Dispensa Psicologia Sviluppo e Educazione - Università Cusano PDF

DISPENSE DELL’INSEGNAMENTO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E DELL’EDUCAZIONE PROF. SSA MICAELA CAPOBIANCO RICERCATORE (Lettera B) (art. 24 c.3-b L. 240/10)  MODULO III LE TEORIE DI NATURA ORGANISMICA LA TEORIA COGNITIVA STADIALE DI JEAN P...

DISPENSE DELL’INSEGNAMENTO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E DELL’EDUCAZIONE PROF. SSA MICAELA CAPOBIANCO RICERCATORE (Lettera B) (art. 24 c.3-b L. 240/10)  MODULO III LE TEORIE DI NATURA ORGANISMICA LA TEORIA COGNITIVA STADIALE DI JEAN PIAGET E I MODELLI STORICO CULTURALI METODI DI INDAGINE TEORIE  COMPORTAMENTISTE E MATURAZIONISTE A CONFRONTO Argomenti III. 1 LO SVILUPPO COGNITIVO DALL’INFANZIA ALL’ADOLESCENZA SECONDO LA TEORIA STADIALE DI JEAN PIAGET: CONCETTI FONDAMENTALI III. 2 GLI STADI TI SVILUPPO DELLA TEORIA DI JEAN PIAGET III. 3 LIMITI METODOLOGICI E CONCETTUALI DELLA TEROIA STADIALE DI PIAGET III. 4 LE TEORIE SOCIO-CULTURALI E PROSPETTIVA INTERAZIONISTA: LEV SEMENOVIC VYGOTSKIJ E JEROME BRUNER III. 5 L’ECOLOGIA DELLO SVILUPPO: L’APPROCCIO DI URIE BBRONFENBENNER III. 1 LO SVILUPPO COGNITIVO DALL’INFANZIA ALL’ADOLESCENZA SECONDO LA TEORIA STADIALE DI JEAN PIAGET: CONCETTI FONDAMENTALI Nel I modulo II è stata introdotta la teoria stadiale di Jean Piaget (1896-1980) come approccio dello sviluppo cognitivo che si inserisce nell’ambito delle teorie ORGANISMICHE che vedono il bambino come “costruttore delle proprie conoscenze” nel corso del tempo e quindi “partecipante attivo” nel determinare le sue conoscenze attraverso l’applicazione continua delle sue azioni e dei suoi schemi cognitivi sull’ambiente. Il bambino interagisce continuamente con il suo ambiente e, attraverso l’azione sul mondo, modifica gradualmente le sue strutture cognitive, adattandole alle richieste dell’ambiente. Piaget si pone in una posizione intermedia tra ruolo assoluto dell’ambiente o della componente biologica, per cui, secondo l’autore, lo sviluppo delle conoscenze è sempre il prodotto dell’interazione dinamica e bidirezionale tra caratteristiche individuali e ambiente in cui il bambino agisce. Differentemente da Chomsky, innatista, Piaget sostiene l’interdipendenza più che l’indipendenza tra le diverse abilità. Ad esempio: il linguaggio non è il semplice risultato di un dispositivo innato e indipendente dagli altri moduli e dallo sviluppo cognitivo, né il prodotto di una catena di condizionamenti esterni, ma nasce e si sviluppa come il completamento naturale dei processi cognitivi del periodo SENSOMOTORIO, alla fine del secondo anno di vita. Solo dopo aver applicato e modificato i suoi schemi sensomotori nel corso del secondo anno di vita, nel bambino compaiono le abilità simboliche necessarie per sviluppare una lingua. Secondo la teoria stadiale di Piaget l’esecuzione precede la competenza e non viceversa, come evidenziato dagli innatisti per cui la facoltà di sviluppare una competenza. Il bambino impara attraverso l’azione diretta con il mondo fisico e sociale e in un secondo momento l’azione intelligente si interiorizza sotto forma di immagine mentale (intelligenza rappresentativa).Rapporto tra competenza ed esecuzione: priorità del pensiero rispetto alla competenza, che ne è una conseguenza., contrariamente agli innatisti che considerano la facoltà come predisposta biologicamente e che precede l’esecuzione.Lo schema qui di seguito sintetizza la posizione di Jean Piaget rispetto agli approcci del comportamentismo classico e del maturazionismo/innatismo (Modulo II).  Secondo la teoria “costruttivista” e “interazionista” di Piaget: L’individuo non è un passivo recettore di influenze ambientali, né un semplice veicolo di idee innate Ipotesi Piaget innatista respinge Ipotesi ambientalista Le strutture cognitive hanno un’origine Le strutture cognitive esclusivamente Piaget hanno un’origine interna esclusivamente ambientale Ipotesi costruttivista: il bambino attivo costruttore delle proprie conoscenze mediante il continuo agire sull’ambiente Piaget sostiene che il pensiero infantile sia qualitativamente diverso da quello dell’adulto, dato che i bambini costruiscono attivamente le proprie credenze e conoscenze mediante un interscambio bidirezionale con l’ambiente. Jean Piaget -in quanto biologo- considera l’intelligenza come una forma di ADATTAMENTO BIOLOGICO: come gli organismi biologici si adattano nel corso dell’evoluzione per rispondere alle richieste dell’ambiente, così la costruzione dell’intelligenza può essere vista come un processo di adattamento continuo del bambino al suo ambiente. L’adattamento avviene attraverso due processi complementari di base che sono considerati FUNZIONI INVARIANTI proprio perché sono processi di base che tutti i bambini utilizzano nel processo di adattamento continuo al proprio ambiente.I ambiente.I bambini costruiscono le loro capacità cognitive che all’inizio è “ingenuo”, poi si trasforma in “formale” e “astratto”. Mediante la continua esperienza concreta, la quale gradualmente influisce nella strutturazione del pensiero. Il bambino costruisce gradualmente la propria comprensione della realtà: la sua mente subisce una serie di trasformazioni secondo una sequenza universale e invariante: STADI DI SVILUPPO. Qui di seguito uno schema sintetico del processo di adattamento che avviene mediante le FUNZIONI INVARIANTI DELL’ASSIMILAZIONE E DELL’ACCOMODAMENTO. Meccanismi di sviluppo - Funzioni Invarianti ASSIMILAZIONE ACCOMODAMENTO Incorpora nei propri schemi Modifica i propri schemi per i dati dell’esperienza adattarli all ’ ambiente CONSERVAZIONE NOVITÀ Funzioni alla base dell'adattamento e dello sviluppo cognitivo del bambino FUNZIONI INVARIANTI AI FINI DELL’ADATTAMENTO ASSIMILAZIONE e ACCOMODAMENTO Bambino come “piccolo scienziato” Successo equilibrio utilizzo degli schemi Situazione nuova tentativo di assimilarla allo schema preesistente Insuccesso disequilibrio modifica degli schemi La teoria stadiale di Piaget si inserisce all’interno di una teoria della formazione della conoscenza ossia una “epistemologia genetica”, (ossia genesi della conoscenza): studia le origini della conoscenza, i meccanismi psicologici che consentono il suo realizzarsi, i passaggi dalle forme più primitive a quelle più evolute. Secondo Piaget l’osservazione del bambino nel tempo e durante risoluzione di compiti è la metodologia elettiva per individuare lo stadio mentale raggiunto dal bambino ossia il PENSIERO, lo STADIO in cui si trova in quel momento e che permette al bambino di applicare un certo tipo di ragionamento. Piaget, quindi, si pone in una concezione qualitativa dell’INTELLIGENZA: funzione che aiuta l’individuo ad adattarsi all’ambiente. Tale adattamento cambia nel tempo e tende a raggiungere una modalità sempre più adeguata di relazione con l’ambiente. L’intelligenza è una forma di equilibrio delle strutture cognitive. Il processo che porta a tali forme di equilibrio e quindi permette l’acquisizione delle conoscenze è chiamato EQUILIBRAZIONE. Attraverso questo processo il bambino giunge a descrizioni, spiegazioni e previsione sempre più adeguate della realtà. I due processi si alternano alla costante ricerca di un equilibrio fluttuante (omeostasi) ovvero di una forma di controllo del mondo esterno. Quando una nuova informazione non risulta immediatamente interpretabile in base agli schemi esistenti il soggetto entra in uno stato di disequilibrio e cerca di trovare un nuovo equilibrio modificando i suoi schemi cognitivi incorporandovi le nuove conoscenze acquisite. La forma più evoluta di equilibrio cognitivo è quella che usa i sistemi logico-matematici che il preadolescente e l’adolescente arriverà all’ultmo stadio di sviluppo.  MECCANISMI DI SVILUPPO Funzioni Invarianti L’equilibrio tra assimilazione e accomodamento si rompe e si ricostituisce continuamente in forme più avanzate L’atto di intelligenza astratta (ultimo stadio) è la forma ultima di adattamento ove assimilazione e accomodamento raggiungono l’equilibrio migliore, mentre i precedenti stadi sono forme di adattamento instabili Piaget pensa ad un processo di autoregolazione che porta il bambino a stare continuamente in equilibrio in ogni momento del suo sviluppo ASSIMILAZIONE L'assimilazione consiste nell'incorporare un evento o un oggetto in uno schema comportamentale o cognitivo già acquisito. In pratica il bambino utilizza un oggetto per effettuare un'attività che fa già parte del suo repertorio motorio o decodifica un evento in base a elementi che gli sono già noti (per esempio il riflesso di prensione palmare porta il neonato a stringere nella mano oggetti nuovi). Il processo invariante dell’assimilazione permette di esercitare e matenere gli schemi. Si parla in tal caso di CONSERVAZIONE DEGLI SCHEMI. ACCOMODAMENTO L'accomodamento consiste nella modifica della struttura cognitiva o dello schema comportamentale per accogliere nuovi oggetti o eventi che fino a quel momento erano ignoti (nel caso del bambino precedente, se l'oggetto è difficile da afferrare dovrà per esempio modificare la modalità di presa). MODIFICA DEGLI SCHEMI.Si parla in tal caso di NUOVI SCHEMI ACQUISITI. Se volessimo riflettere sui risvolti educativi del concetto di adattamento della teoria stadiale, per Piaget le scuole dovrebbero fornire compiti che incoraggino l’equilibrio tra assimilazione e accomodamento. Lo sviluppo dipende da 4 fattori fondamentali, considerati principi educativi di base: equilibratura, maturazione, esperienza attiva, maturazione sociale. III 2. GLI STADI DI SVILUPPO SECONDO LA TEORIA DI JEAN PIAGET Nel corso dello sviluppo il sistema cognitivo del bambino subisce una serie di profonde trasformazioni qualitative che corrispondono a strutture intellettive di crescente complessità e stabilità. Esistono QUATTRO STADI o periodi di crescita intellettiva, che rappresentano livelli completamente diversi di funzionamento cognitivo. Secondo Piaget l’ordinamento e le caratteristiche interne di ciascun stadio sono uguali per tutti i bambini a prescindere dal contesto socio-culturale in cui i bambini sono inseriti. Ciò significa che, secondo la teoria deglistadi piagetiana, tutti i bambini seguono lo stesso ordine sequenziale di passaggio da uno stadio all’altro, ossia da una struttura cognitiva allaltra. Non è possibile saltarne uno o modificare l’ordine di comparsa degli stadi nel corso dello sviluppo, per nessuna motivazione (culturale, biologica, esperenziale). Lo sviluppo stadiale possiede, dunque, tre principi di base importanti: e’: INVARIANTE, UNIVERSALE E GERARCHICO. Vediamo cosa significa nello specifico che questi stadi compaiono secondo una sequenza INVARIANTE E UNIVERSALE tra i bambin e che la relazioni tra gli stadi è GERARCHICA. La sequenza degli stadi è INVARIANTE: nessuno stadio può essere saltato e ciascuno stadio segue uno stadio più primitivo. Gli stadi sono UNIVERSALI: la sequenza è la stessa in tutti i bambini di qualsiasi etnia, cultura ed esperienza specifica. Ciò che può variare è la velocità con cui vengono raggiunti i diversi stadi, per cuiPiaget individua un range di età orientativo di comparsa di uno stadio ma ciò che interessa è la sequenzialità, da uno stadio ad un altro, che rimane sempre quella. Gli stadi si sviluppano secondo un principio GERARCHICO ogni livello stadiale incorpora sempre anche le caratteristiche del precedente stadio ad un livello superiore e di organizzazione parti-tutto qualitativamente diversa. Cio significa che le acquisizioni raggiunti ad uno stadio non scompaiono in quello successivo,ma si mantengono nello stadio successivo, riorganizzate in una struttura cognitiva qualitativamente e quantitativamente diversa. Vediamo, quindi, più nel detaglio, la definizione di STADIO PIAGETIANO: Uno stadio è un periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino in una varietà di situazioni, compiti, riflettono un tipo particolare di struttura mentale, organizzazione cognitiva, che consiste in conoscenze precise e specifiche interpretazioni della realtà e che dà luogo ad una precisa interazione del bambino con l’ambiente. I cambiamenti di fase o stadi possiedono 4 caratteristiche: - Sono improvvisi -Il loro ordine è prevedibile -Il comportamento nuovo differisce nella forma dai comportamenti che lo precedono I 4 stadi di sviluppo cognitivo di Jean Piaget: 1. STADIO SENSOMOTORIO: 0-2 ANNI CIRCA (infanzia) 2. STADIO PREOPERATORIO 2-6 ANNI CIRCA (età prescolare) 3. STADIO OPERATORIO CONCRETO: 6-12 ANNI (età scolae) 4. STADIO OPERATORIO FORMALE: dai 12 ANNI in poi (preadolescenza - adolescenza) STADIO 1 - SENSOMOTORIO (fino ai 2 anni circa): Il bambino comprende il mondo in base a ciò che fa con la realtà, con gli oggetti e le informazioni sensoriali, all'inizio ha un “egocentrismo radicale”, l'intelligenza è del tipo “percepisco e faccio”. Si distingue, a sua volta, in 6 sottostadi. Nel corso dei 24 mesi l bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo gradualmente dal I sottostadio dei meri riflessi e dell'egocentrismo radicale (l'ambiente esterno e il proprio corpo non sono compresi come entità diverse) a quello dell'inizio della rappresentazione dell'oggetto e della simbolizzazione (VI stadio), passando attraverso periodi intermedi di utilizzazione di schemi di azione via via più complessi. Il bambino fino ai 18-24 mesi non ha una “rappresentazione interna” e “stabile” degli oggetti e/o di sé e degli altri e utilizza una intelligenza del tipo “percepisco, sento e faccio”, le sue risposte sulla relatà sono di tipo “sensoriale”e “motorio”. Tra i 18 e i 24 (nel 6° sottostadio sensomotorio) il bambino passa da una intelligenza “percepisco e faccio” ad una INTELLIGENZA RAPPRESENTATIVA. Piaget suddivide lo stadio sensomotorio in 6 ulteriori sottostadi, data la complessità che caratterizza i primi due anni di vita e i cambiamenti repentini che avvengono nella prima e nella seconda infanzia. Qui di seguito le caratteristiche principali dei 6 sottostadi dello STADIO SENSOMOTORIO: SOTTOSTADIO 1 ESEMPI (esecizio dei riflessi) 0-1 mese Il neonato produce riflessi come reazioni innate, che Il riflesso di suzione e prensione il cui vengono applcati a situazioni sempre numerose. schema si modifica gradualmente. L’accomodamentosi manifesta perché il neonato fa degli All’inizio il neonato succhia i sforzi per applicare lo schema. In questo sottostadio il capezzolo solo se viene avvicinato ale neonato è chiuso in un “egocentrismo radicale”, non ha labbra, poi l’infante muove la testa o alcuna consapevolezza né di se stesso né dell’esistenza di le labbra per cercare il capezzolo. un mondo fuori. Questo sottostadio viene anche definito stadio di “esercizio dei riflessi neonatali”. Si parla di organizzazione biologica. SOTTOSTADIO 2 ESEMPI Reazioni circolari primarie e primi adattamenti acquisiti (1-4 mesi) L’infante succhia il pollice per L’attività sensomotoria si trasfoma in funzione dell’esperienza: quando l’infante trova per caso un l’interesse di succhiare (prime risultato nuovo ed interessante, cerca di conservarlo abitudini). Poi afferra un oggetto per attraverso la ripetizione. Piaget chiama questo bisogno guardarlo, mette in bocca oggetti, “Reazione circolare primaria” perché le azioni sono tutte osserva le mani. centrate sul proprio corpo: quando l’infante trova per caso un risultato nuovo e interessante, lo ripete per conservarlo. La reazione circolare primaria realizza una sintesi di assimilazione e accomodamento e porta la costituzione di schemi nuovi, successivamente altri schemi si coordinano tra di loro. Non si può parlare ancora di intelligenza perché la scoperta di condotte nove avviene per caso, tuttavia da una organizzazione biologica dello Sottostadio I si passa ad una organizzazione psicologica. SOTTOSTADIO 3 ESEMPI Reazioni circolari secondarie (4 – 8 mesi) Sbatte le gambe, non per il piacere di Interesse maggiore per la realtà esterna: il bambino non si limita a riprodurre un risultato interessante scoperto per calciare, per far muovere la girandola caso sul proprio corpo, ma cerca di conservare e ripetere che gli pende sulla testa. Sposta un un’azione che ha provocato casualmente uno spettacolo fazzoletto posto sul suo viso, cerca un interessante nell’ambiente. Alcuni comportamenti fanno oggetto quando nascosto parzialmente, pensare ad un inizio (barlume) del processo di permanenza guarda per terra anticipando la dell’oggetto, come quando l’infante scansa un fazzoletto che gli copre gli copre ilviso messo dall’adulto durante la posizione dell’oggetto. Interagisce con routine del gioco “bubu settete”. Capacità di coordinare gli l’oggetto o con l’adulto se schemi della visione e della prensione che consente al bambino di afferrare gli oggetti visti e di portare davanti agli occhi gli oggetti afferrati. La comunicazione è ancora preintenzionale e diadica: il bambino non è ancora consapevole degli effetti del suo comportamento su quello dell’adulto e l’interazione è diadica. SOTTOSTADIO 4. Coordinazione delle reazioni circolari secondarie e loro applicazione alle situazioni nuove (8-12 mesi) ESEMPI Attività ripetitive orientate intenzionalmente verso una Il bambino supera i compiti di meta (comunicazione intenzionale). Ritrovamento permanenza dell’oggetto relativi al dell’oggetto IN SPOSTAMENTI VISIBILI. Uso di MEZZI per propri scopi. Quando il bambino vuole livello degli spostamenti visibili ossia raggiungere uno scopo non immediatamente accessibile-ad quando un adulto nasconde in modo esempio degli ostacoli si frappongono tra lui e il gioco da visibile l’oggetto sotto un fazzoletto. afferrare-il bambino utilizza gli schemi che già conosce ma li applica in una situazione nuova. La novità è che queste azioni già applicate vengano messe a disposizione di scopi diversi. Il bambino trova e recupera oggetti nascosti davanti ai suoi occhi, ma concepisce la realtà come prolungamento della propria azione. In questo periodo compare la comunicazione intenzionale, ossia il bambino è consapevole che il suo comportamento ha un effetto sull’adulto SOTTOSTADIO 5 ESEMPI Reazioni circolari terziarie e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (12-18 Piaget individua TRE condotte tipiche mesi) di questo sottostadio:1.SUPPORTO: Quando trova un risultato interessante il bambino non lo avvicinare un oggetto lontano tirando ripete più semplicemente ma lo varia e lo modifica per il supporto su cui è appoggiato; studiarne natura. Esplorazione delle caratteristiche di un 2.CORDICELLA: tirare la corda come oggetto. Inizio della sperimentazione per prove ed errori. Combinazione volontaria degli schemi e scoperta dell’uso prolungamento dell’oggetto; di mezzi nuovi in situazioni familiari (condotta del 3. BASTONE: strumento separato supporto, della funicella e del bastone). Il bambino pensa usato in modo funzionale per l’oggetto come qualcosa che esiste indipendentemente da raggiungere un altro oggetto. lui; lo ritrova quando esso è sottoposto a spostamenti visibili complessi. SOTTOSTADIO 6 ESEMPI Inizio del pensiero rappresentativo Imitazione Differita: il b.ambino Il bambino passa da una intelligenza del tipo “percepisco e riproduce un modello dopo qualche faccio” ad una intelligenza simbolica e può risolvere tempo che l’ha percepito, semplici problemi attraverso la rappresentazione mentale conservandone una rappresentazione di un oggetto o di una serie di azioni. La soluzione si interna. presenta prima nella mente e poi nelle azioni (anticipazione rappresentativa): ricerca attiva e Gioco Simbolico: permanenza dell’oggetto, consapevolezza di sé, il bambino tratta un oggetto come se pianificazione mentale nel problem solving, capacità di fosse qualcosa di diverso: es. un imitazione differita, gioco simbolico, comparsa del cucchiaio al posto del telefono. Il ‘far linguaggio. Proprio perchè ha una rappresentazione finta’ implica l’attribuzione ad un mentale stabile dell’oggetto, come di se stesso, il bambino è in grado di risolvere compiti di “ricerca attiva” oggetto presente di qualità diverse da dell’oggetto quando viene nascosto con spostamenti quelle effettive, dunque di un oggetto complessi di tipo invisibile. evocato mentalmente. Linguaggio. Secondo Piaget le capacità linguistiche possono comparire solo alla fine del 6° stadio sensomotorio, perché il bambino, alla soglia dei 24 mesi, possiede capacità simboliche Il linguaggio è quindi secondario allo sviluppo sensomotorio ed è il risultato della maturazione cognitiva nei primi due anni di età. STADIO 2 – PREOPERATORIO (2-6 ANNI CIRCA) Il bambino è in grado di utilizzare i SIMBOLI  POSSIEDE IL LINGUAGGIO, CONSAPEVOLEZZA DI SE’, PERMANENZA DELL’OGGETTO, tuttavia le azioni mentali non sono ancora sistematiche e coordinate fra loro, viene considerato solo aspetto alla volta nel compito, ogni rappresentazione mentale è isolata e non si coordina con le altre in opera zioni logiche, Il pensiero dello stadio preoperatorio che riguarda i bambini che si trovano in età prescolare è PRELOGICO o INTUITIVO. Il PENSIERO PREOPERATORIO è caratterizzato da: 1.Egocentrismo intellettuale: il bambino non riesce a considerare la prospettiva mentale dell’altro ma percepisce il mondo solo dal proprio punto di vista, non riesce a mettersi nei panni dell’altro. Il bambino ha il limite cognitivo di non riuscire a decentrarsi dal proprio punto di vista. Come già accennato nei moduli precedenti Piaget ha utilizzato diverse metodologie per individuare il tipo di ragionamento del bambino. Tra le metodologie utilizzate ci sono i COMPITI, situazioni concrete di problem solving presentate ai bambini di diversa età. Piaget ha strutturato un compito specifico da presentare ai bambini in età prescolare e scolare proprio per dimostrare che il ragionamento di un bambino nello stadio preoperatorio risulta “egocentrico” cioè agganciato alla propria prospettiva rappresentazione mentale. Questo compito si chiama “COMPITO DELLE TRE MONTAGNE”, come qui di seguito: Si chiede al bambino di scegliere, da una serie di fotografie del panorama, quella che corrisponde a una prospettiva diversa dalla propria. Fino a 6-7 anni circa i bambini non sono capaci di immaginare quale potrebbe essere la prospettiva di un’altra persona e scelgono sempre la figura bidimensionale che corrisponde alla propria prospettiva cognitiva. 2. Animismo Tendenza ad estendere le caratteristiche degli organismi viventi anche agli esseri inanimati. Incapacità di distinguere oggetti inanimati da esseri viventi  “Alla sedia dispiace che qualcuno le si sieda sopra”. Nel corso dello sviluppo avviene una graduale distinzione rispetto alle seguenti tappe: Ogni oggetto è animato e cosciente Solo le cose che si muovono sono animate Sono animate solo le cose con moto spontaneo Animali ed esseri umani sono animati 3. Rigidità nel ragionamento e assenza del concetto di conservazione: basati su alcune caratteristiche del pensiero preoperatorio: A. Centrazione, B. Indici visivi-percettivi salienti, C. Irreversibilità, D. Assenza di operazioni logiche Cos’è il concetto di conservazione? La CONSERVAZIONE prevede che il bambino comprenda che certe caratteristiche di base di un oggetto (es., quantità, peso, massa) rimangono costanti anche quando l’oggetto si è trasformato dal punto di vista percettivo, dunque nel suo aspetto superficiale. Avere il concetto di “conservazione” significa che un bambino comprende, ad esempio, che una quantità d’acqua può diminuire o aumentare solo se viene aggiunta o tolta l’acqua nel bicchiere, mentre spostare la stessa quantità da un bicchiere ad un altro di diversa forma- non è un elemento sufficiente per modificare la quantità. La quantità si modifica solo mediante applicazione di operazioni, di addizione o sottrazione. Il bambino nel periodo preoperatorio non possiede il concetto di conservazione e il suo pensiero risulta rigido e irreversibile, con ha la tendenza a prestare attenzione o a pensare solo ad una sola caratteristica saliente di un oggetto o evento per volta (centrazione). Il bambino non è ancora in grado di considerare contemporaneamente aspetti diversi. Tende a focalizzarsi sugli stati piuttosto che sulle trasformazioni che collegano gli stati e il suo pensiero è irreversibile, perché non contempla le trasformazioni da uno stato ad un altro. Piaget dimostra l’assenza del concetto di conservazione e il pensiero prelogico, irreversibile del bambino prescolare mediante i COMPITI DI CONSERVAZIONE, del numero dei liquidi e della forma., come qui di seguito in figura: COMPITO DI CONSERVAZIONE DEL NUMERO Si riferisce al concetto secondo cui il numero di oggetti di un insieme non cambia anche se gli oggetti che ne fanno parte vengono riposizionat Si mostra al bambino un recipiente basso e largo (a) contenente del latte e gli si chiede di versare il latte da un boccale in un secondo recipiente di forma identica (b) finché c’è la medesima quantità di latte del primo recipiente. Il bambino riconosce che la quantità di latte è identica nei due recipienti. STADIO 3- OPERAZIONI CONCRETE (dai 7 agli 11 anni circa) Per operazione si intende un’azione interiorizzata che si applica in modo concreto nel principio di processo inverso. Il bambino è in grado di risolvere i problem solving applicando operazioni concrete, quali strutture mentali caratterizzate da:  Reversibilità (se si riversa l’acqua nel contenitore di origine, i contenitori avranno la stessa quantità d’acqua)  Compensazione (il livello dell’acqua si è alzato ma il bicchiere è più sottile)  Addizione/sottrazione (non è stata tolta e neppure aggiunta acqua) Il bambino nel periodo operatorio concreto supera l’egocentrismo e raggiunge il concetto di conservazione, manifestando un pensiero logico, anche se Il bambino è ancora legato ad esperienze specifiche. Ad esempio, nella conservazione del numero, le due file di gettoni sono uguali perché hanno lo stesso numero di gettoni e non perché occupano lo stesso spazio. In sintesi, Il bambino preoperazionale a causa della rigidità del pensiero (centrazione) presta attenzione, ad esempio, solo all’altezza dei liquidi, ignorando la larghezza. Inoltre essendo il suo pensiero irreversibile, non è capace di riversare il liquido dentro il contenitore di partenza. Solo durante il periodo delle operazioni concrete (7-12 anni) il bambino sarà in grado di rispondere correttamente al quesito, in quanto ha raggiunto la capacità cognitiva di fare operazioni inverse e di considerare più aspetti (lunghezza ed altezza dell’acqua) nel ragionamento logico. Il bambino nella stadio operatorio concreto supera le prove di conservazione, spiegando concretamente e in modo corretto perché la sostanza mantiene la stessa quantità (reversibilità, decentramento). Nonostante il pensiero del bambino scolare (7-11 anni) sia reversibile, il bambino in questo stadio pensa in termini induttivi e per prova ed errori. Le operazioni mentali vengono esercitate solo su oggetti ed eventi concreti, il bambino NON è ancora capace di riflettere su nozioni astratte e ipotetiche. STADIO 4- OPERAZIONI FORMALI (dai 12 anni in poi) L’adolescente ora sfrutta i risultati delle operazioni concrete per generare ipotesi sulle loro relazioni logiche. Si tratta di operazioni di operazioni. Il pensiero ipotetico- deduttivo è la conquista di questo periodo. Il pensiero è diventato logico, astratto ed ipotetico. La realtà viene vista come la parte che “è” di una totalità che “potrebbe essere”. L’adolescente è in grado di fare IPOTESI e di verificarle mentalmente: dal reale al possibile. Dal punto di vista sociale il ragazzo prende ora in considerazione idee astratte, può pensare al futuro e al mondo della possibilità. E’ in grado di immaginare se stesso in vari ruoli, di discutere di diversi problemi assumendo punti di vista diversi. E’ inoltre in grado di riflettere sui suoi pensieri. Le strutture cognitive dell’adolescente sono completate ed organizzate. Dopo i 15 anni non ci sono più cambiamenti di struttura del pensiero, solo di contenuto e stabilità. Secondo Piaget il pensiero formale (ultimo e 4° stadio di sviluppo) e ipotetico-deduttivo è il livello massimo di intelligenza che l’individuo può raggiungere. Sono applicate a nozioni ipotetiche ed astratte. Sono alla base del ragionamento DEDUTTIVO “se…allora”. Le informazioni specifiche vengono dedotte da una informazione generale. Es. il sillogismo: “l’uomo è mortale; Socrate è un uomo allora S. è mortale”. Sono alla base di un processo di soluzione di problemi basato su un approccio IPOTETICO- DEDUTTIVO, costruzione di ipotesi, elaborazione dei diversi risultati, individuazione di varie soluzioni possibili. Mediante il “Compito del Pendolo” Piaget ha voluto mostrare il ragionamento diverso che utilizza un adolescente nel periodo formale, rispetto alla strategia di un fanciullo nello stadio precedente operatorio concretoo ancora nel periodo preoperatorio, a prescindere dalla risoluzione del compito. Piaget evidenzia una differenza nelle strategie applicate. Si danno al bambino e/o all’adolescente una serie di pesi e una cordicella appesa a un gancio e gli si dice che può variare la lunghezza della cordicella, cambiare il peso e variare la forza della “spinta”. Il compito consiste nello scoprire quale di questi fattori determina la durata di una oscillazione del pendolo, ossia il “periodo”. La soluzione corretta è che solo la lunghezza della corda influisce sulla durata di oscillazione.  COMPITO DEL PENDOLO DI PIAGET Nello stadio preoperatorio: il bambino pensa che l’unico fattore importante sia la forza della “spinta”.Nello stadio operatorio concreto: il bambino prova ad analizzare i diversi fattori singolarmente , ma non lo fa in modo sistematico e mentale. Solo nello stadio operatorio formale l’adolescente verifica ogni fattore in maniera sistematica. Egli formula un’ipotesi su quale sia il fattore determinante e la mette alla prova finché tutte le possibilità sono state indagate. Ovviamente non tutti gli adolescenti raggiungono la soluzione corretta (come anche gli adulti) ma ciò che differisce dai bambini più piccoli è l’approccio alla soluzione del problema basato su un lavoro mentale sistematico di ipotesi astratte che prendono in considerazione anche il rapporto possibile tra i diversi fattori. Per riassumere il PENSIERO FORMALE si caratterizza da: Ragionamento sulle astrazioni: astrazioni capacità di ragionare sulle cose mai sperimentate direttamente Applicare la logica: logica capacità di prendere una proposizione generica e calcolare le conseguenze sulla base del “se-allora” Problem solving avanzato: avanzato capacità di costruire ipotesi, elaborare mentalmente risultati e prospettare varie soluzioni possibili prima di sottoporle a verifica  Consente di compiere operazioni logiche su premesse Pensiero ipotetiche e di ricavarne le conseguenze appropriate ipotetico- deduttivo Una volta individuati i potenziali fattori coinvolti in un fenomeno, li varia in modo sistematico per verificare quali causino quel fenomeno III. 3 LIMITI METODOLOGICI E CONCETTUALI DELLA TEROIA STADIALE DI PIAGET Critiche ai compiti piagetiani 1. I compiti piagetiani sono troppo difficili per il bambino Le capacità del Riformulando la consegna e le bambino risultano domande più avanzate rispetto a quelle valutate da Presentando situazioni più realistiche e Piaget compiti semplificati Martin Hughes , utilizzando un nuovo compito sperimentale chiamato “Il ragazzo e il poliziotto”, strutturato in modo che fosse più vicino alla realtà quotidiana dei bambini più piccoli, più semplice e ludico, dimostrò che i bambini in età prescolare mostravano di avere la capacità di vedere il punto di vista dell’altro contrariamente da quanto dimostrato da Piaget con l’uso  del compito delle “Tre montagne”, considerato meno adatto ai bambini prima dei 6 anni. Un pupazzo poliziotto è collocato in modo da vedere i settori A e B ma no C popo 1.Due pareti a croce creano quattro sezioni (A-B-C-D) 2. Due pupazzi poliziotto (P) sono A B collocati in modo da vedere i settori A, B e D ma non il settore C 3.Si chiede al bambino di collocare un C D pupazzo ragazzo RP) in modo che i P poliziotti non possano vederlo Il compito utilizzato da Hughes de “Il ragazzo e il poliziotto” è più vicino alla realtà del bambino prescolare, stimola la sua immaginazione e lo motiva, mentre il compito delle “tre montagne di Piaget” risulta astratto in senso psicologico, non tiene conto degli interessi, motivazioni ed esperienze tipiche dell’età prescolare. Altri limiti della teoria stadiale di Piaget riguardanoil concetto di STADIO come struttura cognitiva basata su una modalità di ragionamento che il bambino applicherebbe in modoassoluto per qualsiasi situazione di problem solving che si trova ad affrontare nel suo ambiente. Piaget non considera altri aspetti che possono influire sensibilmente sulle prestazioni legate ad una specifica performance. Secondo Piaget: il bambino operatorio concreto applica la stessa logica ad una varietà di problemi: coerenza di tipo orizzontale. Tuttvia, numerose ricerche dimostrano che un bambino può trovarsi a livelli di competenza molto diversi in compiti diversi. Da cosa dipendono queste differenze? Secondo altri autori come Chi (1978), la conoscenza esperta in un compito (dovuta all’esperienza,”expertise”) crea una competenza più profonda nell’esecuzione di quel compito (bambino esperto gioco di scacchi) e quindi un livello di ragionamento più altorispetto ad altre attivitàin cui ilbambino potrebbe applicare un ragionamento meno complesso., quindi, non avrebbe considerato l’expertise, l’esperienza peculiare e approfondita che un bambino potrebbe avere in un determinato ambito rispetto ad un altro ossia l’effetto dell’esercizio continuo in una o più attività. Un altro aspettoimportante che Piaget non ha né considerato, né approfondito, è il ruolo e l’influenza dei fattori socio-culturali ed affettivo-relazionali sullo sviluppo delle conoscenze di un bambino. Quando Piaget parla di ambiente e di interazione individuo-ambiente intende l’attenzione esclusiva all’esperienza fisica e logico-matematica del bambino, sottovalutando il contesto sociale e culturale, il ruolo dell’interazione conl’adulto per lo sviluppo delle abilità. In tal cadosi parla, infatti, di conflitto socio-cognitivo che può crearsi quando un adulto o un bambino più esperto supporta il bambino nell’interazione e nella risoluzione dei problem solving. L’interazione diadica e la realzione affettivo- emotiva che si può creare tra un abambino è un adulto di riferimento potrebbe avere un ruolo determinante nei processi di acquisizione, accelerandoli oppure rallentandoli anche in modo significativo. III. 4 LE TEORIE SOCIO-CULTURALI E PROSPETTIVA INTERAZIONISTA: LEV SEMENOVIC VYGOTSKIJ E JEROME BRUNER Contrariamente dalla teoria Piagetiana per cui il bambino interagisce in modo continuo con il suo “ambiente fisico” e costruisce le sue conoscenze mediante partecipazione attiva sul mondo fisico, la prospettiva interazionista considera l’ambiente del bambino in una ccaezione intrinsecamente sociale e culturale. Lëv Semënovic Vygotskij (1896-1934) è considerato il fondatore della scuola storico- culturale e svolse le sue ricerche nell’Istituto di Psicologia di Mosca interessandosi a due temi principali: lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino e l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi e sullo sviluppo del linguaggio. Vygotskij ritiene che lo sviluppo storico-culturale abbia prodotto l’evoluzione dell’umanità attraverso i mediatori simbolici (ad esempio, la lingua scritta e parlata, il calcolo, il disegno), che consentono agli individui di entrare in relazione tra loro all’interno della stessa cultura e tra culture diverse. Lo sviluppo ontogenetico consiste nell’appropriarsi dei significati della cultura di appartenenza del bambino, e avviene attraverso un processo di interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone. La principale di queste attività è il linguaggio. Per ciò che riguarda,pen infatti, il rapporto tra cognizione e linguaggio, Vygotskij sottolinea il rapposto tra queste du funzioni fin dall’inizio: il bambino èfin dall’inizio un protagonista attivo nelle relazioni sociali e il primo uso del linguaggio è di tipo socialee comuncativo. Successivamente, oltre alla funzione sociale, il linguaggio assolve una funzione intrapsichica, che si trasformerà gradualente il linguaggio interiore o pensiero verbale. Infatti, nel corso delle sue attività il bambino commemta verbalmente le sue azioni e il linguaggio, oltre ad essere uno strumento di scambio sociale, diventa uno strumento del pensiero,che anticipa, guida e controlla il comportamento. Pensiero e linguaggio interagiscono e si sviluppano fin dall’inizio e permettono gradualmente l’acquisiione di funzioni psichiche di livello superiore, come esito del processo di inetriorizzazione di mediatori simbolici offerti dalla cultura in cui il bambinoè immerso.Tra lo sviluppo linguistico e quello cognitivo le interazioni sono continue: il pensiero non è autonomo dal linguaggio, né lo precede, anzi l’uso di un sistema di simboli come il linguaggio è necessario per lo sviluppo delle funzioni mentali superiori.Nella prospettiva storico-culturale lo sviluppo del bambino dipende in ampia misura dal contesto storico e socioculturale in cui vive e da come, nello scambio sociale, viene messo in grado di utilizzare gli strumnti della propria cultua. Lo sviluppo del bambino è un fenomeno interindividuale piuttosto che intraindividuale che ha luogo all’interno di un contesto sociale. Il ruolo dell’adulto, come tutor esperto, fin dalle prime interazioni precoci, ha un ruolo importante nei processi di acquisizione. Vygotskij fa riferimento al concetto di “AREA DI SVILUPPO PROSSIMALE” o ”ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE (ZSP), che definisce come la distanza tra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale e consente cioè di valutare la differenza tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo e ciò che è in grado di fare con l’aiuto e il supporto di un individuo più competente (adulto o coetaneo). In altri termini il bambino può risolvere, grazie alla guida di un esperto adulto o di un pari più competente di lui, problemi e compiti che non sa ancora risolvere da solo ma che diventeranno ben presto parte delle sue abilità individuali.  LA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMO O PROSSIMALE (ZSP) DI Lëv Semënovic Vygotskij La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto da un bambino con l'aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari con un livello di competenza maggiore. A differenza dell'approccio Piagetiano, Vygotskij non riteneva che il bambino passasse attraverso diversi stadi e dunque "fosse pronto" ad apprendere nuove conoscenze che prima non era in grado di ritenere, ma sostiene che il bambino impara da coloro che si trovano ad un livello di conoscenza superiore. Concetto simile è quello di “SCAFFOLDING” (che significa impalcatura- sostegno) di Jerome Bruner: l'aiuto di un esperto, che fornisce indicazioni e suggerimenti, consente al bambino di svolgere un compito pur non avendo ancora tutte le conoscenze e le abilità specifiche per farlo…. Letteralmente “scaffolding” significa “FORNIRE IMPALCATURA”, metafora per cui il supporto di un adulto ad un bambino, che vada ad agganciarsi a cò che il bambino sa fare in quel momento dando quel piccolo aiuto successivo,è come la struttura di supporto temporanea che viene rimossa appena si finisce di costruire l’edificio.Bruner approfondisce il valore socio-culturale delle routine diadiche, quali Interazioni precoci madre-bambino che si ripetono quotidianamente, quali la “lettura condivisa di una storia”, che ancora il bambino non conosce del tutto, in cui gli elementi verbali e non verbali dell’adulto compensano il dislivello e permettono al bambino di progredire verso livelli più avanzati di partecipazione. Un aspettoimportante è che la nuova abilità o il nuovo compito che il bambino ancora non ha acquisito in autonomia devono essere comprensibili al bambino, benché egli non li sappia ancora padroneggiare autonomamente. L’adulto fornisce il supporto necessario affinché il bambino diventi capace di produrre abilità che è già in grado di comprendere, agganciandosi al livello del bambino fino a quelmomento raggiunto. Se il bambino dimostra di saper fare da solo quello che precedentemente era in grado di fare soltanto con la guida dell’adulto, ciò prova che l’abilità in questione è stata «interiorizzata». Gli insegnanti e gli educatori possono modulare il proprio intervento, differenziando la quantità di supporto necessario in funzione della velocità di apprendimento degli allievi. Infatti bambini con lo stesso livello di sviluppo effettivo ma che dispongono di ZSP più o meno ampie, possono ricavare un vantaggio diverso dall’insegnamento. Secondo Bruner la NARRAZIONE Il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l'uomo - in quanto soggetto socio-culturalmente situato- fa uso nella sua esperienza di vita (Bruner, 1988, 1992). Attraverso la narrazione l'uomo conferisce senso e significato al proprio agire. La narrazione ha la funzione di: innescare processi di elaborazione, interpretazione, comprensione, dei fatti dando ad essi una forma che renda possibile: a) descriverli e raccontarli ad altri; b) tentare di spiegarli alla luce delle circostanze, delle intenzioni, delle aspettative di chi ne è protagonista; c) conferire loro senso e significato, rispetto a copioni, routine, repertori socio-culturalmente condivisi. III. 5 L’ECOLOGIA DELLO SVILUPPO: L’APPROCCIO DI URIE BBRONFENBENNER L’attenzione al concetto di “contesto” di sviluppo come elemento fondamentale in cui si sviluppa i bambino è stato approfondito anche da. Urie Bronfenbrenner , fondatore dell’approccio ecologico allo sviluppo. Egli sottolinea la  complessità della nozione di contesto e individua all’interno dell’ambiente ecologico una serie ordinata di strutture, incluse l’una nell’altra, come si può vedere qui di seguito: Ambiente ecologico in cui il bambino vive come complesso, serie ordinata di strutture incluse l’una nell’altra che si influenzano a vicenda Al primo livello – il microsistema – vi è la situazione ambientale punttuale in cui è inserito l’individuo che si sviluppa, ad esempio la relazione col genitore nella famiglia oppure la relazione con l’insegnante e con i coetanei nella scuola. Il secondo livello richiede di andare al di là delle singole situazioni ambientali per considerare le relazioni tra di esse (mesosistema). Ad esempio, l’abilità di un bambino nell’imparare a leggere e scrivere all’inizio della scuola elementare può dipendere non solo da come gli viene insegnato, ma anche dai legami esistenti tra scuola e famiglia e dalla loro natura. Il terzo livello – l’esosistema – ci porta ancora più lontano, alle condizioni di vita e di lavoro della famiglia, della scuola e del gruppo dei coetanei. Ciò significa che lo sviluppo di un individuo viene influenzato da eventi che si verificano in situazioni ambientali in cui egli non è neppure presente, ad esempio dal tipo di attività lavorativa dei genitori. L’esosistema è influenzato a sua volta dal macrosistema, ovvero dalle politiche sociali e dei servizi che caratterizzano una data comunità socioculturale. Ad esempio, introdurre un nuovo tipo di assistenza alla maternità non solo influenza la relazione madre-neonato, ma produce degli effetti sullo sviluppo del bambino osservati anni dopo.