Developpement Social et Affectif PDF

Introduction au développement social et affectif Intro Biologie et psychologie Mitose - division pour la croissance et la réparation, 1 cellule se divise en 2 → copie exacte de la cellule mère Méiose - Division pour la reproduction sexuelle, 1 cellule se divise en 4 → diversité du vivant, créer qqc...

Introduction au développement social et affectif Intro Biologie et psychologie Mitose - division pour la croissance et la réparation, 1 cellule se divise en 2 → copie exacte de la cellule mère Méiose - Division pour la reproduction sexuelle, 1 cellule se divise en 4 → diversité du vivant, créer qqch de nouveau et unique. Genetique et Evolution La sélection naturelle permet de retenir les différentes compositions génétiques qui s'avèrent être les plus adaptées à l’environnement. Le cerveau en développement -​ A la naissance, le cerveau contient l’ensemble des neurones qu’il possédait tout au long de la vie -​ Malgre la Cerveau de l’enfant -​ nombre de neurones equivalent a l’adulte -​ l’architecture neuronale se met en place à travers l'expérience ado -​ phase de maturation, augmente de taille -​ adulte -​ myéline est particulièrement affecté par le vieillissement N’importe quelle partie du cerveau peut effectuer une tâche donnée; pas de spécialisation. 2 neurones en activité au même moment - renforcent leur connexion Comment étudier les compétences des bébés?  -​ Comportements sensori-moteurs​ activité oculomotrice : temps de regard​ activité orale : taux de succion​ exploration tactile et préhension : temps pendant lequel le bébé tient un objet -​ Physiologiques​ rythme cardiaque (fœtus) rythme respiratoire activité cérébrale​ dosage hormonal -​ l’observation -​ le conditionnement -​ la préférence visuelle -​ habituation et réaction à la nouveauté Conditionnement On distingue : ​ Le conditionnement classique ​ Le conditionnement opérant Conditionnement classique Le chien de Pavlov: Nourriture (+ sifflets) → salivation Le «petit Albert», âgé de 9 mois: Présentation souris blanche à un enfant → enfant content​ Présentation d’un son fort (deux bâtons) → pleurs de l’enfant​ Dès que l’enfant commence à jouer avec la souris → son fort → pleurs Création chez l’enfant d’une crainte de la souris blanche et déclenchement de pleurs lors de son approche Création d’une peur généralisée envers les animaux à fourrure blanche Conditionnement opérant Association ActionStimulus Inconditionné (agent renforçateur) La boîte de Skinner  L'animal appuie sur un levier​ - Renforçateur positif: Nourriture délivrée → Animal apprend rapidement à appuyer​ - Renforçateur négatif: Décharge électrique → Animal apprend rapidement à ne pas appuyer Chez le bebes: ​ Tétine non nutritive reliée à un dispositif qui leur permet de diffuser:(1) la voix de leur mère ; (2) une voix féminine ​ en fonction de leur comportement de succion :​ - rythme de succion rapide → voix maternelle; rythme de succion plus lent → voix féminine ​ Prédominance du rythme de succion rapide renforcé par la voix maternelle → Il établit une relation entre son comportement oral et le déclenchement d’une voix familière ​ Ajustement du comportement du bébé peut pour obtenir le stimulus préféré: discrimination et préférence de la voix maternelle Preference visuelle Mouvements «biologiques» Nouveau-né de 4 jours installé dans un siège adapté Présentation pendant 1 minute sur 2 écrans de scènes différentes: 2 types de trajectoire effectuée par un point lumineux -​ mouvements «biologiques» -​ mouvements «non biologiques» → les bébés regardent plus longtemps le mouvement «non biologique» Habituation et réaction à la nouveauté Désintérêt progressif pour un stimulus de l’environnement​ Diminution d’une réponse comportementale à la suite d’une présentation répétée d’une stimulation​ Utile pour la vie quotidienne : capacité d’apprendre à ne plus réagir à certains stimuli Avec tous les sens (vision, audition, toucher, etc.)​ Chez tous les animaux Développement sensoriel in utero et compétences des bébés à la naissance Developpement in utero Développement séquentiel des sens: 1. Toucher​ 2. Odorat et olfaction​ 3. Audition 4. Vision Les réflexes moteurs à la naissance: -​ Reflexe de succion -​ réflexe de fouissement (un contact avec la bouche ou la joue entraîne une orientation de la tête en direction de la stimulation) -​ reflexe d’agrippenemet -​ reflexe de Moro: bruit fort ou mouvement brusque → écartement des bras, arc-boutement du dos et mouvement vers l’arrière de la tête puis retour de ses bras en flexion -​ réflexe de Babinsky: stimulation de la plante du pied (talon vers orteil) → flexion du gros orteil -​ réflexe de la marche automatique Les compétences perceptives des nouveau-nés: -​ La voix de la mère Sensibilité du fœtus aux bruits à partir de 6-7 mois de grossesse​ Environnement fœtal: pas silencieux, peuplé de bruits provenant du corps de la mère (battements du cœurs, respiration, etc.) et de l’extérieur (voix, musique, etc.) Bruits provenant de l’extérieur: atténués et déformés Voix de la mère: transmise à la fois par le milieu extérieur (voie aérienne) et le milieu intérieur (corps de la mère, os, tissus) -​ Reconnaissance d’une mélodie ou d’une histoire racontée Diffusion musique régulièrement entendue pendant la gestation Apaisement du nouveau-né à l’exposition de cette musique (même effet / générique feuilleton) -​ Reconnaissance de sa langue maternelle (prosodie) Discrimination de 2 langues étrangères pas de la même classe (ex: rythme comme anglais/japonais; mais pas​ espagnol/italien) Reconnaissance d’une langue étrangère de même catégorie Les compétences visuelles: -​ bebe voit mieux les couleurs vives que les pasteles -​ preference de voir les visages, préférence pour le visage maternelle -​ Importance précoce des caractéristiques externes du visage pour différencier 2 visages à la naissance Conclusion: Le nouveau-né n’est pas une «machine à réflexe», ou une «page blanche», il est déjà doté d’étonnantes compétences La naissance n’est pas un état initial mais le développement est déjà bien entamé​ Le développement dépend fortement de l’environnement et donc des stimulations et ce, même au cours de la grossesse Les stimulations sensorielles contribuent au développement de l’enfant même avant sa naissance L’attachement -​ un lien émotionnel profond et durable, se développe entre l’enfant et son principal soignant La théorie de l’attachement - John Bowlby, développée dans les annees 50. Bases theoriques: 1.​ L’éthologie - observation des animaux en milieu naturel -​ Phénomène d’empreinte - les oiseaux forment un attachement à la première figure qu’ils voient après la naissance. -​ Série d’exp. sur les singes nouveau-nés, en les séparant de leur mère biologique  Isolement total - état de choc émotionnel, sans interactions sociales. L'attachement n'est pas égal à la nourriture. Le besoin de confort est plus fondamental que le besoin de nourriture. 2.​ Psychanalyse 3.​ Darwinisme - prise en compte de la notion d'évolution dans le développement de l’individu. 4.​ Cybernetique La formation de l’attachement -​ phase 1: phase de pré-attachement (0 - 2-3 mois) orientation et signaux sans disrimination de figure, pas de distinction entre les adultes -​ phase 2: emergence de l’attachement (3 - 6 mois) discrimination des figures, preferences -​ phase 3: attachement proprement dit 6 mois - 2-3 ans maintien de la proximité d’une figure discriminée, figure d’attachement - “base de sécurité” a partir de laquelle il explore l’environnement angoisse de la séparation, resistance, peur des inconnus raison: l’enfant a pu se former un “modèle interne d’attachement” (MIO) -​ phase 4: formation d’une relation réciproque (à partir de 2-3 ans) capacité de pouvoir se décentrer, relation de dépendance va se decroitre La FA (figure d’attachement) -​ personne vers laquelle l’enfant dirigera ses comportement d’attachement -​ existence des plusieurs figures d’attachement hiérarchisées. Modeles internes operants Modèles mentaux construits à partir de l'intériorisation des séquences d'événements → en fonction de la réponse la plus habituelle de la FA. Construction: -​ Forme procédurale vers 12 mois -​ élaborée vers 3-4 ans -​ a partir de 6 ans intégration d’un modèle generale Fonctions: organisent les processus cognitifs guident la maniere Evaluation de la qualité de l’attachement - Mary Ainsworth Catégorisation des enfants La situation étrange - expérience parent enfant etranger Hypothèse - l’expérience préalable de la disponibilité du parent devrait induire chez l’enfant le dépassement de la peur. Types de l'attachement: -​ secure (type B) - arrive à se calmer facilement quad mama revient - 60% -​ anxieux - évitant (type A) - évitement, ignore la mère quand elle revient - 15% -​ anxieux - résistant et ambivalent (type C) - colère contre le parent, pleure - 9% -​ désorganisé (type D) - comportements inconsistants, bizarres - 15% Sécurité affective et attachement Évaluation de l’attachement -​ situation etrange -​ utilisation de questionnaires - Q-sort d'attachement (questionnaire) -​ histoires d’attachement à compléter -​ test d’anxiete de separation -​ le dessin de la famille Entretien d’attachement de l’enfant et de l’adolescent  -​ entretien → adult attachment interview -​ questionnaire ca - mir Facteurs influençant Le caregiving -​ attachement secure - disponibilité affective, reconnaissance de l'identité propre de l’enfant, réponse adéquate à ses besoins. -​ attachement insecure-evitant - Manque de sensibilité, tendance à l’intrusion sans tenir compte de l’état émotionnel de l’enfant, Pauvreté de l’expressivité émotionnelle -​ attachement insécure-ambivalent - Manque de sensibilité, oscillation entre indisponibilité et intrusion, omniprésence des besoins affectifs du parent -​ attachement desorganise - hostile, intrusif, contraignant // positif, comportement effrayé ou effrayant avec leur enfant, manque de repères stables (pas d'attachement organisé possible) Le tempérament du bebe -​ pas d’association directe entre tempérament initial du bebe et qualité de l’attachement Evolution de l’attachement Attachement différencié : Un enfant peut développer un attachement sécure avec un parent et un attachement insécure avec l'autre Évolution de l'attachement : Il est possible de passer d'un attachement insécure à un attachement sécure avec le même parent Facteurs de changement : Des circonstances de vie significatives peuvent provoquer des évolutions dans l'attachement Impact du style attachment insecure Comportements des enfants «évitants» Minimisation des comportements d'attachement :​ Tentative de dissimuler leurs sentiments et expressions émotionnelles Se perçoivent comme invulnérables Croyances négatives : Les autres sont vus comme hostiles et non dignes de confiance Relations idéalisées mais distantes Conséquences émotionnelles :​ Apparition progressive du manque d'empathie et hostilité Comportements des enfants «résistants» Caractéristiques émotionnelles :​ Faible tolérance à la frustration et tendance à exagérer les émotions​ Développement d'une image de soi négative et difficultés à gérer l'anxiété Vulnérabilité accrue face à la dépression Impact des facteurs contextuels :​ Stress familial (deuil, divorce, changements) amplifie les risques de problèmes comportementaux Des changements positifs (soutien social) peuvent améliorer les trajectoires d'attachement Comportements des enfants «désorganisés» Régulation émotionnelle chaotique :​ Comportements contradictoires et imprévisibles face au stress Difficultés à gérer et exprimer les émotions Risque élevé de troubles mentaux : Anxiété, dépression, comportements dissociatifs​ Troubles du comportement pendant l'enfance et l'adolescence Relations sociales instables : Difficulté à établir des relations de confiance​ Isolement et difficulté à comprendre les émotions des autres Le développement de l'amitié Pour distinguer les relations sociales et les relations amicales, 3 critères peuvent définir l’amitié : 1.​ Entretenir une certaine proximité (par exemple, être à moins d’un mètre pendant au moins 30 % du temps d’observation) 2.​ Présenter un minimum de jeux complémentaires et réciproques traduisant ainsi que l’autre est reconnu comme véritable partenaire 3.​ Exprimer des affects positifs quand ils s’engagent dans un jeu social interactif Le développement de l’imitation et apprentissage sociale → imitation chez les nouveaux-nés → les nouveaux-nés chimpanzés sont capables d’imiter aussi -​ effet global d’imitation mais: variabilité des données énorme, résultats biaisés en faveur des résultats positifs. Développement de l’imitation chez les primates humains 0-6 mois: deux tendances -​ déclin des mouvements comme la protrusion de la langue -​ emergence d’imitation de mouvements sociaux comme les postures corporelles, la capacité d’anticipation d'événements sociaux Apres 6 mois: -​ évolutions rapides - imitation d’actions et non seulement de mouvements Deux mecanismes: ​ Un mécanisme de bas niveau de résonance serait présent dès la naissance et​ rendrait compte de l'imitation néonatale ​ Un mécanisme de haut niveau de résonance apparaîtrait après quelques mois de vie, dérivant d'une association entre la représentation de l'action motrice et les conséquences de l'action -​ schème d’action (piaget) - une structure organisée des processus sensori-moteurs, il s’agit d’un modèle flexible qui se modifie par le processus d'assimilation en fonction des interactions avec l’environnement A 14 mois: -​ reproduit le but et non l’action ratée → compréhension de l’intentionnalité du modèle A 16-20 mois: -​ imite des actions qui utilisent des objets inappropriés Entre 6 mois et 2 ans: -​ la mise en jeu de processus contrôlés par les fonctions exécutives, processus eux-mêmes considérés comme des bases de la construction d'une méta- représentation Imitation et action intentionnelle Deux objectifs: -​ produire un effet sur l’environnement physique -​ un effet sur l’environnement social Imitation et communication Imiter et reconnaître être imité sont alors deux facettes coordonnées du même phénomène permettant d’alterner deux rôles, comme des « tours de parole » sans langage. A 2 ans - interet au fait d'être imité, l'alternance contrôlée qu'ils organisent entre les deux rôles d'imité et d'imitateur et le statut communicatif de cette alternance A 4 ans - plus besoin de réaliser l'intention des autres ou de l’informer en réalisant une action similaire -​ L'imitation exploite différentes ressources liées aux capacités de discrimination sociale et d'exécution contrôlée de l'action. -​ Elle a toutes les propriétés pour jouer transitoirement mais efficacement un rôle de chef d'orchestre coordonnant différents processus qui contribuent à la fondation d'une capacité à comprendre l'autre comme intentionnel. Imitation et apprentissage social -​ expérience de poupée Bobo Exposer des jeunes enfants à des scènes dans lesquelles des adultes se comportaient de manière agressive envers une poupée. Puis mesurer si les enfants imitaient spontanément ces comportements lorsqu'eux- mêmes seraient en présence de la poupée. Résultats : comportements moteurs ​ Les enfants exposés au modèle adulte agressif étaient plus propices à poser des gestes agressifs physiques que les autres. ​ Proportion trois fois plus grande de gestes agressifs posés par les garçons par rapport aux filles. ​ Les enfants sont plus influençables lorsque exposés à un modèle adulte du même sexe qu'eux. Cette expérience est contraire à: -​ la théorie behavioriste car l’enfant apprend sans récompense et punition -​ la psychanalyse car observer de la violence ne réduit pas la violence par l’effet cathartique” Mais dans la vraie vie, les enfants ne commencent pas à frapper les gens après avoir vu un comportement agressif avec la poupée car ils connaissent les normes sociales + les gens ne sont pas des poupées et les enfants reconnaissent cela. Théorie de l’apprentissage sociale (Bandura, 1977) 4 processus essentiels dans l’apprentissage par l’observation:  -​ attention: l’observateur doit prêter attention au comportement du modèle -​ rétention: capacité de se souvenir du comportement -​ reproduction: capacité de reproduire (physique) -​ motivation: avoir une raison ou une motivation pour imiter le comportement Le paradoxe de Fortnite: Est-ce qu'un jeu violent peut encourager des comportements prosociaux? → le jeux violent peut encourager des comportements prosociaux si on joue avec les autres (co-play) L’imagination dans le développement psychologique Différentes approches Bleurer -​ un mode de pensée logique ou réaliste: considérations affectives ou émotionnelles mises de côté ou tempérées par ce qui est faisable ou rationnel -​ un mode de pensée «autistique»: dans les rêves, le jeu symbolique des jeunes enfants, dans les rêveries des adultes, dans les fantaisies et illusions des schizophrènes; confusion entre rêve et réalité Freud: -​ processus primaires: guidés par le principe de plaisir, initialement présents dans la vie mentale de l’enfant (l’enfant «hallucine» la satisfaction de ses besoins intérieurs) -​ processus secondaires: guidés par le principe de réalité, émergence plus tardive dans le développement Bleuler rejetait cette séquence de développement: «Je ne vois aucune gratification hallucinatoire chez le petit enfant, mais simplement une gratification due à l’apport de nourriture. Un enfant dans l’œuf ne grandit pas avec des idées sur la nourriture, mais avec de la nourriture physiquement et chimiquement tangible» pour lui, la pensée dirigée vers la réalité vient d’abord et la pensée «autistique» vient ensuite Piaget (1922):  une pensée «autistique» qui domine le psychisme de l’enfant dans un premier temps​ une pensée rationnelle qui subordonne dans un second temps et progressivement la pensée «autistique» -​ Vision négative du jeu symbolique: phase primitive et temporaire de mauvaise adaptation qui sera dépassée au cours du développement Piaget a identifié une séquence développementale en 3 étapes : ​ la petite enfance est dominée par la «pensée autistique»: la réalité est subordonnée à la vie affective de l’enfant ​ différentes formes transitionnelles apparaissent (dont la pensée égocentrique): elles s’interposent entre les deux modes de pensée ​ développement de la logique: la pensée «autistique» disparait et l’enfant devient plus rationnel et objectif Critique: -​ imagination perdure chez l’adulte: ce n’est pas un phénomène transitoire -​ vision positive du travail de l’imagination (Paul Harris) Paul Harris (approche recente) -​ L'imagination ne domine pas la pensée de l'enfant au début de sa vie, mais elle émerge progressivement -​ Lorsque la capacité d'imagination apparaît, elle n’a pas besoin d'être retenue, contrôlée, soumise à une pensée qui serait plus raisonnable ou rationnelle -​ L'imagination est nécessaire à la pensée de l'enfant dès ses 18 mois et continue à l'être jusqu'à la vie adulte Le jeu symbolique Premières signes d’imagination de l’enfant Caractérise par trois éléments: -​ une situation imaginaire initiée par l’enfant -​ des rôles créés et interprétés par un ou plusieurs enfants -​ l’application par les enfants d’un certain nombre de règles correspondant aux rôles qu’elles et ils se sont attribués Vision positive du jeu symbolique, trois raisons de l’adopter: ne s’observe pas chez le tout-petit enfant mais émerge pendant la 2ème année de vie chez les grands singes: pratique limitée et sporadique du jeu symbolique, seulement chez ceux élevés parmi des êtres humains → spécifique à l’être humain, capacité élaborée étude de la pathologie précoce: c’est l’absence ou la pauvreté d’imagination précoce qui est pathologique et non l’inverse (ex. autisme: jeu rarement spontané) Selon Harris, le jeu symbolique:  ​ n'apparaît pas pendant les tout premiers mois de la vie ​ apparait plus tardivement en parallèle du langage: compréhension limitée mais suffisante de la manière dont fonctionne le monde ​ n’est pas une représentation de la réalité, ni une distorsion du monde réel mais une première exploration d’autres alternatives possibles ​ est une capacité mentale qui permet de considérer des alternatives à la réalité et qui dure toute la vie 4 Composantes du jeu de faire-semblant​ stipulations imaginaires (ex. l’aspirateur est un requin; la panier à linge est un bateau) rapports de cause à effet (le petit garçon jette son coussin sur le requin pour protéger sa sœur) suspension de la réalité objective (le salon est inondé)​ chaîne séquentielle et causale (//narration) Le jeu de rôle Selon Harris est assimilé à un jeu symbolique où l’enfant incarne le rôle de quelqu’un d’autre (actions + paroles) cette incarnation n’a pas besoin d’être explicite (difficile avant 3 ans) mais peut être devinée -​ Immersion la plus souvent éphémère du jeu de rôle -​ Parfois, persistance de l’évocation d’un personnage pendant des mois: ami imaginaire -​ Différences interindividuelles importantes: influence de facteurs endogènes (ex. personnalité) et exogènes (ex. fratrie) -​ Les enfants qui se livrent davantage à des jeux de rôle seraient plus aptes à considérer une situation du point de vue d’une autre personne (=théorie de l’esprit) Distinction entre réel et imaginaire Distinction entre: ​ 1) la fiction que l'enfant invente pour lui-même ou ses camarades dans le « jeu du faire semblant » ​ - Si on l'interroge, on constate qu'il fait très bien la différence entre des idées qu'il a générées dans son esprit et le monde réel ​ ​ 2) celle à laquelle il est confronté dans un livre ou à la télévision ​ - plud difficile, pour distinguer toutes ces fictions et réalités, l'enfant va dépendre de son développement culturel  ​ Imagination et emotions Conception de Piaget et de Freud: l'imagination est dirigée par les émotions et les désirs, imagination = moyen de combler les désirs frustrés par la réalité Conception différente de Harris:​ Réfutation des conceptions de Piaget et Freud Notre imagination s'alimente de beaucoup d'autres choses que ce qui n'a pas pu réellement exister Nous imaginons souvent des situations que l'on ne voudrait jamais voir arriver. Même les jeunes enfants utilisent leur imagination comme cela -​ Les idées imaginaires que l'on génère ne sont pas dirigées par nos désirs -​ Le jeune enfant, qui sait faire la différence entre imaginaire et réalité, dispose d'une vie imaginaire suffisamment riche pour éveiller en lui des émotions, parfois très fortes -​ Cependant, l'adulte est plus apte à abaisser l'intensité de son émotion, alors que le jeune enfant se laisse submerger -​ Système d’évaluation émotionnelle qui fonctionne dans les deux «mondes» inhibition du processus d’identification​ rappel de la non-réalité de l’évènement -​ Dans l’enfance, il existerait un mode par défaut​ s’absorber en soi pour évaluer l’aspect réel ou non d’un évènement, pour réagir comme si on était soi- même impliqué comme acteur ou témoin -​ Ce mode par défaut disparaitrait au profit de la mise en place de stratégies de manière spontanée, dès 6 ans diminution progressive de l’investissement dans un épisode imaginaire Pourquoi notre système d’identification fictif/réalité ne désactive pas le mode émotionnel en cas de fiction identifiée? Première explication: -​ joue un rôle dans la planification d’une action à venir potentielle -​ anticipation d’émotions qui guide les décisions ​ ex. patients avec lésions frontales qui jouent à des jeux à risque (comprennent les risques mais pas d’activation du système nerveux autonome)prise de risque ++ Deuxième explication: ​ Le langage humain permet de parler d'événements passés ou futurs, ou dont on n'a pas été témoin ​ Récit d’un évènement par une tierce personne (pas d’expérience directe): permet de se représenter la situation avec toutes ses implications émotionnelles ​ Les conversations ordinaires seraient donc des évocations efficaces des émotions que les autres ont vécues ou prétendent avoir vécues, et permettraient ainsi d'apprendre comment y réagir​ (le cinéma, les romans, les fictions ne feraient rien d'autre que les évoquer plus puissamment) Cours 7 Le développement du sens du soi Selon Philippe Rochat, le sens de soi est un processus évolutif par lequel l’individu acquiert une conscience de soi à travers différentes étapes Plusieurs niveaux de conscience de soi: -​ depuis la perception de son propre corps dans l'espace jusqu’à la capacité de se voir du point de vue des autres Historiquement, différents psychologues (Freud, Wallon, Piaget) sur le développement de la conscience de soi, pensaient que : chez le bébé, indifférenciation entre soi et le monde la conscience de soi émerge tardivement Connaissance perceptive du corps propre que l’on peut qualifier de «soi écologique» ​ perceptions intermodales du corps en mouvement ​ dès la naissance (voir même déjà pendant la période fœtale) ​ connaissance implicite de son corps en tant qu’entité différenciée, située et ayant des pouvoirs d‘action sur les choses de l’environnement ​ élément fondateur du développement de la conscience de soi Le soi corporel du nouveau-né est un soi perçu, non pas encore un soi représenté au sens du moi conceptuel Soi différencié = «sens écologique de soi» Etude: ​ Réponse de fouissement du nouveau-né consécutivement à : (1) soit un contact spontané de la zone péri-orale (joue droite ou gauche) par la propre main du bébé (2) soit à un contact du doigt de l’expérimentateur sur l’une des joues du bébé ​ Lorsque sa main propre touche sa joue, le nouveau-né manifeste significativement moins de réponses de fouissement (orientation de la bouche vers la main) → Discrimination d’informations perceptives qui spécifient le corps en tant qu’entité différenciée Soi situé = sens «du où» il se trouve par rapport aux choses apprentissage d’actions effectuées sur les objets, indissociable d’une connaissance implicite de ses propres capacités d’action en lien avec le développement du tonus et de la motricité: coordination entre l’œil et la main/le bras, compétence posturale  Vers 5-6 mois, les bébés calibrent leurs saisies manuelles, selon: (Field, 1976) ✓la distance qui les sépare des objets​ ✓que les objets soient dans la sphère de préhension ou non Soi agent = sens du pouvoir causal de son corps sur les objets capacité d’utiliser son propre corps en fonction de certaines conséquences perceptives, d’évènements préférentiels en lien avec le développement du tonus et de la motricité: tenue de la tête, mobilité autonome chez le nouveau-né, les bébés vont adapter leur rythme de succion afin d’entendre préférentiellement la voix de leur mère vs voix étrangère (deCasper & Fifer, 1980) Identification de soi dans le miroir Illusion d’adulte car il connaît son visage Comment l’enfant fait-il cet apprentissage, comment s’identifie-t-il dans le miroir ? ✓Découvrir le rapport de l’image à sa source ✓Homologuer l’image et le corps propre ✓Dénier toute réalité à l’image ✓Comprendre qu’il n’y a pas deux enfants De manière générale, au cours du développement, l’enfant:​ ne semble faire aucun lien entre l’image et sa source; il se comporte envers l’image comme envers des personnes ou des objets réels découvre et explore activement les liens qui unissent l’image à sa source cesse ses explorations, indique que l’image du miroir est la sienne et dénie toute réalité propre à l’image → Les jumeaux monozygotes présentent un retard dans la reconnaissance de soi Etude du développement de la reconnaissance non verbale de soi Observations de 88 enfants âgés de 3 à 24 mois, avec un miroir et une tâche sur le visage 6 comportements sont plus particulièrement observés:​ ✓Sociable “playmate” : perçoit l'image dans le miroir comme un "camarade de jeu" ✓Observes movement : observe les mouvements de l'image​ ✓Search for image : cherche l'image ou la source de l'image​ ✓Withdraws : se retire ou évite le miroir​ ✓Self-admire / embarrassed : s'admire ou montre de l'embarras devant son reflet​ ✓Recognition : reconnaît son propre reflet comme étant le sien (dire son nom, se pointer, toucher la tâche) Resultats:  Entre 6 et 12 mois: réactions sociales (85% des enfants) Entre 13 et 24 mois: comportements d’embarras, de gêne, d’évitement, ou d’admiration (90% des enfants) Entre 20 et 24 mois: reconnaissance de son image (65% des enfants) → la reconnaissance de soi chez les jeunes enfants se développe progressivement et devient généralement visible autour de l'âge de 20 à 24 mois → so basically, around 2 years old, kids start to recognise themselves in the mirror Critiques de l’étude du miroir​ Cette étude a longtemps été interprétée comme l’illustration de l’émergence de la conscience de soi Développement de la conscience de soi chez l’enfant peut-il se réduire à la construction de son identité physique dans le miroir ? ✓Suppose une double connaissance: celle de soi et celle des propriétés du miroir ✓Tâche très exigeante →Remise en question suite aux recherches chez les bébés Effet de la culture? Reconnaissance dans le miroir plus tardive dans les cultures non occidentales par rapport aux cultures occidentales Différences liées aux objectifs de socialisation culturelle associés à l'indépendance ou à l'interdépendance: ✓dans les cultures occidentales: valeurs d'indépendance → comportements favorisant la séparation entre soi et autrui​ ✓dans de nombreuses cultures non occidentales: valeur d'interdépendance →comportements favorisant le chevauchement entre soi et autrui​ →Importance des interactions nourrisson-parent pour le développement du concept de soi Plusieurs comportements ont été identifiés comme pertinents pour le moment de l’apparition de la reconnaissance dans le miroir: (1) Contingence du regard (Keller, 2004): différente entre les cultures​ ✓Plus fréquente chez les dyades allemandes par rapport aux dyades camerounaises Nso ✓Prédicteur d'une reconnaissance dans le miroir plus précoce chez les nourrissons allemands →les nourrissons dans les dyades occidentales auraient davantage d'opportunités de contrôler l'échange interactionnel en influençant le début et la fin des épisodes de regard mutuel et en détectant la réaction contingente de leur soignant à leur propre comportement de regard (2) Imitation maternelle (Cebioğlu & Bbroesch, 2021) ✓davantage d’imitation par contact corporel (par exemple, « balancement de part et d'autre en position assise, face à face, avec les bras attachés », au Vanuatu qu’au Canada. ✓plus la coordination entre le nourrisson et son parent est synchrone (c’est-à-dire en simultanéité temporelle), plus elle favorise une période prolongée de fusion entre soi et autrui →les valeurs et les comportements parentaux occidentaux offrent davantage d’occasions aux nourrissons de se percevoir comme objet de l’attention des autres. Bien que cette approche soit contraire aux objectifs de socialisation des parents occidentaux, un développement plus tardif du concept de soi peut offrir des avantages pour l'apprentissage social du nourrisson en facilitant l’alignement avec l’attention des autres (Southgate, 2019) 5 étapes dans le développement de la conscience de soi ​ Etape 1: Dès les six premières semaines de vie, l’enfant exprime dans son comportement le sens d’un soi écologique: un sens du corps comme entité différenciée, située et agente dans l’environnement ​ Etape 2: À partir de 2 mois et parallèlement à l’apparition du sourire social, en plus du sens d’un soi écologique, l’enfant commence aussi à manifester le sens nouveau d’expériences partagées avec autrui dans le cadre de protoconversations qui sont échafaudées par l’adulte ou de jeux imitatifs avec des adultes ​ Etape 3: Entre 2 et 7 mois, tout en continuant à développer le sens d’un soi écologique, le bébé développe des attentes de réciprocité avec autrui ​ Etape 4 : ✓Ce développement semble culminer vers 8-12 mois lorsque l’enfant tend à manifester de façon nouvelle de l’anxiété dans ses rencontres avec des personnes qui ne lui sont pas familières ✓Dès 9 mois, le bébé commence à manifester non seulement des attentes sociales mais aussi une attention partagée avec autrui (regarder ce que la mère regarde ou attirer son attention) ​ Etape 5 : ✓ Au-delà de 12 mois et culminant à 18 mois, l’enfant développe en plus d’une attention partagée avec autrui, les débuts de la collaboration avec l’autre ✓Demande de l’aide si une action lui résiste montrant qu’il est conscient de ses propres limites​ ✓ Attiré par un adulte qui imite ses actions​ → Ouvre les portes du développement de la pensée symbolique. Cours 8 - Le développement des émotions Def: “Un ensemble de variations épisodiques dans plusieurs composantes de l’organisme en réponse a des événements évalués comme importants par l’organisme” - Sandler Question general: -​ Réaction uniquement physiologique à l’évènement de l’environnement (pas d’implication du cognitif) -​ Réaction en lien à une évaluation cognitive de l’évènement de l’environnement (implication du cognitif) La plupart des processus psychologiques sont:​ Nécessaires à l’émotion en tant que tels (déclenchement,expression,...) Influencés par l’émotion (perception,attention, mémoire, jugement moral, et prise de décision) Impliqués dans la modulation de l’émotion (appraisal (analyse), suppression) 1)​ le développement précoce de la perception des visages et des émotions faciales -​ Les visages jouent un rôle crucial dans les interactions sociales -​ Les visages possèdent des caractéristiques communes et particulières -​ Il s’agit de stimuli multimodaux: ils bougent, parlent, expriment des émotions, … -​ Les bébés sont attirés par le visage dans l’environnement même si leurs compétences perceptives sont limitées La vision de nouveau-nés  -​ les bébés reconnaissent les visages familiers et non familiers -​ première année: le système visuel commence avec une réponse générale, globale aux visages, progressivement l'expérience lui fait perdre sa sensibilité aux types des visages non expérimentés -​ la reconnaissance des visages se développe jusqu'à la fin de l’adolescence Les bébés sont-ils capables de repérer des différences entre des visages émotionnels ? Pour Darwin (1872) - L’Expression des émotions chez l’homme et les animaux ​ Innéité des expressions émotionnelles = compétence précablée ? ​ Une possible origine aux comportements moraux humains ​ Décrit l’existence d’expressions émotionnelles observables non seulement chez les humains mais aussi chez les autres espèces de singes et certains mammifères domestiques :​ la tristesse, la joie, la réflexion, la colère et la haine, la culpabilité, le mépris et le dégoût, la patience, la fierté, la honte et la timidité, etc. L’idée de Darwin fut « mise de côté » pendant un siècle (arrivée du béhavorisme = conception culturaliste) Idée que ce n’est peut-être pas quelque chose de précablé mais qui serait lié à notre environnement (processus d’apprentissage social par imitation) Idée de Darwin remise au goût du jour par les recherches interculturelles de Ekman. Il a fait une experience ou il a demande aux personnes des cultures et pays differentes de recconnaitre les emotions, il a conclu que, globalement, ces populations pouvaient reconnaître aisément 6 types d’expressions faciales : la colère, la peur, le dégoût, la surprise, la joie, et la tristesse. Cette observation l’amena à formuler sa théorie des émotions de base universelles Recherches actuelles et débats Caractère transculturel ou universel est encore très débattu = déterminer ce qui serait de la tendance spontanée (innée) chez tout le monde et ensuite comment c’est modulé par l’environnement Etudes sur les aveugles montrent que les productions spontanées d’EFE de base relèvent de quelque chose de précablé (propre à notre espèce) et qu’ensuite, en fonction de notre environnement et de l’expérience avec lui, on va moduler notre façon d’exprimer nos émotions.: Discrimination des expressions émotionnelles La perception des émotions faciales chez les nouveau-nés: -​ courant nativiste les bébés imitent les émotions faciales des adultes La discrimination des emotions faciales: 4 et 7 mois -​ 4 mois: très lié aux caractéristiques du stimuli (focalisation sur les dents et pas sur l’émotion) -​ 7 mois : capables de discriminer l’émotion indépendamment des caractéristiques du stimuli 6 mois: -​ Seul un son émotionnel de joie influence le temps de regard sur les visages à 6 mois car il est plus rencontré dans l’environnement -​ Existence d’un transfert audio-visuel seulement pour l’émotion joie -​ Favorable à l’hypothèse d’une reconnaissance sémantique de l’émotion joie et pas de sa simple reconnaissance picturale -​ À confirmer et étudier : son émergence à 2 et 4 mois -​ La reconnaissance des expressions faciales fondamentales seraient plus tardives que celle des visages 2)​ Expression emotionelle et referenciation sociale Expression émotionnelle sur le visage a pour fonction : de communiquer à autrui son état émotionnel​ de prévenir d’un danger Le paradigme de la falaise visuelle: -​ Peur du vide est absente pendant les premiers mois -​ Apparaît lorsque l’enfant commence à se déplacer Etude: Sorce 1985 Montre que l’enfant de 12 mois se réfère déjà à sa mère (caregiver) pour faire une décision (traverser ou pas la falaise visuelle), il va s'appuyer sur ses expressions faciales (émotions) Quand elle express un visage-peur: aucun bebe ne traverse Quand elle a un visage-joie: 75% traversent 3)​ Compréhension des émotions exprimées chez les jeunes enfants  -​ Arrivée du lexique = étude explicite de la compréhension des émotions -​ Tâche de dénomination/compréhension -​ Décalage entre reconnaissance de l’émotion sur le visage (plus précoce) et compréhension d’un scénario émotionnel (+ 1 an) -​ Influence du niveau de la tâche -​ Début de la compréhension et différenciation explicite des émotions à partir de 3 ans = possibilité de travailler avec les enfants sur la dénomination et l’explicitation des émotions Comment se développent les capacités de reconnaissance des émotions ? -​ Cette capacité apparaît très tôt au cours du développement -​ Elle s’améliore ensuite progressivement durant l’enfance : -​ À 5 ans, les enfants sont capables d’identifier et de nommer chacune des émotions de base (Ross et al., 2012) mais on constate des différences dans les capacités de reconnaissance spécifiques de chacune des émotions -​ Un consensus général concernant la trajectoire développementale de la reconnaissance des EFE émerge des études : -​ Grande hétérogénité dans les études sur l’ordre d’acquisition des capacités de reconnaissance des différentes EFE : depend du type de tache Cours 9 Le développement du contrôle de soi - Nous devons en permanence arbitrer avec ces deux exigences: laisser aller ou contrôler Definition: « Aspect du contrôle inhibiteur qui consiste à résister aux tentations et à ne pas agir de manière impulsive ou prématurée » Les fonctions exécutives Ensemble de processus mentaux hétérogènes Fonctions d’ordre supérieur​ Régulation intentionnelle de sa pensée et de ses actions afin d’atteindre des buts Les FE comprennent différents processus, tels que: Inhibition Mémoire de travail Flexibilité cognitive Planification 2 types des FE: FE chaudes (situations avec enjeux émotionnels et motivationnels) → processus cognitifs activés dans des contextes émotionnels ou motivationnels (récompenses, gratification, punition) → cortex cingulaire postérieur, et antérieur ventral (vACC); cortex préfrontal ventromédial (VMPFC); et cortex orbitofrontal (OFC) ​ FE froide (problèmes abstraits et décontextualisés) → processus cognitifs logiques qui se deroulent dans des contextes neutres sur le plan emotionnel → cortex prefrontal lateral et cortex cingulaire antérieur dorsal (dACC) Développement du contrôle de soi Repose sur une attention volontaire​ Ressources attentionnelles sollicitées et pourtant limitées Capacité qui peut être entrainée et développée Une fois acquis, contrôle de soi automatique Ressources attentionnelles affectées à d’autres tâches Mise en place de base de ce système froid dans les jeunes années, puis s’affine jusqu’à l’adolescence  -​ Le bebe de 6 mois: La capacité motrice pour des actions volontaires (ex. détourner son regard d’un stimulus jugé désagréable, ou se cacher les yeux) La capacité d’inhiber certains mouvements volontairement -​ De 8 à 10 mois:​ capacité à faire abstraction de certaines distractions pour rester concentré sur un stimulus -​ Entre 9 et 11 mois:​ inhibition de gestes précipités au profit d’actes plus réfléchis (ex. contourner une fenêtre pour aller chercher un objet caché derrière, au lieu de vouloir l’attraper directement) → Plus il grandit, plus il aura de moyens à disposition pour s’aider à se réguler -​ Vers 4-5 ans: ​ Capable d’attendre, de retarder une récompense, de gérer sa frustration, de comprendre que ce qu’il n’a pas tout de suite, existera encore plus tard ​ Modifie son comportement plus rapidement (ex. lors de changement de règle en cours de jeu) -​ Vers 7 ans: Performance similaire à l’adulte concernant sa capacité de contrôle attentionnel (ex. faire abstraction de stimuli pour rester concentré sur une tâche) -​ Entre 10 et 18 ans:​ Poursuite du développement, en particulier dans la gestion de plusieurs stimuli simultanés (flexibilité cognitive) -​ Age adulte:​ Acquisitions des us et coutumes sociales et adaptation des comportements aux normes de la culture Aptes à nous retenir de faire des commentaires inappropriés ou déplacés dans certains contextes Comment évaluer le contrôle de soi chez l’enfant? Le test du marshmallow Méthode: -​ l’enfant est assis devant un marshmallow -​ l’expérimentateur lui en promet un deuxième si l’enfant nemange pas le premier et attend le retour de l’expérimentateur -​ l’experimentateur part Resultats: Les enfants âgés de moins de 4 ans cèdent généralement au plaisir immédiat Plus tard, vers 5-6 ans, beaucoup d’enfants ont la capacité de se contrôler et d’attendre le retour de l’expérimentateur Enfants ayant un bon contrôle d’eux-mêmes → stratégies de régulation émotionnelle efficaces, comme:  en éloignant la tentation de la cloche​ en se cachant les yeux​ en imaginant que le marshmallow n’est qu’un nuage Prérequis : lien de confiance entre l’enfant et l’adulte​ l’adulte doit tenir ses promesses​ Importance de la confiance pour que l’enfant puisse se retenir Test prédicteur du développement ulterieur? (non) Corrélation positive : les enfants à 5 ans qui ont les capacités de contrôle de soi les plus grandes sont ceux qui deviennent le plus positif à l’âge adulte → Réussite scolaire, relations inter-individuelles positives et satisfaisantes, responsabilités professionnelles plus élevées, situations financières stables, et meilleure santé physique et mentale Conclusion d’une étude de 2024: «Results indicate that Marshmallow test performance does not reliably predict adult outcomes.» Chapitre 10 Théorie de l’esprit, empathie et compétences émotionnelles La cognition sociale ​ Ensemble de processus cognitifs utilisés pour percevoir et traiter des indices, stimuli et environnements sociaux, et qui sont liés au fonctionnement social ​ Comprend différentes fonctions s’organisant de manière hiérarchique, allant du traitement basique des indices sociaux (perception des visages, des émotions) à des compétences sociocognitives de haut niveau, cruciales au bon fonctionnement social La théorie de l’esprit Capacité mentale à inférer des états mentaux à soi-même et à autrui, ainsi que de les comprendre Elle permet de:​ avoir des pensées concernant les pensées d’autrui raisonner sur ce que l’autre croit, feint ou ressent​ prédire, anticiper et interpréter le comportement d’autrui Il existe 2 types de contenus mentaux : Pensées (= théorie de l’esprit cognitive)​ Emotions (= théorie de l’esprit affective)  Distinction de deux niveaux cognitifs de mentalisation:​ Représentations de 1er ordre : représentations que l’on a de l’état mental d’une personne en adoptant sa perspective​ ❖ comprendre qu’autrui possède des représentations mentales distinctes, qui peuvent ne pas refléter la réalité.​ ❖ existence d’une conscience propre, différente de la nôtre et des autres Représentations de 2ème ordre: représentations qu’une personne a sur les représentations mentales d’une autre personne. ❖ comprendre ce que quelqu’un pense d’un autre individu = 2 perspectives simultanées ❖ mobilisation d’importantes ressources cognitives La théorie de l’esprit Développement de la théorie de l’esprit 2 ans distinction entre leurs pensées et la réalité (i.e. jeu de faire semblant) 3 ans distinction entre des états mentaux d'autrui et les leurs 4 ans attribution d’états mentaux à autrui en fonction d’un événement objectif (i.e. mensonge, fausses croyances de 1er ordre) 6-7 ans attribution d’états mentaux à autrui en fonction de ceux d’une tierce personne par rapport à un événement objectif (ironie, fausse croyance de 2nd ordre) Comment l’evaluer?  Situation initiale : les enfants pensent que la boîte de Smarties contient des bonbons Découverte : En réalité, la boîte contient des raisins Vincent, 3 ans​ Observation : croyance qu'une autre personne, qui n'a pas vu l'intérieur, saura que la boîte contient des raisins Conclusion : Il suppose que les autres partagent ses nouvelles connaissances Morgane, 5 ans​ Observation : connaissance que si une autre personne n'a pas vu l'intérieur, elle croira que la boîte contient des Smarties Conclusion : elle distingue ce qu’elle sait, de ce que l’autre peut penser L’empathie ​ Concept du psychologue allemand Theodor Lipps (1851-1914) ​ Capacité de comprendre et de partager les émotions d’autrui, tout en maintenant une distinction entre soi et l’autre ​ Distinction de deux dimensions en fonction du contexte émotionnel :​ Empathie affective (processus de bas niveaux): capacité à ressentir l’état émotionnel de l’autre​ Empathie cognitive (processus de haut niveau): capacité d’adopter la perspective d’autrui et comprendre ce qu’il ressent sans toutefois l’éprouver (//théorie de l’esprit affective) Lien entre empathie et théorie de l'esprit​ La théorie de l'esprit : Capacité à comprendre que les autres ont des pensées, croyances et intentions différentes des nôtres Lien avec l’empathie : ❖ la théorie de l’esprit est essentielle pour l’empathie cognitive → permet de décoder les émotions et les intentions derrière les actions d’autrui ❖ Exemple : "Paul est triste parce qu'il pense que son ami l’a oublié "​ Développement parallèle des compétences empathiques et la capacité de prendre en compte les états mentaux d’autrui Conditions nécessaires​ Nécessite une réaction affective déclenchée par l’état émotionnel de l’autre ❖ Identifier et comprendre les émotions​ Reconnaissance et compréhension des états mentaux de cette personne ❖ Inférence (théorie de l’esprit) Difficulté: reconnaitre qu’autrui est semblable à soi, tout en évitant une confusion entre soi-même et autrui ❖ Conscience de soi et des autres Facteurs influençant le développement de l'empathie Interactions sociales : ❖ Les relations avec les pairs fournissent des occasions d’expérimenter la perspective émotionnelle  Contexte familial : ❖ La qualité de l'attachement avec les parents influence l’apprentissage des émotions ❖ Parents qui montrent de l’empathie dans leurs comportements favorisent cette compétence chez leurs enfants ❖ Les familles où les émotions sont exprimées librement encouragent une meilleure régulation émotionnelle Comment l’évaluer? Observation comportementale:​ ❖ Observation d’une situation impliquant la détresse d’autrui, puis mesure des réactions de l’enfant (ex. : tentative de réconfort)​ Techniques de simulation d’émotions : ❖ Scénarios fictifs : "Comment te sentirais-tu si ton ami tombait et se faisait mal ?" Échelles auto-rapportées (pour les enfants plus âgés) : ❖ Questionnaires sur leurs attitudes envers les émotions d’autrui Imagerie cérébrale : ❖ IRM pour observer les zones activées lors de réactions empathiques Exemple de questionnaire pour les enfants et adolescents Empathy Questionnaire for Children and Adolescent – EmQue-CA (Overgaauw et al., 2017) ❖ Questionnaire auto-rapporté composé de 18 items ❖ 9-16 ans ❖ 3 domaines:​ ✓ Empathie affective ✓ Empathie cognitive ✓ Motivation prosociale Développement de l’empathie: Le modèle d’Hoffman (2000, 2020) Stade 1 : Emergence de l’empathie (des naissance à 6 mois) ❖ se développe chez le nourrisson ❖ réponse par mimétisme moteur en fonction de ce qu’il voit comme expression émotionnelle ❖ réactions de « pleurs réactifs du nouveau-né » : quand le nourrisson entend un autre bébé pleurer, il réagit en pleurant.​ ❖ ressenti d’une réelle émotion négative Stade 2 : Détresse empathique égocentrique (6 à 12 mois) ❖ comportements pour apaiser ses propres émotions ou son mal être; recherche de réconfort (ex. câlin auprès de sa mère ou de son père, ou en prenant son doudou) ❖ confusion du bébé entre sa propre détresse et celle de l’autre ❖ réactions à la détresse de l’autre, par des réponses moins intenses (ex. en l’observant ou en gémissant) Stade 3 : Détresse empathique quasi égocentrique (12 à 24 mois) ❖ distinction de la détresse d’autrui sans la confondre avec ce qu’il ressent lui-même ❖ identification de la détresse d’une autre personne, et tentative de réconfort et d’aide par des comportements pouvant être efficaces, pour lui-même (ex. apporte son propre doudou mais pas celui de l’autre enfant, ou va chercher sa maman mais pas celle de l‘enfant →Les trois premiers stades de ce modèle développemental disparaissent quand l’enfant atteint le stade supérieur Coexistence des stades 4 et 5 tout au long de la vie Stade 4 : Détresse empathique quasi égocentrique (24 mois à l’âge adulte)​ ❖ compréhension du ressenti émotionnel des personnes, de leur douleur, en prenant leur perspective ❖ différenciation de ses propres états internes et de ceux d’autrui ❖ personne en détresse → adoption d’un comportement efficace en fonction de la situation (ex. console une personne triste, ou qui s’est fait mal, ou apporte son aide) ​ Stade 5 : Détresse empathique au-delà de la situation (5-8 ans à l’âge adulte) ❖ compréhension du ressenti émotionnel des personnes non seulement dans des situations immédiates, mais aussi dans leurs contextes de vie plus généraux ❖ capacité d’imaginer ce qu’une autre personne peut ressentir dans certaines situations, grâce notamment aux vécus qu’il a lui-même expérimentés dans des situations passées ❖ réaction empathique face à des conditions de vie difficiles ou des situations de vulnérabilité (ex. pauvreté ou sans-abris, manifestation de tristesse) ❖ avec le temps, perfectionnement de la compréhension des émotions grâce au développement cognitif et communicatif, permettant une réponse empathique plus adaptée à la détresse d'autrui Le modèle de Waal (2007, 2008): les «poupées russes» ​ Contagion émotionnelle : Le bébé imite les émotions d'un autre (pleurs, expressions), grâce à l'activation des neurones miroirs ​ Préoccupation sympathique : L'enfant évalue la situation d'une autre personne et ressent de l'inquiétude face à une menace pour son bien-être ​ Prise de perspective empathique : L'enfant comprend les émotions et le point de vue d'autrui, ce qui traduit une véritable empathie Bases cérébrales de l’empathie chez l’adulte Exemple: Expérience de Singer et al. (2004)​ ❖ Sujets en couple confrontés à la vision de la douleur sur leur conjoint ou sur eux-mêmes ❖ Stimulation électrique sur la main: stimuli douloureux vs non douloureux​ ❖ Le sujet dans l’IRMf voit sa main ou la main de son partenaire​ ❖ Pour les deux mains/sujets: activation insula + cortex cingulaire antérieur​ ❖ Sujet dans IRMf: activation SI (cortex sensori-moteur primaire) pour sa main →le cortex cingulaire antérieur et l'insula sous-tendent l'expérience émotionnelle liées à nos réactions à la douleur et constituent la base neuronale de notre compréhension des sentiments des autres et de nous-mêmes Les compétences émotionnelles ​ Se réfèrent aux différences dans la manière dont les individus perçoivent les émotions, utilisent les émotions pour « faciliter la pensée », comprennent et gèrent les émotions ​ Ces compétences représentent un ensemble de ressources efficaces et fonctionnelles permettant de nous adapter à l’environnement ​ Elles sont donc essentielles au développement psychologique et aux apprentissages scolaires, notamment les mathématiques ​ ❖ la recherche dans le domaine de l'éducation se concentre principalement sur l'anxiété ​ ❖ non prise en compte d'autres émotions qui sont censées exercer des influences négatives ou facilitatrices sur la réussite et avoir un impact sur les stratégies cognitives utilisées dans le processus d'apprentissage et la motivation ​ ❖ Emotions négatives peuvent être un vecteur d'échec et de perte de confiance lorsqu'elles sont inappropriées, ou ignorées ​ ❖ Emotions positives peuvent représenter un puissant catalyseur pour le bien-être et la réussite scolaire. ​ Identifier les expressions émotionnelles au cours du développement ❖ Capacités de discriminer visuellement ou auditivement certaines émotions entre elles (émotions primaires : joie, surprise, peur, colère, dégout, tristesse) qui émergent vers 7 mois ❖ Capacité de catégoriser verbalement certaines émotions de base dès 2 ans, et qui s’affine au cours du développement, avec une catégorisation d’un nombre croissant d’émotions, et de plus en plus fine ❖ Catégorisations des émotions selon deux catégories basées sur les valences positives (agréable/plaisant) et négatives (désagréable/déplaisant) ❖ Plus tardivement, catégorisation en émotions spécifiques comme chez l’adulte ❖ Pattern général de développement: l’identification de l’émotion de joie est déjà bien acquise à 3 ans et celles des émotions de tristesse, colère et peur évoluent plus lentement pour être bien reconnues vers 5-6 ans ❖ Identification de la surprise et du dégoût plus tardive, entre 6 et 10 ans Comprendre les émotions au cours du développement ❖ Entre 2 et 4 ans, l’enfant commence à comprendre l’incidence des causes externes et de certains souvenirs d’événements externes sur les émotions ❖ A partir de 5 ans l’enfant commence à comprendre l’influence des désirs sur les émotions, et vers 6-7 ans il comprend en plus le rôle des croyances et des perceptions sur les émotions​ ❖ A partir de 5 ans, il commence à faire la distinction entre l’apparence et la réalité d’une émotion par exemple qu’il est possible de masquer une émotion ❖ A partir de 8 ou 9 ans, l’enfant va comprendre l’incidence des règles morales sur certaines émotions (p. ex : se sentir coupable pour un acte moralement répréhensible) ❖ Vers 9 ou 10 ans, il comprend également les émotions mixtes (p. ex. être heureux de recevoir un vélo en cadeau mais avoir peur de l’utiliser)  Réguler les émotions au cours du développement​ ❖ Permet à l’individu de modifier la nature de son émotion, son intensité, sa durée ou sa composante expressive ❖ Durant la première année de vie, les bébés ne disposent que de certains mécanismes, tels que la stimulation tactile ou le détournement de regard pour diminuer les états émotionnels négatifs. Ils sont largement dépendants des adultes pour réguler leurs émotions ❖ De 3 à 6 ans, les jeunes enfants développent la capacité à générer des émotions et à masquer ou minimiser leurs expressions dans certaines circonstances ❖ De 3 à 6 ans, ils développent également leur répertoire langagier → capacité de penser et de parler de leurs émotions ❖ A l’âge scolaire, importance du développement des habiletés cognitives et du contrôle attentionnel dans le développement des capacités de régulation ❖ Avec l’âge, perception des liens entre efforts de régulation et modulation des émotions ❖ A la pré-adolescence, capacité d’utiliser des stratégies de régulation très spécifiques, telles que la résolution de problèmes, la recherche de soutien, la distraction ou la réévaluation Pourquoi développer les comp. emot.? ❖ Des difficultés chez les enfants de reconnaissance pour les émotions de peur et de tristesse ont pu être mises en lien avec des comportements antisociaux (Marsh & Blair, 2008) ❖ Meilleure reconnaissance et compréhension des émotions chez les enfants → développement de leurs compétences d’empathie et de compassion nécessaires pour créer des liens positifs avec leurs pairs ❖ Comportement socio-émotionnel des enfants → excellent prédicteur de la satisfaction et du bien-être et des compétences scolaires et de la réussite scolaire (Richard et al., 2021) Comment? Deux composantes indispensables pour construire des relations sociales adaptées : ​ ❖ une composante socio-perceptive (liée au traitement des visages, des​ expressions faciales, vocales, du regard, etc.) ​ ❖ une composante socio-cognitive ou représentationnelle (connaissance des règles sociales, compréhension des états mentaux d’autrui, capacité de gestion des émotions etc.). Le jeu Emoty Objectif : Encourager le développement des compétences socio-émotionnelles et grâce à un jeu de cartes ludique organisé autour de quatre dimensions : ❖ Dimension perceptive ❖ Dimension associative ❖ Dimension de régulation ❖ Dimension conceptuelle Evaluation des effets du jeu Amélioration des compétences socio-émotionnelles chez les enfants de 4 à 6 ans, particulièrement sur des compétences complexes comme : ❖ Labellisation des émotions​ ❖ Identification et régulation des émotions (stratégies personnelles)​ ❖ Aide à autrui pour reconnaître et gérer ses émotions (stratégies d’entraide) Chapitre 11 Jugement moral, comportements prosociaux et antisociaux Le jugement moral Def: jugement effectué sur les comportements des autres personnes comme étant bien ou mal, mais aussi sur leur façon de se comporter avec les autres personnes —> il y a plusieurs théories évolutionnistes tentent d’expliquer pourquoi l’homme est le seul être vivant doté d’un sens moral aussi élaboré —> l’homme est le seul à condamner l’exploitation des faibles par les forts Le dilemme de tramway Deux visions de morale: -​ morale utilitariste: maximiser le nombre de vies sauvées -​ morale déontologiste: respecter les principes intangibles, même si cela limite les vies sauvées Résultats des études: quel que soit le contexte, la majorité refusent de pousser l’homme Théories évolutionnistes: -​ l’instinct de parenté: En aidant une personne de notre famille, nous favorisons la transmission de nos gènes, ceux que nous partageons avec nos proches -​ Les bénéfices pour le groupe: En coopérant davantage avec les autres, nous serions plus performants que les autres groupes et aurions plus de chances de survivre Le dilemme de Heinz Le modèle de Kohlberg (1963, 1969) -​ S’inspire de la théorie Piagétienne (respect unilatéral vs. mutuel) ​ La pensée morale ne se réduit pas à un processus d’intériorisation des influences sociales (contrairement à la psychanalyse et au béhaviorisme) ​ La personne développe activement les structures de raisonnement mobilisées pour réfléchir à des problèmes moraux  ​ Méthode : corpus de réponses à des « dilemmes moraux » présentés comme des histoires fictives mais plausibles où s’opposent en particulier des critères de nature légale et des critères de nature morale Face à des dilemmes moraux, nous invoquons de préférence certains registres de ustification qui découlent de notre structure de raisonnement moral Ces registres évoluent avec :​ ❖ Augmentation des capacités d’abstraction et de décentration​ ❖ Augmentation de la complexité des expériences sociales​ ❖ Découverte que certains types de raisonnement ne sont pas adaptés ❖ Conflits cognitifs de loyauté (famille vs loi)​ ❖ Déséquilibres cognitifs: restructuration Niveau préconventionnel: La personne se décide en fonction des risques encourus et de ses intérêts personnels ❖ Stade 1: Obéissance (3-6 ans): Origine des règles située hors de l’individu Les conséquences concrètes des actes (punition, récompense) suffisent à déterminer la qualité morale d’un acte​ ❖ Stade 2: Individualisme (6-8 ans): Satisfaire ses intérêts personnels et immédiats Autrui est pris en compte comme moyen le procéder à un échange social de type égoïste et pragmatique; « donnant-donnant» Niveau conventionnel: La personne renonce à son intérêt propre pour suivre les règles de son groupe (famille, amis, société)​ ❖ Stade 3: Relations et attentes mutuelles (8-10 ans): Répondre aux attentes de l’entourage Un comportement est moral s’il fait plaisir aux personnes qui comptent pour lui​ ❖ Stade 4: Conscience du système social (10-13 ans): Respecter la loi, contribuer au bien de la société Le respect des règles sociétales et de l’autorité devient prépondérant Niveau post-conventionnel: La personne possède une autonomie morale​ ❖ Stade 5: Contrat social, utilitarisme et droits individuels (après 13 ans): Respecter le contrat social prévoyant le bien-être de tous, le respect des lois​ Conscience que les règles et valeurs sont relatives à un groupe donné, mais que certaines valeurs ou droits doivent être maintenus indépendamment de l’avis de la majorité (liberté, vie, etc.) ❖ Stade 6: Principes éthiques et universels (après 20 ans):​ L’individu adhère explicitement à des principes moraux qu’il considère à la fois comme des principes élaborés personnellement et comme des critères d’évaluation devant s’appliquer universellement L’importance des émotions​ Haidt (2001, 2007): modèle fondé sur l’intuition sociale (Social intuitionist model) (1) Réaction immédiate aux situations problématiques​ Les comportements d’autrui sont jugés acceptables ou non​ (2) Aspects cognitifs plus tardifs pour justifier ou rationaliser le jugement Origine des jugements: résonance affective que produit la situation (et non les aspects cognitifs basés sur des raisonnements objectifs) L'importance des Intentions​ Exemple du scénario «Moral luck» (Young, Cushman, Hauser & Saxe, 2007)  Ils jugent comme étant moralement pire d’essayer de blesser quelqu’un sans y arriver que de blesser quelqu’un accidentellement Plus d’importance morale aux croyances et intentions des personnes qu’aux résultats de leurs actions Evaluation sociale chez les bébés (Hamlin, Wynn, & Bloom, 2007) Expérience 1 ❖Habituation (présentation alternée des 2 évènements) ❖Choix entre l’aideur et le gêneur: préférence majoritaire et significative pour l’aideur: à 6 mois, 100%; à 10 mois, 87.5% → Mais les enfants discriminent-ils des facteurs sociaux ou perceptuels ? →dans l’exp. 1, les enfants discriminent bien les facteurs sociaux et non perceptuels, car si on enlève les yeux au figures, les enfants ne montrent pas de préférences pour les figures (aideurs) Quand on propose ❖Choix entre l’aideur ou le neutre: préférence pour l’aideur: à 6 et 10 mois, 87.5% ❖Choix entre le gêneur ou le neutre: préférence pour le neutre: à 6 et 10 mois, 87.5% →Préférer l’aide et rejeter l’obstacle traduisent des jugements sociaux valorisant la coopération et condamnant l’entrave aux objectifs d’autrui: base du jugement moral Conclusion: “Preverbal infants assess individuals on the basis of their behaviour towards others. This capacity may serve as the foundation for moral thought and action, and its early developmental emergence supports the view that social evaluation is a biological adaptation.” Les comportements prosociaux ​ Comportements qui se réfèrent à des actes volontaires dirigés vers autrui dans le but de lui apporter un bénéfice ou d'améliorer son bien-être​ aide, partage, réconfort, coopération ​ Comportements universels qui ne se limitent pas à l’être humain ​ Apparition entre 12 mois et 2 ans ​ Coïncide avec​ l’émergence de la connaissance de soi​ la capacité de différencier et d’anticiper les émotions des autres​  les premiers jugements qui s’accompagnent de sentiments de honte ou de fierté, et de timidité Etude de Warneken et Tomasello (2006) 24 enfants de 18 mois​ 10 tâches expérimentales dès l’âge de 18 mois, les enfants aident spontanément les autres à atteindre leurs objectifs dans diverses situations à 14 mois, l’aide instrumentale existe mais elle n’est pas encore généralisée ​ Expériences de Warneken et Tomasello :​ Si un enfant de 14-18 mois voit un adulte qui rencontre des difficultés dans la réalisation d’une tâche, comme ramasser un objet hors de sa portée, il l’aidera même en l’absence d’encouragement et même si cette personne lui est inconnue, et ce, bien avant l’émergence du langage. ​ Interprétation: les enfants comprennent le but de l'autre et sont motivés pour l’aider à y parvenir ​ Ajout d’une récompense matérielle (ex, bonbon ou bon point): diminution de la motivation de l’enfant à aider ​ Développement du langage: permet une meilleure compréhension et une description plus aisée de ses états émotionnels et de ceux qui l’entourent Partage et coopération​ Notre espèce est très sensible aux partages justes et équitables des ressources disponibles, et ce, dès 5-7 ans De plus, cette sensibilité est d’autant plus forte chez un groupe si les membres de ce dernier ont été amenés à coopérer dans l’exécution d’une tâche Etude de Hamann, Warneken, Greenberg et Tomasello (2011) Enfants âgés de 3 ans 2 conditions:​ ❖ Condition de coopération (travaillent ensemble) ❖ Condition parallèle (travaillent separement mais en meme temps) Récompenses inégales: 3 jouets vs. 1 jouet​ Résultats: condition de coopération, 75% de partage (vs. 25% condition parallèle) →dès 3 ans, la coopération favorise le comportement de partage Les comportements antisociaux ou agressifs Définition​ Formes très diverses, dont certaines sont parfois difficiles à identifier Les chercheurs définissent 8 catégories d’agression, selon que celle-ci est: ❖ physique ou verbale (exprimée par des gestes ou des paroles) ❖ active ou passive (omettant intentionnellement ou non de réaliser une action prosociale) ❖ directe ou indirecte (selon que la victime est physiquement présente ou non) Développement des comportements agressifs ​ De la naissance à 24 mois, précurseur du comportement agressif ❖ capacité à identifier l’expression de la colère sur le visage de l’adulte​ Le bébé peut lui aussi exprimer de la colère en réponse à une frustration​ Emotion qui peut se manifester par des pleurs, des trépignements, des coups de pieds et par la projection d’objets​ La fréquence de ces comportements augmente progressivement jusqu’à 24 mois environ Entre 2 et 3 ans, diversification des formes d’agressivité (//développement des capacités cognitives et langagières), diminution de leur fréquence Apparition des comportements agressifs lors de conflits avec leurs camarades, avec l’usage de la force physique (ex. pousser ou frapper) Diminution de la fréquence des agressions physiques avec l’âge, bien que celles qui persistent soient souvent plus violentes et concernent environ 10 % des enfants Origine de l’agressivité Origines multiples S’expliquent par l’influence:​ ❖ des contextes socio-économiques et familiaux ❖ la personnalité de l’enfant Rôle important du contexte familial et de l’imitation​ ❖ Etude conduite dans 60 pays différents a montré que, partout dans le monde, les enfants rejetés par leurs parents étaient plus hostiles et agressifs que les autres ❖ Imitation des comportements sociaux : expérience de Bandura Effets des comportements agressifs sur les relations sociales ​ Quand on interroge des enfants sur leurs relations avec leurs camarades de classe, ils expriment leur antipathie envers les enfants agressifs, entraînant des conséquences négatives pour les interactions sociales futures​ Ces enfants rejetés deviennent plus évitants ou agressifs envers les autres, moins coopératifs et moins prosociaux​ Avec l’âge, les enfants dont les comportements agressifs sont fréquents vont avoir tendance à s’associer avec ceux qui leurs ressemblent, et seront donc davantage rejetés Les écrans et le développement de l’enfant La consommation récréative des écrans et du numérique est très importante dans les pays occidentaux En moyenne : ❖ 2h/jour dès 2 ans ❖ 4h45/jour entre 8-12 ans ❖ 6h45/jour entre 13-18 ans -​ moyenne de 7 ecrans par foyer Une exposition de plus en plus précoce… premier contact visuel: 9 mois en moyenne  première autorisation de regarder un écran: 17 mois en moyenne …et de plus en plus longue La majorité des enfants de moins de 3 ans sont exposés aux écrans : ❖plus de 6 jours par semaine ❖entre 30 minutes et 3 heures par jour Sans compter l’exposition indirecte et l’augmentation liée au COVID-19 1.​ Attractivité Entre les sons, les couleurs et les mouvements, l’intérêt de l’enfant est démultiplié Solution de facilité pour le parent ❖Calme et occupe l’enfant ❖Permet de s’occuper et de s’adonner à différentes tâches (par ex. tâches ménagères) 2.​ Du parent à l’enfant … Les parents eux-mêmes consomment de plus en plus les écrans, et souvent devant leurs enfants ❖Les enfants y sont donc exposés « malgré eux » Transmission par imitation 3.​ Avancée technologique et marketing Applications pour le parent ❖Idée qu’on a besoin de la technologie pour être un bon parent Applications pour le développement de l’enfant ❖Développées par des experts ❖« Allient plaisir et apprentissage » Effet des écrans sur: → le développement des enfants et adolescents -​ la santé 1. Activité physique et risque d’obésité ❖Le fait d’être devant les écrans augmente la sédentarité ❖Influence des publicités sur le risque d’obésité 2. Sommeil ❖Le sommeil a de multiples fonctions ❖ Les écrans affectent la latence d’endormissement, la durée du sommeil et sa qualité -​ comportement: ❖ problèmes de comportements internalisés (anxiété, dépression) ❖ problèmes de comportements externalisés (agression, TDA/H) ❖ Corrélations significatives mais faibles entre le temps d'écran et les problèmes de comportement ❖Différences entre garçons et filles : corrélations plus fortes entre le temps d'écran et les problèmes externalisés chez les garçons que chez les filles ❖Exposition au contenu inapproprié / violents : peut entraîner une désensibilisation et une reproduction des comportements agressifs (théorie de l'apprentissage social) ❖Recommandations pour les parents : surveiller le temps d'écran, vérifier que les contenus sont adaptés à l'âge, limiter l'exposition à la violence, discuter des contenus inappropriés avec les enfants →Modéliser des habitudes numériques saines -​ apprentissage Etude: ❖Sanders et al. (2024): Méta-analyse de méta-analyses ✓Enfants et adolescents de 4 à 18 ans ✓Lorsque les méta-analyses examinent l'utilisation générale des écrans sans spécifier le contenu, le contexte ou l'appareil→preuves solides d’associations négatives avec l'apprentissage général, la littératie, et la dépression ✓ Mais, lorsque les méta-analyses incluent un examen plus nuancé des expositions, un tableau plus complexe émerge ✓Par exemple, enfants qui regardent des programmes télévisés: ​ une faible association entre le visionnage général de la télévision et de moins bons résultats scolaires ainsi qu’une diminution des compétences en littératie ​ lorsque le contenu du programme était éducatif, ou que l’enfant regardait le programme avec un parent (c’est-à-dire en co-visionnage), cette exposition était plutôt associée à une meilleure littératie →Rôle crucial des parents (choix de contenus, co-visionnage) ✓Par exemple, les enfants qui jouent aux jeux vidéo. ​ jouer aux jeux vidéo était associé à des difficultés d’apprentissage ​ mais, lorsque les jeux vidéo étaient spécifiquement conçus pour enseigner des compétences en numératie, leur pratique montrait des bénéfices en termes d’apprentissage →Importance du contenu ✓Par exemple, interventions basées sur les écrans et conçues pour promouvoir les apprentissages ou des comportements favorables à la santé -​ systématiquement associée à des avantages -​ interventions peuvent être efficacement mises en œuvre via des plateformes électroniques -​ écrans tactiles avaient des avantages significatifs sur l’apprentissage, tout comme la réalité augmentée. →Importance du contenu, ainsi que de la manière dont un jeune interagit avec les écrans → le développement des tout-petits  Les écrans et leur utilisation au sein des pays francophones ❖Plus de cinq heures hebdomadaires ​ Lien entre l’âge et la durée d’exposition ​ Mais également avec l’exposition des parents ​ Et le niveau socio-économique ❖Très souvent sans accompagnement parental ​ Seulement 16% des parents affirment regarder systématiquement les écrans avec leur enfant ​ Et pas nécessairement de manière interactive... Temps d’écran = Temps «volé» aux différents processus d’apprentissage Plus l’enfant est exposé et moins le parent est engagé dans la relation →Diminution de la stimulation cognitive (Duch et al., 2013) Voir une personne directement ≠ à travers une vidéo →Phénomène du video deficit (Strouse & Samson, 2021) : apprentissage moins efficace à partir d'un contenu vidéo plutôt qu’en interaction directe avec une personne dans le monde réel Au niveau du langage -​ Liens négatifs avec :​ - La durée totale d’exposition (r=-0.14)​ - La télévision allumée en bruit de fond (r=-0.19) -​ Liens positifs avec :​ - L’âge de la première exposition (r=0.17) - Le co-visionnement (r=0.16) - Les programmes à visée éducative (r=0.13) Au niveau de la motricité Face à la passivité induite par les écrans, découverte de l’environnement diminuée Sur les applications, l’enfant a toujours le même mouvement à faire avec les doigts ✓Mouvement de « va-et-vient »​ ✓Surface lisse, en deux dimensions​ ✓ Très intuitif → l’enfant n’est pas un expert des écrans Au niveau de l’attention Le temps d’exposition entre 0-3 ans serait lié à des capacités attentionnelles réduites quelques années plus tard ❖Attention: pour passer le seuil qui signifierait un déficit attentionnel, les enfants devraient regarder plus de 7h/jour la télévision Télévision en bruit de fond → Diminution de l’attention focalisée Au niveau des interaction sociales Consommation récréative des écrans par les parents de 4h/jour en moyenne Une majorité des parents affirment qu’ils passent du temps devant les écrans alors que leur enfant est présent dans la pièce...... Et plus de 50% affirment le faire lorsqu’ils sont en interaction avec leur enfant  Le problème ? Les parents sont davantage absorbés par les nouvelles technologies que par d’autres distractions de la vie quotidienne Double enjeu​ ✓Apprentissage par imitation: Les enfants de grands consommateurs deviennent eux-mêmes de grands consommateurs ✓Technoférence parentale Les recommandations actuelles formulées par l’American Academy of Pediatrics: Proscrire toute exposition avant l’âge de 18 mois (à l’exception des appels vidéo)​ Puis de limiter le temps d’exposition au maximum tout en favorisant un accompagnement parental adapté au cours du visionnement