciplinario para convencer a los maestros de las virtudes de un enfoque pedagógico basado en las competencias. La excesiva rapidez de la aplicación de la reforma, la falta de materiales pedagógicos adecuados y la pobreza de las formaciones previas que continúan impartiéndose, no facilitan el cambio. ## EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS EN LA EMPRESA La discusión sobre las competencias se aparta, a veces, del terreno estrictamente pedagógico para invadir el campo de lo político y de lo social. De ese modo, algunos afirman que el enfoque pedagógico basado en las competencias tiene su origen en el mundo empresarial. Veamos cómo Guy Le Boterf, responsable de una sociedad de asesoramiento, explica la llegada del concepto de competencias a su sector. Con el paso del tiempo, las empresas se enfrentan a la creciente complejidad de las situaciones de trabajo; buscan entonces nuevas formas de organización, dando mayor margen a la iniciativa de los asalariados. Lo que las empresas necesitan son personas con iniciativa y capaces de tomar decisiones a nivel local, para enfrentarse a situaciones imprevistas. Lo que se examina entonces es el trabajo de ejecución. Así, el concepto de competencias tiende a remplazar al de capacitación. La capacitación se interpreta como las destrezas adquiridas en el seno de la enseñanza, reconocidas y certificadas por éste, especialmente por medio de exámenes en que se obtienen los diplomas emitidos por la formación inicial (secundaria o superior). [Mientras que] las competencias abarcan el conjunto de las capacidades adquiridas al exterior del sistema de enseñanza y, las más de las veces, poco o nada tomadas en cuenta por éste. En las empresas, más allá de los conceptos de capacitación y de competencias aparece claramente un interés social. A una preparación certificada, medida por el número y el nivel de los años de estudio, corresponde un puesto de trabajo, una prescripción profesional, un nivel salarial, negociados todos ellos colectivamente por los interlocutores sociales. La competencia es construida por el individuo a partir de su experiencia en la vida profesional o personal (familiar, asociativa, política, etc.). Entonces, ser competente equivale a ser capaz de hacer elecciones, de negociar, de tomar iniciativas, de asumir responsabilidades; en pocas palabras, ser capaz de ir más allá de lo prescrito y hasta de lo prescriptible, es resolver situaciones complejas. "La gestión de los recursos humanos ha sustituido progresivamente a la negociación colectiva. El concepto de competencias valora la relación interpersonal entre patrón y empleado, mientras que el concepto de preparación remite a la relación colectiva". ## LA ANTERIORIDAD DE LA EMPRESA: ¿UNA PRUEBA? La escuela desarrolla una idea del mundo de la empresa en la que se exageran sus rasgos, en sentido positivo o negativo: la capacidad de superar las resistencias al cambio, el poder real de la administración, el dominio de la formación continua, la ausencia de valores, la comodidad de los lugares de trabajo, las remuneraciones, etcétera. ¿Habrá que incluir en el marco de esas representaciones la idea de que el concepto de competencias proviene de las empresas? "La explicación más evidente consiste en invocar una especie de contagio: habiéndo se apoderado el mundo del trabajo del concepto de competencias, la escuela le seguiría el paso." ¿Una prueba? Analicemos algunas partes del expediente fácilmente verificables. Si hay un contagio de la empresa a la escuela , deberán poder mostrarse los primeros síntomas en el contagiado. ¿Qué hay de ello? ¿Se ha establecido una cronología de los hechos? ¿Se citan realizaciones de hechos? ¿Se hace referencia a intenciones o a textos? ¿Se le ha comparado con los decretos y con las circulares que organizan el mundo escolar? En efecto, un examen de las fechas de publicación de las obras relativas a las competencias no permite confirmar los antecedentes de las empresas sobre la valoración de las competencias. Además, para aceptar la transmisión del concepto de competencias de la empresa a la escuela, sería necesario, al menos, que la palabra tuviera en ambos casos el mismo significado. Tampoco aquí existe alguna evidencia, ya que en la empresa, recordémoslo, el concepto de competencias se refiere explícitamente a las adquisiciones logradas fuera de la escuela, mientras que en la enseñanza apunta de manera exclusiva a las adquisiciones logradas en la escuela. ¿Resulta verosímil que la escuela haya ido a buscar el concepto de competencias a la empresa? Al menos podemos dudarlo. Reduzcamos, pues, la categoría de esta idea a la de una simple hipótesis: los hechos no parecen mostrar un mundo escolar bajo esta influencia. ## LAS EVENTUALES IMPLICACIONES CIUDADANAS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS En las empresas que se han convertido a la lógica de las competencias, se ha puesto el acento, como ya hemos visto, en las responsabilidades profesionales del individuo. Quienes temen a la introducción de una "lógica" de las competencias en la empresa y después en la sociedad, se apresuran a añadir que la evaluación de la responsabilidad individual podría llevarnos a dudar de la solidaridad social. ¿No correspondería, entonces, a las personas hacerse cargo no sólo de su evolución profesional, sino también de su educación, de su salud, etc.? La personalización de los contratos de trabajo, ¿no sería propicia a la ductilidad, a la flexibilidad? Para otros, en cambio, semejante enfoque deriva de viejos sueños: el hombre de pie, amo de su destino, actor y decididor de sus elecciones de orientación y de su formación. Esta vía podría corresponder, entonces, a un ideal profundamente arraigado: el de la emancipación. La evaluación de los individuos, llevada a un marco colectivo, engendraría una dinámica nueva. Después de esas discusiones, podemos comprender que a algunos les repugna la idea de introducir en la escuela una pedagogía fundamentada en la adquisición de competencias. Además, temen que este enfoque pedagógico debilite la adquisición de conocimientos, ya sean científicos, literarios o culturales, habiéndose dado la prioridad (imaginan) a los aprendizajes técnicos y utilitarios. Los cursos de la lengua materna y de lenguas extranjeras, subrayando el dominio de la comunicación en situaciones vitales, mostrarían perfectamente esa equivocación. El debate acerca del papel de los poderes públicos y de los actores sociales en el seno de la escuela y en la definición de sus objetivos es, evidentemente, legítimo y fundamental, pero introducir en él la controversia sobre el concepto de competencias es algo que parece oscurecer lo que está en juego centrándonos en un objetivo equivocado. El enfoque pedagógico por competencias es perfectamente compatible con la ciudadanía y la cultura. Teniendo buen sentido, conviene poner las cosas en perspectiva: el enfoque tradicional de la cultura y de la literatura, a veces privado de sentido, provocaba el desinterés de muchos alumnos. Y, por otra parte, ¿qué es la cultura? El patrimonio artístico y literario reconocido; por ejemplo, ¿ser capaz de conocer ciertos datos sobre Shakespeare o sobre Corneille? O bien, es "un halo de representaciones comunes, de prácticas, de creencias, de valores y de significados que impregnan a una sociedad o a un grupo social. ¿Está arraigada en el pasado y en el medio (geográfico, económico, humano...) y refleja una visión, una interpretación particular del mundo, una conceptualización diferente de la experiencia humana?12 En los cursos de lenguas modernas, se puede suponer que objetivos culturales más modestos pero relacionados con el encuentro efectivo de los estudiantes con las realidades de los demás, abrirán, ante la cultura, una puerta, aparentemente menos prestigiosa que el gran portal literario de antaño, pero, sin duda, más determinante. ## ENTONCES, ¿POR QUÉ?, ¿PARA QUÉ? Parecen erróneas e inútiles las explicaciones sobre la introducción de la pedagogía de las competencias por intermediación de grupos de presión o por el afán de reducir el papel de la escuela. Si acaso, ha habido una coincidencia con los otros sectores de la actividad que han adoptado un concepto similar. La explicación puede limitar el ámbito de sus razones sólo al dominio escolar. El origen del asunto se halla en las necesidades de la escuela actual y en la historia antigua de la pedagogía. Y esta misma historia muestra que el triunfo dista mucho de estar asegurado, pues en el combate entre las mentes competentes y las mentes llenas, estas últimas son las que, tradicionalmente, han vencido. Al optar por esta vía pedagógica, la escuela responde a la necesidad de dar un sentido a los aprendizajes, a la constatación de que el alumno no es un recipiente que el maestro tiene la misión de llenar, sino una persona que construye esos conocimientos en función de lo que él es (los conocimientos ya adquiridos, sus representaciones, sus intereses, etc.). Todos hemos podido comprobarlo: no basta la transmisión del saber. Muchos conocimientos no se utilizan en otras situaciones (así, la representación del sistema digestivo conformado por dos tubos independientes uno del otro persiste entre muchos jóvenes, mientras que la materia ha sido enseñada, incontables veces, por diversos docentes); conocimientos al parecer adquiridos en el momento del examen quedan olvidados al cabo de algunos meses o de algunos años. Al adoptar una pedagogía para la construcción del saber y la adquisición de competencias, la escuela tiene la esperanza de reducir el volumen de "conocimientos muertos" en favor de "conocimientos vivos", esos conocimientos tan bien integrados que se les sigue utilizando y enriqueciendo a lo largo de toda la vida. Todos sabemos bien que son estériles nuestras quejas sobre la insuficiencia del desempeño de los alumnos. Pero, ¿qué trabajo: aplicar, memorizar, restituir? El principio didáctico del enfoque por competencias nos propone otro camino. Adquirir una competencia es, sencillamente, "aprender a hacer lo que no se sabe, haciéndolo", para citar a Meirieu, quien a su vez parafrasea a Platón y a San Agustín. Por su misma naturaleza, este proceso exigiría la individualización de los aprendizajes, y debiera propiciar una mayor conciencia sobre la heterogeneidad de las aulas; éste, evidentemente, no es el caso del discurso magisterial ni del discurso socrático, métodos que, bajo formas diversas, a menudo constituyen -¡ay! - lo cotidiano en nuestras aulas. Por su naturaleza, este proceso abre el camino para que el profesor brinde consejos metodológicos al alumno. En los hechos, debiera facilitar la práctica de la evaluación formativa, capaz de ofrecer una visión positiva del error. Tales son los objetivos y las razones del cambio que se pide. Pero, ¿a qué finalidades obedece dicho cambio? ¿Qué tipo de hombre y de mujer se desea formar? ¿Una persona a la que se le han transmitido verdades eternas y frías certidumbres para invitarla a perpetuarlas y a reproducir las mismas soluciones del pasado? ¿Un ser que recite los textos sagrados o profanos para vivir al modo maniqueo del dogma y de la exclusión? O bien, ¿una persona dotada de herramientas de reflexión que le permitan abordar los mismos textos emprendiendo una investigación personal de su sentido? ¿Mujeres y hombres capaces de tomar su distancia respecto al discurso dominante? ¿Individuos aptos para resolver situaciones complejas? Sin duda, es inútil engañarse pensando que la sociedad no pesa sobre las elecciones pedagógicas de la escuela. Pero si el mundo económico y social ha manifestado sus deseos, es más bien, para invitar a la escuela a medir los saberes y las competencias realmente adquiridos por los alumnos. Estar más atentos a los métodos de adquisición, organizar su transmisión en lugar de dejarla a los azares de la vida, significa también recuperar una condición esencial de la democratización de la enseñanza. No basta sentar en los pupitres de la escuela a toda una generación para poder garantizar una política escolar democrática; todavía habrá que asegurarse de haber alcanzado un bagaje mínimo. A pesar de todo, la aplicación de las competencias sólo podrá ser benéfica si los maestros cuentan con la garantía de la estabilidad de las opciones planteadas por el poder, y con la condición de: a) que no falten los medios más elementales, tanto en material didáctico como en formación; b) que las autoridades políticas y administrativas estén conscientes del esfuerzo inmenso que están exigiendo a los docentes, y c) que lo reconozcan claramente.