Expresión Corporal y Danza (2015/2015) PDF

EXPRESIÓN CORPORAL Y DANZA Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (UDC) Curso 2015/2015 Profesora: Marta Bobo Arce Alumna: Noa López Blanco (3ºD)  Bloque I 1. El cuerpo 3 2. El lenguaje del cuerpo 7...

EXPRESIÓN CORPORAL Y DANZA Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (UDC) Curso 2015/2015 Profesora: Marta Bobo Arce Alumna: Noa López Blanco (3ºD)  Bloque I 1. El cuerpo 3 2. El lenguaje del cuerpo 7 Bloque II 3. Presupuestos teóricos de la E-C 12 4. Expresión Corporal, Danza y E.F. 18 5. Didáctica de la E-C y Danza 27 Bloque III 6. Los Preliminares 31 7. La dimensión corporal y la Toma de concienc ia del cuerpo expresivo 34 8. La dimensión espacial. De la toma de conciencia del espacio a su exploración expresiva 43 9. La dimensión temporal. De la toma de conciencia del tiempo a su exploración expresiva 45 10. La dimensión dinámica. La cualidad de movimiento a parti r de la modulación de la energía 47 11. La dimensión extensiva. La función expresiva de los objetos y de la música en E-C 49 12. La dimensión relacional. Interrelaciones y comunicación interpersonal 50 Bloque IV 13. La Danza educativa y las Habilidades técnicas 51 2 1. EL CUERPO 1.1. Primeras reflexiones. Significado del cuerpo en la vida del hombre. A lo largo de la Historia se ha estudiado el significado del cuerpo, y su concepción ha ido evolucionando en los diversos marcos de cambios y transformaciones sociales y culturales. Así, podemos establecer las principales concepciones: - Dualistas (“cuerpo máquina”) → material (anatomo – fisiológico) + inmaterial (mental – espiritual). Surge de la tensión entre dos polos opuestos. - Monistas → unidad indisoluble (dominada por el subconsciente). - Sociológicas → construcción social y cultural del cuerpo y sus significados. La R.A.E define “cuerpo” como “conjunto de los sistemas orgánicos que constituyen a un ser vivo”, pero sabemos que existen infinidad de definiciones igualmente o incluso más válidas, que contemplan aspectos mucho más diversos e individuales, sujetos, como ya veremos, a los campos de influencia. Por lo tanto, comprobamos que el término “cuerpo” ha evolucionado de una forma muy peculiar: - Grecia:  Arcaica → virtud moral (no existe diferenciación cuerpo – alma todavía).  “Filosófica” → dualismo (filósofo – esclavo; hombre – mujer). - Edad Media y Moderna (Cristianismo): reafirmación del dualismo (divino – mortal).  Cuerpo como imagen sensible de la mente (cuidado).  Cuerpo como elemento perturbador (moderación - perdición). - Edad Contemporánea: perspectiva mecanicista (cuerpo útil y práctico).  Sociedad capitalista → técnica y estructuras económicas y políticas.  Educación y ciencia → “personificación” y “cosificación”; cuerpo para la producción, gimnasia sueca y militarista. - Actualidad: perspectiva humanista (s. XX-XXI) y humanización del cuerpo (cualidades únicas e individuales).  Educación (cuerpo como creación cultural; culto al cuerpo).  Cuerpo capaz: elección, toma de decisión, vida y expresión (visión holística).  Imagen corporal (constructo psicológico: esquema corporal + percepción cognitiva – emocional; trastornos derivados). 3 1.2. El cuerpo como vehículo de expresión. Cuerpo y comunicación. El cuerpo cumple con muchísimas funciones; tantas como le queramos dar. Sin embargo, la que más nos va a interesar a nosotros en esta asignatura, es su función psicosociomotriz, por su intervención, como instrumento, en los distintos procesos comunicativos: - Función psicomotriz → desarrollo del potencial neuropsicológico y motor (conocimiento de uno mismo). - Función sociomotriz → relación entre lo psicosocial y la motricidad (conocimiento de los demás). 1.3. Conceptualizaciones. El cuerpo visto desde diferentes enfoques. Muchos autores, en el estudio del cuerpo, han tratado de conceptualizarlo, en base a diferentes criterios. Las conceptualizaciones que trataremos, son: - Perspectivas educativas (Maire y Destroper → Actividad corporal en Educación):  Cuerpo objeto (físico).  Cuerpo condición de la acción (modelaje intensivo).  Cuerpo instrumento (estructura cinética - rendimiento).  Cuerpo instrumento analógico de la acción (apoyo pasivo a las nociones).  Cuerpo como ser en el mundo (actitud, intención). - Terapias por el movimiento (Geaevert → Antropología filosófica):  Cuerpo como expresión (posibilidades humanas de realización).  Cuerpo como ser para los demás (presencia: espacio-tiempo; comunicación: expresiones afectivas; reconocimiento del otro: proceso común, grupal).  Cuerpo como principio de dominio e instrumentalidad 1.4. Campos con más influencia en las connotaciones del cuerpo Como ya dijimos, la definición del término “cuerpo” es muy compleja, ya que depende mucho de la perspectiva que le demos. De esta manera, existe una serie de campos de influencia que debemos tener en cuenta no sólo a la hora de intentar definir el cuerpo, sino también a la hora de utilizarlo y trabajarlo. - Religión. - Sociedad. - Trabajo. - Deporte. - Tiempo libre. - Otros. Estos campos de influencia son más o menos estables a lo largo de la Historia, lo que cambia es la intensidad de su influencia en cada momento. 4 1.5. Artículos El primer artículo, “Paradigmas del cuerpo en la educación física”, recorre distintos momentos de la historia humana, en la que el cuerpo ha sido reflejo de contextos sociales, políticos y culturales específicos, y en los cuales la educación, y en nuestro caso la educación física, se ha preocupado por mantener ese "orden social" establecido. Se plantean las distintas formas de cómo se muestra un cuerpo más biológico e instrumental, que vivido e integral. Finalmente se reclama una pedagogía del "agrietamiento" que posibilite concebir un cuerpo valorado y sentido. El segundo artículo, “Las concepciones del cuerpo y su influencia en el currículum de la Educación Física”, nos dice que el cuerpo, además de una materialidad, es un concepto. Y, en consecuencia, puede ser entendido de formas distintas. La concepción del cuerpo influye decisivamente en la Educación Física; tanto que podría decirse que las distintas formas de entender la Educación Física son en gran medida consecuencia de distintas concepciones del cuerpo. En este artículo se revisamos las principales características de tres concepciones del cuerpo: - Las concepciones dualistas, que separan la dimensión material -cuerpo- e inmaterial -alma, espíritu, mente- del ser. - Las concepciones monistas, que se centran en estudiar la corporeidad como presencia en el mundo. - Las sociales, que se preocupan por identificar e interpretar cómo se construye culturalmente el cuerpo y las ideas sobre el cuerpo. Finalmente, a partir de dicho análisis se plantea una reflexión acerca del papel que cada una de ellas juega o puede jugar en el diseño y desarrollo del currículum de la Educación Física. El tercer artículo, “El cuerpo y su implicancia en el área emocional”, dice que la imagen corporal puede ser vista como la relación entre el cuerpo de una persona y los procesos cognitivos como creencias, valores y actitudes (Volkwein & McConatha, 1997). Desde este punto de vista la imagen corporal puede ser definida como una representación interna, mental, o autoesquema de apariencia física de una persona. Las referencias expresadas en este artículo, buscan de manera general, llamar la atención en la necesidad de que tratemos mejor al cuerpo para mejorar nuestra área emocional y consecuentemente, proporcionar una mejor calidad para nuestra vida. El cuarto artículo, “El cuerpo de la educación física: dialéctica de la diferencia”, gira en torno a la representación hegemónica del cuerpo y a la función discriminatoria que dicha representación ejerce cuando es considerada de forma unívoca e indiferenciada. Los discursos pedagógicos de la educación física han tendido a disolver la diferencia (de clase, de género, de etnia, de cultura, etc.) mediante la construcción de un sujeto pedagógico imaginario y abstracto, en el que las continuidades y las discontinuidades 5 históricas de los usos corporales han sido suplantadas por la permanencia sustancial de la anatomía, a menudo al servicio de la razón instrumental. Es decir, según una opción de acuerdo con la cual el cuerpo aparece como un espacio neutro sobre el que se articulan aprendizajes y sobre el que el desarrollo diferenciado y desigual de los cuerpos se entiende como una mera variabilidad en la relación técnica entre medios y fines. Acerca de la imagen del cuerpo socialmente fracturado –al menos tanto como la propia cultura–, se plantea la reinterpretación del cuerpo de la educación física como un espacio de producción ideológica, o sea, como un espacio de tensiones culturales y de operaciones disciplinarias sobre el que se articulan redes de saber y de poder según una relación que es, antes que nada, política. 6 2. EL LENGUAJE DEL CUERPO 2.1. Consideraciones generales sobre la comunicación. Verbal y No verbal La R.A.E. entiende por “lenguaje” toda manera de expresarse, de transmitir información. Los seres humanos, tenemos diversas formas de expresarnos: - Oral (lenguaje hablado). - Escrita (lenguaje escrito). - Corporal (lenguaje corporal). - Musical (lenguaje rítmico-musical). Para comunicarse, de una forma u otra, necesitamos una serie de instrumentos, que son los lenguajes expresivos: - Icónico → plástico (manifestaciones estéticas). - Analógico → plástico y dinámico (manifestaciones de la vida afectiva). - Simbólico → matemático y verbal (manifestaciones intelectuales). Algunos elementos, que nos ayudarán a comprender todo lo dicho anteriormente sobre la Comunicación (verbal y no verbal), se presentan en la siguiente tabla: Elementos Comunicativos NO VERBALES Rosa = quinésica Lingüístico Amarillo = proxémica Comprende… Canal Soportes (si/no) Comportamiento Gesto, mirada, postura, mov. NO Vista Cuerpo cinésico del cuerpo… Físico, Características físicas morfología NO Vista + Olfato Cuerpo Útiles Perfume, ropa, Artefactos maquillaje… NO Vista + Olfato relacionados con el medio Útiles Decorado, luz, Vista + Olfato + Factores del entorno olor, ruido… NO Oído relacionados con el medio Distancia Proxemia interpersonal NO Vista Útiles del medio Caricias, Conducta táctil golpes… NO Tacto Intercorporal Tono, acento, Paralenguaje pronunciación SI Oído Ap. Fonador Elementos Comunicativos VERBALES Contenido Mensaje verbal de la información SI Oído Ap. Fonador 7 2.2. Funciones de la Comunicación No Verbal Como ya anticipábamos, el cuerpo ha ido cobrando cada vez más importancia como instrumento de la comunicación no verbal. Este tipo de comunicación, cumple con muchas más funciones de las que creemos. De hecho, existen muchos estudios que indican que más del 50% de la comunicación, es de tipo no verbal. En base a esto, algunos autores han intentado enumerar las funciones de la CNV: - Ekman (1965) → Repetir, contradecir, sustituir, complementar, acentuar, regular el comportamiento verbal. - Arqyle (1975) → Expresar emociones, transmitir actitudes, presentar la personalidad, acompañar el habla. - Izquierdo (1996) → Apoyar lo que se dice, intensificar el significado, sustituir a las palabras, crear un cierto clima emocional, imponer una imagen personal, transmitir una actitud. 2.3. Los signos no lingüísticos de la comunicación: gestos En el apartado 2.1), vimos un cuadro que reflejaba a grandes rasgos, todos los elementos de la comunicación verbal y no verbal. Dentro de la CNV, casi todos los elementos eran no lingüísticos, a excepción del paralenguaje. Todos ellos, excepto las conductas táctiles, utilizan el canal visual. En este apartado, nos centraremos en los gestos, que no son más que movimientos expresivos del cuerpo, de intensidad variable, que en un contexto determinado nos transmitirán una serie de información. En base a la intención con que los usemos, consciente o inconscientemente, podemos establecer tres estadios principales que los clasifican: - Automáticos → reflejos de bienestar o malestar. - Emocionales → afecto, miedo, tristeza, celos, etc. (estados emocionales). - Proyectivos → súplica, aclaración, consuelo, etc. (funciones). A continuación, siguiendo la clasificación de Stoetzel (Psicología Social, 1971), establecemos tres tipos de gestos, muy ligados al subconsciente: - Acústicos → comunican sin intención. - Habituales → expresan más de lo que pretenden. - Simbólicos → determinados culturalmente. Finalmente, Scheflen (El lenguaje del cuerpo y el orden social, 1976), clasifica los gestos de los que somos plenamente (o casi) conscientes: - De referencia → referidos a personas o cosas de las que se está hablando. - Enfáticos → indicadores de esfuerzo. - Demostrativos → descripciones de imágenes. - Táctiles → contacto con el que escucha. 8 2.4. La Quinésica y la Proxémica La palabra Quinésica proviene de “kinesis” (movimiento). La palabra Proxémica, de “prope” (cerca) y “ximus” (más). Ambas son ciencias que estudian algún aspecto del movimiento o relacionado a él. En el cuadro del apartado 2.1), podemos observar que la base de la CNV son la paralingüística, la quinésica (rosa) y la proxémica (amarillo). La Quinésica, en concreto, es un intento de codificar el lenguaje del cuerpo, a partir del método de la teoría de la información. Es decir, es una ciencia que estudia el movimiento corporal significativo (con intención comunicativa). La Proxémica, por su parte, se centra en el lenguaje del espacio, del territorio y las distancias. Está muy condicionada por factores sociales, culturales, morales, de personalidad, etc. 2.5. Tres canales de comunicación no verbal: Espacio, Posturas y Mirada. La información que transmitimos por medio de la comunicación no verbal, puede fluir por tres canales principales: - Espacio. - Posturas. - Mirada. Además, todos ellos están influenciados por el tipo de lenguaje que utilicemos, y por ello, han sido estudiados por la Quinésica y la Proxémica. En primer lugar, el espacio. Uno de los autores más relevantes a este respecto es Edward T. Hall, quien le dio nombre a la Proxémica. En un principio, dividió el espacio en zonas diferenciadas, en función de sus radios de acción: - Espacio público. - Espacio habitual. - Espacio de interacción. - Espacio corporal. Además, también añadió los conceptos de espacios “fijos” (inamovibles, como las fronteras entre países) y “semifijos” (variables, en función de las culturas). Los espacios semifijos, hacen referencia al espacio personal o informal. En relación a éstos últimos, Hall realizó una nueva clasificación, según las relaciones sociales y las distancias físicas, como se ve en la imagen: - Distancia íntima → intimidad máxima (0-15cm) + privacidad (15-45cm). - Distancia causal - personal → mucha confianza (no máxima, como en la íntima). - Distancia social - consultivo → sin o con una confianza mínima. - Distancia pública → charlas, coloquios, etc. Al límite de lo visible y lo audible. 9 La mirada, por su parte, permite tocar a distancia, dominar, rechazar, aceptar, amenazar, etc. En definitiva, permite expresarse. La propia cultura, en ocasiones, censura o limita las miradas (burka, tentación del pecado carnal…), por su poder comunicativo. Flora Davis (1980), establece una serie de factores que influyen en este sentido, dando lugar a diversos tipos de miradas: - Sexo. - Relaciones personales. - Nivel social. - Distancia. - Personalidad. Por último, hablaremos de las posturas, también condicionadas por factores sociales, culturales, morales y de la personalidad. Este canal de CNV es el más sencillo y fácil de identificar. Podemos utilizar la clasificación establecida por Albert Scheflen (1976): - Inclusivas / no inclusivas (aceptación / rechazo). - De orientación (frente a frente, paralelas…). - Congruentes / incongruentes (reciprocidad / distancia psicológica). Se entiende por postura, aquella posición en la que se encuentra un cuerpo humano en un momento determinado, y que tiene unas consecuencias concretas. Existe una serie de hábitos adquiridos, que pueden derivar en alteraciones e incluso enfermedades posturales. El ejercicio, puede prevenir dichos trastornos, aunque es necesario un cambio de mentalidad en la sociedad (evolución cultural) para que estos hábitos mejoren. 2.6. Posibilidades de interpretación de los mensajes corporales Finalmente, debemos tener en cuenta que a menudo, surgen grandes dificultades para interpretar un mensaje corporal de forma unívoca. Esto ocurre porque la comunicación debe darse dentro de un contexto muy limitado, en el que habrá que considerar factores culturales, sociales, morales, de personalidad, de edad, de relación social, etc. 10 2.7. Artículos El objetivo principal del artículo “La mirada y el tacto como condicionantes del compromiso emocional del alumnado en las sesiones de expresión corporal”, pretende mostrar las repercusiones que tienen la interacción táctil y visual en sesiones de expresión corporal, basándose en las teorías de la comunicación social, para tenerlas en cuenta a la hora de una intervención docente. Trata de mostrar algunos de los resultados obtenidos a partir de la tesis Consecuencias pedagógicas de la mirada y el tacto en la expresión corporal. Dichos resultados se centran en mostrar las consecuencias derivadas de la interacción táctil y la interacción visual entre los individuos que participan en las sesiones de expresión corporal. Dicho estudio se ha abordado desde la vivencia de sus verdaderos protagonistas: los alumnos/as de la asignatura Expresión y Comunicación Corporal, asignatura de la Diplomatura de maestro de educación física de la Universidad de Zaragoza. Para ello, se ha considerado oportuno utilizar dos métodos de investigación para su desarrollo, esto es, el Diario de prácticas y el Análisis de contenido. El alumnado reflejaba sus particulares experiencias de las sesiones prácticas de la asignatura en el Diario de prácticas, para posteriormente, aplicar el Análisis de contenido que posibilitó ahondar en sus vivencias suscitadas por la interacción visual y la interacción táctil desencadenadas en las sesiones prácticas de expresión corporal. El aspecto de mayor relevancia obtenido a partir de esta investigación es la circunstancia de que tanto la interacción táctil como la interacción visual ejercen una influencia en el comportamiento del receptor y del emisor, aspecto que aunque obvio, debe ser tenido en cuenta en el diseño de la intervención docente. 11 3. PRESUPUESTOS TEÓRICOS DE LA E-C 3.1. Orientaciones en la práctica de la E-C. Los contextos en la danza Debido a la dificultad de encontrarle un origen concreto a la expresión corporal, y por consiguiente, debido a su ambigüedad y uso indiscriminado, existen tres orientaciones o ámbitos en su práctica: - Terapéutica – psicológica → psicodrama, terapia gestáltica, dinámica de grupos… - Artística – escénica → formación del actoral (concepciones tecnicistas, psicofísicas y del nuevo teatro norteamericano) y de la danza profesional (distintos estilos: clásico, moderno). - Educativa - pedagógica → educación física (exploración del movimiento), expresión dinámica (cajón desastre; teoría escolar “conjunto”), psicomotricidad (educación basada en el movimiento) y técnica didáctica interdisciplinar (educación física - artística; danza / teatro con plástica / música). La danza, por su parte, es una actividad artística-motriz, por lo que también debe ser estructurada para poder entenderla y orientarla en su práctica. La siguiente clasificación, atiende a una amalgama de elementos que influyen en la danza como tal, para establecer los contextos de la misma: - Técnico – formal:  Espectáculo del cuerpo en movimiento (formas expresivas para conseguir comportamientos significativos).  Cuerpo especializado y modelado a través de diferentes técnicas, o naturalizado, que ejecuta movimientos naturales.  Instrumento de precisión y maestría técnica adquirida a partir del entrenamiento. - Comunicativo – expresivo:  Danza como actividad relacional de comunicación entre personas con intención de transmitir un mensaje.  Individuo sensible que comunica ideas, emociones y su visión del mundo a partir del movimiento. - Creativo – innovador:  Creatividad inherente a la obra de arte.  Creatividad e innovación son factores de éxito.  Capacidad de transformar los materiales artísticos, para producir reacciones.  Fluidez, originalidad y flexibilidad. 12 - Estético – artístico:  Estética como justificación del arte (modo de sentir y percibir la realidad).  Sujeta a juicios de valor (evaluable). - Histórico – cultural:  Encontrar el equilibrio entre generaciones y comprender el proceso de evolución en el tiempo (relación dialéctica entre lo contemporáneo y lo ancestral).  Reconstrucción en danza. 3.2. Aproximación a una definición de E-C Antes de entender qué es la “expresión corporal”, debemos saber el significado (D.R.A.E) de: - Expresión: “Especificación, declaración de una cosa para darla a entender”; “Efecto de expresar algo sin palabras”; “Viveza y propiedad con que se manifiestan los afectos en las artes y en la declamación, ejecución o realización de obras artísticas”. - Expresar: “Manifestar con palabras, miradas o gestos lo que uno quiere dar a entender”; “Manifestar el artista con viveza y exactitud los afectos propios del caso”. - Expresivo: es un calificativo que se asigna a la persona que “manifiesta con gran viveza lo que siente o piensa”; “Dicho de cualquier manifestación mímica, oral, escrita, musical o plástica que muestra con viveza los sentimientos de la persona que se manifiesta por aquellos medios”. - Expresividad: es la “cualidad de expresivo”. Se trata de un término confuso y ambiguo, ya que abarca una multitud de prácticas (desde la danza expresiva hasta la terapia de grupos). Así, las Prácticas de E-C se han ido desarrollando en infinidad de sectores, como vimos en el apartado 3.1) (orientaciones de la práctica de expresión corporal): - Teatro - Danza - Educación general, educación física y deporte. - Terapias para la salud. - Tiempo libre. - Etc. Todas estas manifestaciones de la expresión corporal responden a la realidad francesa, similar a la española, en la que a pesar de no haber un estudio sistematizado de la utilización de la E-C, sí que se la menciona en los Diseños Curriculares Base (DCB) tanto para primaria como para secundaria. La Expresión Corporal no está aún claramente definida, ni sus principios básicos netamente formulados. Utiliza personal técnico procedente de otros sectores: teatro, educación física, letras, danza, psicología, animación cultural. Todas estas prácticas, filtradas y amalgamadas, constituyen los contenidos de las sesiones de E-C. 13 Por todo esto, la E-C se sitúa como una tentativa de renovación de técnicas ya constituidas. Reacción anti-verbal, anti-racionalista; un anti-lenguaje que permite democratizar la expresión, y que puede ser practicada por todo el mundo no estando reservada solamente a los iniciados. Algunas definiciones, son: - Tomás Motos (1985): “Conjunto de técnicas que utilizan el cuerpo humano como elemento de lenguaje y que permiten la revelación de un contenido de naturaleza psíquica, y como el arte del movimiento”. - Henri Bossu (1986): “Una forma original de expresión, que debe encontrar en sí misma sus propias justificaciones y sus propios métodos de trabajo”. - Galia Sefchovich: “Aquellas técnicas que consideran el cuerpo como fuente de salud, energía y fortaleza, pero también como recurso para manifestar y enriquecer nuestra vida interior”. - “Camino para rearmonizar nuestro cuerpo con sus propias leyes” (Jacques Dropsy, 1987). - “La vivencia de mi cuerpo expresando un sentimiento, el dolor, la alegría, la exaltación; intentando un juego simbólico, la representación de la naturaleza cambiante, de los elementos, del agua, del fuego, la tierra y el aire” (Ana Pelegrín, 1983). - “Disciplina para la adquisición de un lenguaje corporal propio” (Stokoe, 1984). - “Disciplina que permite encontrar mediante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje propio. Este lenguaje corporal puro, sin códigos preconcebidos, es un modo de comunicación que encuentra su propia semántica directa más allá de la expresión verbal” (Shimca, 1989). - “Tomar conciencia del cuerpo y lograr su progresiva sensibilización, aprender a utilizarlo plenamente, tanto desde el punto de vista motriz como de su capacidad expresiva y creadora, para lograr la exteriorización de ideas y sentimientos” (Stokoe y Schater, 1994). - “Conjunto de técnicas que utilizan el cuerpo humano como elemento-lenguaje y permiten así, al margen de toda preocupación estética o utilitaria voluntaria la revelación de un contenido interno” (Bara, 1975). La expresión corporal nace de la conjunción de dos vectores: movimiento y pensamiento. Expresión del pensamiento a través del movimiento con intencionalidad comunicativa. La expresión-comunicación se realiza mediante el instrumento cuerpo con vistas a una función de significación, en cuanto al qué (se mueve), al dónde (qué camino en el espacio) y al cómo (con qué fuerza y rapidez). 14 La expresión corporal queda sustentada en dos pilares básicos: - Técnica: conocimiento de las posibilidades corporales, conciencia segmentaria y análisis y estudio del fenómeno del movimiento. - Espontaneidad: reflejo de nuestro potencial vital y creador. Capacidad para responder a una situación nueva de forma adecuada o novedosa a una situación ya conocida. Dobbeleare (1965) señala de la EC cuatro notas fundamentales: - Es necesaria, no un sustituto de la palabra. - Es centrífuga, va de adentro hacia afuera. - Es global, afecta a todo el cuerpo. - Es espontánea, refleja nuestro potencial vividor. 3.3. Aproximación a una definición de Danza Definir “danza” es una tarea compleja. Hay quienes la consideran como la forma más antigua de las artes (género artístico independiente), resultado de la interacción entre la creación artística y la actividad poética. Es considerada como una práctica motriz corporal, que busca la creación de un objeto artístico (producto) a partir de un proceso en el que se establecen relaciones espacio-temporales con propósitos de comunicación, manifestadas mediante el cuerpo (prácticas morfocinéticas). Algunas de las definiciones que nos dejan diversos autores, son: - “Ritual mágico, religioso y tribal que posteriormente evolucionó a espectáculos de divertimento” (Ortiz, 2002). - “Misterio de la historia de la humanidad protagonizado por trascendencias, virtualidades, ritmos, emociones y simbologías diversas” (Batalha en el prólogo de García Ruso, 1997). - “Fenómeno universal presente en todas las culturas, razas y civilizaciones” (García Ruso, 1997). - “Cualquier forma de movimiento que no tenga otra intención más allá de la expresión de sentimientos, sensaciones o pensamientos” (Sousa, 1980). - “Danza es el arte que da las reglas para mover el cuerpo y los segmentos al compás” (Tercio, 1994). - “La danza es el arte que utiliza el cuerpo en movimiento como lenguaje expresivo” (Willem, 1985). - “La danza es una coordinación estética de movimientos corporales” (Salazar, 1986). 15 - “La danza es la reacción del cuerpo humano de una impresión o idea captada por el espíritu, porque cualquier movimiento suele ir acompañado de un gesto” (Robinson, 1992). - “Danza es un movimiento puesto en forma rítmica y espacial, una sucesión de movimientos que comienza, se desarrolla y finaliza” (Murria, 1974). 3.4. Los componentes del movimiento expresivo El movimiento expresivo agrupa una serie de elementos que lo definen, y le transfieren un significado concreto. Estos elementos, dan respuesta al qué, dónde, cuándo y cómo, y los estudiaremos en apartados posteriores. En conjunto, todos los componentes del movimiento expresivo, lo definen de la siguiente manera: - Cuerpo (qué): segmentario – global, habilidades básicas, destrezas específicas. - Capacidades perceptivas de tiempo y espacio (cuándo y dónde). - Calidad de movimiento (cómo): modulación de la energía, contrastes dinámicos, fluidez. - Relación con los objetos y con los otros. 3.5. Entre la técnica y la creatividad La E-C y la Danza son medios educativos, y deben tener una finalidad concreta. En nuestro caso, buscamos el desarrollo del individuo en cuanto a la adquisición de un lenguaje corporal definido. Para alcanzar este objetivo, debemos tener clara la relación de estos medios con la técnica y la creatividad. La primera, muchas veces, se concibe como la perpetuación de estereotipos corporales. La segunda, si es libre y sin control, se agotará en sí misma, impidiendo dicho desarrollo. Por lo tanto, debemos buscar un equilibrio entre ambos términos, por medio de planteamientos flexibles. Éstos, permitirán que la técnica sea la forma de canalizar la expresión, creativa o no. Patricia Stokoe, en función de lo anterior, reclama la incorporación de elementos técnicos a la E-C y a Danza, que le permitan al individuo: 16 - Conocer su cuerpo (autopercepción, percepción global y segmentaria, sensopercepción, control de la respiración, la tensión y la dinámica del movimiento). - Dominarlo (en el espacio y el tiempo). - Desarrollar habilidades y destrezas básicas expresivas. - Disponer de recursos técnicos (danza, dramatización, ritmo, proxémica, etc.). Muchas veces, asociamos técnica con producto y creatividad con proceso. A nosotros, desde un punto de vista pedagógico, nos interesa alcanzar el equilibrio entre ambos polos. 3.6. Artículos El artículo “The significance of Expression through movement during educational process”, habla de un estudio realizado en Polonia, que muestra la necesidad de introducir la expresión corporal a través del movimiento, dentro de los programas de educación física actuales. Aunque una persona se caracteriza no sólo por el cuerpo, sino por su personalidad, en la sociedad actual, tendemos a materializar y objetivizar a las personas y lo que cada una representa. Desde la antigüedad, existen diversas actividades que usan el cuerpo como medio de comunicación (mímica, teatro, danza, pantomima, capoeira, taichí, yoga…), y que además contribuyen a un bienestar físico y mental (con la práctica de estas actividades, estamos previniendo la ansiedad, el estrés, etc.). La Educación Física, por su parte, debería contribuir al desarrollo físico, psíquico y emocional de los individuos. Este objetivo puede ser alcanzado mediante una gran variedad de actividades, algunas ya citadas, que despiertan un gran interés entre los jóvenes. El estudio ha recurrido a diferentes métodos (un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, repartidas en cuatro bloques; el primero trata sobre las experiencias de expresión corporal en la escuela, el segundo sobre los componentes y las percepciones de la imagen corporal, el tercero sobre el uso de la expresión corporal en la vida diaria y el cuarto, sobre el papel del movimiento en la socialización), y ha trabajado con una muestra de 224 alumnos de distintas universidades (de Educación Física, de Tecnología y de Turismo y Recreación). Los resultados se estructuran en cinco apartados: 1. Estilos de vida de los sujetos (ningún sujeto mostraba evidencias de llevar una vida sedentaria, aunque sí detectaron diferencias entre los alumnos de la Universidad de Tecnología frente a los de la Universidad de Educación Física, quienes eran más activos). 2. Experiencias de expresión a través del movimiento en la escuela, en la Educación Física (la mayoría de los sujetos estudiados se muestran interesados en incluir 17  programas de expresión corporal en las clases de educación física, por encontrarlas como alternativas que pueden crear el interés en los alumnos.Este interés se ve reforzado por la participación de muchos alumnos en actividades extraescolares relacionadas al mundo de la expresión y el movimiento). 3. Conceptos de “imagen corporal” y “percepción de la imagen corporal” (la gran mayoría están de acuerdo en la importancia del desarrollo de la imagen corporal, especialmente, del movimiento, la ropa y el estilo, los gestos, silueta y postura, olor, timbre de voz y nivel intelectual). 4. Lenguaje corporal y la autoexpresión (la mayoría de los estudiados creen que el lenguaje corporal es intuitivo; no obstante, esto no quiere decir que no deban desarrollarse experiencias en este ámbito para mejorar en el futuro. Además, dependiendo del ámbito, se le da mayor o menor importancia, en función de si nos encontramos menos o más cómodos). 5. Comunicación (la mayoría de los estudiados se muestran cómodos en actuaciones públicas, participando a menudo y muy a menudo en esta clase de actividades. Además, también encontramos diversos roles en la sociedad, en base a la expresión a través del movimiento de cada sujeto). Finalmente, con este estudio, determinamos que puesto que el ser humano es un constructo resultado de la unión de lo físico con lo inmaterial (sentimientos, pensamientos, emociones, etc.), debe ser educado de manera que sea capaz de interpretar y transmitir toda su esencia, a través de su mejor herramienta; su cuerpo. Por este motivo, la expresión a través del movimiento debe ser trabajada desde edades tempranas, ya en la escuela, por lo que debe ser contemplada en los programas educativos. 18 4. EXPRESIÓN CORPORAL, DANZA Y E.F. 4.1. Marco legal. Ubicación de la E-C y Danza en el Diseño Curricular de Base para Educación Primaria y Secundaria; Área de E.F. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) vino a consolidar las nuevas tendencias en la educación, y también la expresión corporal y danza como contenido de la educación física, generalizado en todas las etapas de la educación obligatoria. Esta ley supuso un cambio que va más allá de variar los contenidos de la anterior legislación, ya que planteó un tratamiento de los contenidos que integra la práctica, los conceptos y los valores. Este planteamiento, en sus rasgos teóricos, coincide con la actitud hacia la docencia en la universidad que hemos desarrollado anteriormente. Presenta una selección de contenidos que resulta imprescindible en la delimitación de los objetivos de la expresión corporal en la educación física, y además una gran parte de los esfuerzos de la docencia en los centros superiores de educación física, está encaminada a formar docentes en la enseñanza secundaria. En Galicia, la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, establece el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Galicia, en el decreto 245/1992, de 30 de julio (DOG 15 de agosto de 1992), y el currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en el reciente Decreto 233/2002, de 6 de junio, que viene a modificar el decreto 78/1993 de 25 de febrero DOG 135, de 15 de julio de 2002). Dichos currículos suponen el primer nivel de concreción respetando las enseñanzas mínimas que exige el Gobierno para todo el Estado Español, y adaptándolas para su aplicación en la Comunidad Gallega. Esta adaptación se produce en forma de: objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación. Este currículo prescrito estará presente en la concreción que el profesorado de Educación Física realice en sus diseños curriculares. - Educación Primaria: En esta etapa educativa, dirigida a niños con edades comprendidas entre 6 y 12 años, y estructurada, en tres ciclos de dos cursos cada uno, la Expresión Corporal y Danza aparece reflejada en dos áreas de la educación:  Área de Educación Física.  Área de Educación Artística. Aquí se observa una influencia de la estructura del nivel educativo anterior a la Educación Primaria (Educación Infantil), articulada en tres áreas o ámbitos de experiencia (BOE nº 215, 1991):  Identidad y autonomía personal.  Medio físico y social.  Comunicación y representación. Dicha estructura plantea un enfoque global e integrador, por lo que no es extraño que la Expresión Corporal se desarrolle desde dos áreas distintas, y tenga gran importancia en cada una de ellas. 19 - Educación Secundaria: En esta etapa educativa, dirigida a alumnos con edades comprendidas entre 12 y 16 años, la Expresión Corporal y Danza aparece reflejada en dos áreas de la educación:  Área de Educación Física  Área de Música Aquí podemos observar que, a pesar de aparecer la Expresión Corporal en dos áreas diferentes, aparece desarrollada más claramente en el área de Educación Física, no tanto en el área de Música; y ello se debe a que en Educación Secundaria los currículos no tienen el carácter integrado de los niveles anteriores, apareciendo como campos curriculares más especializados. A pesar de lo novedoso de este marco curricular de la expresión corporal y danza en la ESO en Galicia (julio de 2002), nos gustaría hacer una serie de reflexiones sobre el texto aún no implementado en la práctica: - Referencia específica a la danza como contenido de la expresión. - Énfasis en el trabajo de habilidades rítmico expresivas. - Evoluciona del trabajo de dinámica grupal, al dominio del cuerpo expresivo en movimiento, para concluir en la producción de coreografías expresivas. - Destaca el desarrollo de la sensibilidad emotiva del alumno en la valoración de las diferentes producciones artísticas. - Los criterios de evaluación responden a las peculiaridades de la materia centrándose en criterios referenciales de procesos de desarrollo de personalidad, expresividad y capacidad creativa. 4.2. Finalidad de la E-C, Danza en el ámbito de la E.F. Algunos autores resaltan la importancia del lenguaje de la Expresión Corporal como canal privilegiado de comunicación para desarrollar y potenciar planteamientos pedagógicos de la Reforma, ya que entienden la enseñanza como un proceso globalizador que facilita en el alumno aprendizajes significativos. Estos planteamientos pedagógicos, podríamos resumirlos en: - Mejora del proceso comunicativo "enseñanza- aprendizaje" a través de la construcción de una auto imagen positiva del alumno y del desarrollo de la sensibilidad y del comportamiento cívico- ético. - Enfoque comprensivo de la escuela donde se respete la individualidad de cada alumno. - Cambios metodológicos para coordinar mejor la forma de aprender y la de enseñar. - El profesor como dinamizador de la interrelación contenidos-alumnos. - Actitud favorable para que el alumno aprenda a aprender. 20 4.3. Objetivos de las actividades corporales de expresión en este ámbito En primaria (Educación Física): - Existen dos Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de la exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. - Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de este modo. En primaria (Educación artística): - Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos utilizando para ello los códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, así como sus técnicas específicas. - Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de producciones propias. En secundaria (Educación Física): - Valorar, diseñar y practicar las habilidades expresivas en la práctica de la expresión corporal, sistemas rítmicos, danzas y bailes como medio de comunicación y expresión creativa y de desinhibición. 4.4. Características generales de la E-C, Danza en E.F. Son varios los autores que concuerdan en que la expresión corporal incide plenamente en la consecución de algunos objetivos psicopedagógicos de gran relevancia en la Reforma Educativa, y destacan ciertas características de la expresión corporal que muestran gran afinidad con el concepto de la reforma: - Es una actividad pluridisciplinar. - Es globalizadora. - Es interdisciplinar. - Va dirigida a la Educación integral del niño y la niña. - Sus principales objetivos son: fomentar la expresión, la comunicación y la creatividad. - Propone actividades de aprendizaje significativas. - Induce a la investigación-acción. - Favorece la acción de enseñanza-aprendizaje. - Favorece la socialización y la relación del grupo. 21 4.5. Ejes de contenidos de enseñanza en función de los posibles ámbitos de intervención - Educación Primaria (Educación Física): BLOQUE DE CONTENIDOS 4. EL CUERPO. EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CONCEPTOS  El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación.  El ritmo como base temporal, tempo y sonido corporal.  Las calidades de movimiento y sus componentes.  Relación entre lenguaje corporal y otras formas de lenguaje.  La danza como forma de movimiento. PROCEDIMIENTOS  Exploración y análisis de las posibilidades y recursos del cuerpo expresivo.  Utilización del gesto, el movimiento y el cuerpo para la expresión, representación y comunicación.  Adecuación del movimiento a secuencias y ritmos, reproducción y adaptación corporal a las bases temporales.  Ejecución de ritmos y bailes inventados, populares y tradicionales de ejecución simple.  Exploración e integración de las calidades de movimiento en la propia ejecución motriz y puesta en relación con actitudes, sensaciones y estados de ánimo.  Simbolización y codificación por el movimiento, elaborando e inventando respuestas corporales. ACTITUDES  Reconocimiento y valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.  Valoración del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos empleados, la plasticidad y su intencionalidad.  Interés por mejorar la calidad del propio movimiento.  Participación en situaciones que supongan la comunicación con otros utilizando recursos motores y corporales.  Desinhibición y espontaneidad. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos.  Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y representar personajes o historias reales e imaginarias.  Participar en las actividades físicas ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento. 22  Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de su grupo, mostrando una actitud de aceptación hacia los demás y de superación de las pequeñas frustraciones que se puedan producir.  Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades de iniciación deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo, dándoles más importancia que a otros aspectos de la competición. - Educación Primaria (Educación artística): BLOQUE DE CONTENIDOS 4.EXPRESIÓN RÍTMICA Y MOVIMIENTO CONCEPTOS  El cuerpo como elemento de expresión y comunicación.  Ritmos interiores y exteriores.  Ritmos corporales y de la naturaleza.  Elementos constitutivos del sonido y del ritmo.  La danza como forma organizada de movimiento.  Danzas populares de Galicia, de otras comunidades y países.  Juegos rítmicos y de movimiento. PROCEDIMIENTOS  Reacción espontánea o dirigida a estímulos sonoros.  Adaptación del movimiento a diferentes cualidades de sonido y elementos rítmicos.  Improvisación de pasos y fórmulas rítmicas básicas.  Ejecución de danzas.  Análisis de los elementos que componen una danza.  Creación, individual o en grupo, de coreografías a partir de elementos conocidos o inventados.  Contextualización y relación de las danzas con su entorno social y cultural. ACTITUDES  Valoración del propio cuerpo y de las actividades corporales como vehículo de expresión y comunicación.  Adaptación de la propia imagen y actitud de desinhibición.  Sensibilidad estética ante las producciones corporales propias y ajenas, valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas.  Interés por mejorar la precisión rítmica del propio movimiento.  Actitud colaboradora y participativa con el grupo en la creación y ejecución de coreografías y danzas.  Constancia en el ensayo de los pasos de danza con el objetivo de mejorar su ejecución.  Valoración de la danza como una manifestación cultural de los pueblos. 23 BLOQUE DE CONTENIDOS 10.MOVIMIENTO EXPRESIVO Y COMUNICACIÓN CONCEPTOS  Nuestro cuerpo: esquema e imagen corporal, el cuerpo en movimiento, marcha, equilibrio, postura.  El cuerpo relacionado con el espacio, con los objetos y los demás.  El cuerpo expresa y comunica a partir: del gesto (mimo y pantomima), del movimiento (expresión corporal), de la palabra (fonación y expresión oral). PROCEDIMIENTOS  Vivenciar el cuerpo como totalidad y como conjunto armónico de partes, en forma estática y en movimiento.  Análisis y experimentación de todas las posibilidades motrices del cuerpo.  Ejercicio de control espacial, de forma estática y dinámica.  Percepción y vivencia del espacio propio y ajeno, del vacío y del lleno.  Búsqueda de diferentes formas de relación y comunicación entre nuestro cuerpo, el espacio, los objetos y los demás.  Experimentación, vivencia y desarrollo de las posibilidades expresivas del gesto.  Comunicación interpersonal a partir de las posibilidades expresivas y creativas del cuerpo en movimiento.  Experimentación de todas las potencialidades creativas de la voz. ACTITUDES  Adaptación y valoración de la propia realidad corporal para promover y facilitar el proceso de afirmación personal.  Aceptación y valoración de la realidad corporal ajena y de la presencia de los demás como factores condicionantes y reguladores de la propia conducta y de la relación y comunicación grupal.  Valoración y apreciación de las posibilidades expresivas, comunicativas y creativas de la voz, del gesto y del movimiento corporal.  Aceptación y valoración de todas las posibilidades expresivas, comunicativas y creativas de los lenguajes verbales y no verbales. - Educación secundaria obligatoria (1º y 2º): BLOQUE DE CONTENIDOS PRIMER CURSO ESO II. HABILIDADES ESPECÍFICAS. II.3 RITMO Y EXPRESIÓN  Práctica de actividades expresivas encaminadas a conseguir la cohesión de grupo.  Experimentación de actividades tendentes a romper los bloqueos corporales.  El tempo y el ritmo.  Experimentación de actividades en las que se combinan distintos ritmos y se manejan diferentes objetos. 24 III. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS  Valoración positiva del uso expresivo del cuerpo y del movimiento aceptando la propia imagen y mostrando una actitud desinhibida. BLOQUE DE CONTENIDOS SEGUNDO CURSO ESO II. HABILIDADES ESPECÍFICAS. II. 3. RITMO Y EXPRESIÓN  Experimentación de actividades encaminadas al dominio, al control corporal y a la comunicación con los demás: los gestos y las posturas.  Combinación de movimientos de distintos segmentos corporales con desplazamiento siguiendo una secuencia rítmica.  Ejecución de pasos simples de danzas colectivas. III. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS  Valoración de las producciones culturales de la Comunidad Gallega que existen en el campo de la expresión corporal. CRITERIOS DE EVALUACIÓN PRIMERO Y SEGUNDO DE ESO  Practicar actividades expresivas (danza, mimo,..)simples en grupos pequeños y de forma individual, dándoles un matiz expresivo y adaptándolos a la ejecución de los compañeros.  Manifestar, individual y colectivamente, estados de ánimo e ideas, empleando técnicas de dinámica de grupo y de expresión gestual. - Educación secundaria obligatoria (3º y 4º): BLOQUE DE CONTENIDOS TERCER CURSO ESO II. HABILIDADES ESPECÍFICAS. II.3. RITMO Y EXPRESIÓN  Práctica dirigida a la toma de conciencia de los distintos espacios utilizados en expresión corporal: espacio interior, espacio físico, espacio parcial y espacio social.  Realización de movimientos combinando las variables espacio, tiempo e intensidad.  Práctica de movimientos globales y segmentarios con una base rítmica.  Utilización de técnicas de relajación, respiración y concentración.  Realización de actividades rítmicas destacando su valor expresivo. III. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS  Actitud de superación y disposición favorable a la utilización de los mecanismos de autocontrol. CRITERIOS DE EVALUACIÓN TERCERO DE ESO 25  Practicar actividades expresivas (danza, mimo,..)simples en grupos pequeños y de forma individual, dándoles un matiz expresivo y adaptándolos a la ejecución de los compañeros. BLOQUE DE CONTENIDOS CUARTO DE ESO II. HABILIDADES ESPECÍFICAS. II.3. RITMO Y EXPRESIÓN  Prácticas de actividades rítmicas con una base musical.  Directrices a seguir para la elaboración de diseños coreográficos.  Creación de una composición coreográfica colectiva con apoyo de una estructura musical, incluyendo los diferentes elementos: espacio, tiempo e intensidad.  Introducción a los métodos de relajación: Jacobson, Shultz, etc.  Participación y aportación al trabajo en grupo. III. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS  Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo. CRITERIOS DE EVALUACIÓN CUARTO DE ESO  Utilizar técnicas de relajación para recobrar el equilibrio psico-físico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.  Realizar, mediante la aplicación de técnicas básicas, producciones artísticas simples, cooperando con los compañeros y dándoles un matiz expresivo. 26 5. DIDÁCTICA DE LA E-C Y DANZA 5.1. Enfoques metodológicos; desarrollo y organización de sesiones Sefchovich y Waisburd (1992) entienden por metodología “la sucesión de métodos regulados a partir de la experiencia, que producen resultados específicos que conducen al alumno al aprendizaje significativo; este aprendizaje es aquel que nace de la propia necesidad, es resistente al olvido y puede transferirse a varias situaciones distintas”. De esta afirmación, entendemos que para la puesta en práctica de cualquier método de enseñanza de la E-C, es condición indispensable que el educador lo haga con una vivencia previa de los ejercicios o secuencias que compongan dicho método. Esto es debido a que, ante la presentación de un material, una melodía, o una propuesta, el maestro que facilita el proceso expresivo, pueda prever lo que su grupo va a vivenciar, lo cual le permitirá evaluar más precisamente las actividades propuestas. Sefchovich y Waisburd proponen un método basado en largos años de experiencia personal. El estilo de trabajo que proponen se basa en un desarrollo secuenciado y sistematizado de las habilidades de ambos hemisferios cerebrales del niño, pero poniendo el acento en el desarrollo de las habilidades del hemisferio cerebral derecho (emociones, afecto, fantasía, imaginación), porque consideran necesario diseñar actividades de tipo creativo que promuevan el aprendizaje significativo. Su fundamento didáctico es el taller de expresión corporal, un trabajo con un enfoque centrado en la persona, en el niño-alumno. Proponen sesiones de una hora de duración cada semana, quince días. Cada sesión es en sí un espacio para la experiencia y el aprendizaje personal y del grupo, y va acompañada del ritual que este aprendizaje conlleva. Cada sesión, debe incluir: - Ritual de preparación. - Propuesta. - Evolución y consigna. - Juego. - Descanso. - Puesta en común. - Ritual de despedida. La puesta en práctica de todas las sesiones es el conjunto de métodos regulados y sistematizados que denominan metodología. Cada sesión, supone una meta a corto plazo; cada período, a medio, y cada ciclo escolar, a largo plazo. Cada ciclo escolar lo dividen en tres períodos: - Primer período: de septiembre a diciembre, 15 sesiones de una hora de duración, cuyo objetivo es la afinación sensomotriz, a través de movimientos placenteros y ejercicios de carga y descarga, utilizando distintos materiales. - Segundo período: de enero a marzo, 12 sesiones dedicadas a un trabajo en el plano simbólico (desarrollo de la fantasía y la imaginación). 27 - Tercer período: de abril a junio, 15 sesiones dedicadas a desarrollar la capacidad de construcción, de expresión y comunicación creativas; y hacia el final del ciclo escolar, promover el distanciamiento afectivo del niño en relación con el aula, los materiales y en particular, el profesor. El método del pedagogo francés Henri Bossu, está también basado en su experiencia personal con distintos grupos de trabajo. Su método, constituye una progresión en el trabajo de E-C con análisis y descripción de sus diferentes niveles. Bossu, delimita tres ejes de trabajo: - Técnica. - Relajación. - Creatividad. Estos tres ejes los toma como un proceso dinámico, que determina los diferentes niveles de trabajo y su encadenamiento. La técnica, es el eje de trabajo de búsqueda de sí mismo; y la creatividad, el eje de la existencia, de la salida de sí mismo. Por ello, lejos de contradecirse, técnica y creatividad organizan sus progresiones en niveles complementarios. El eje de relajación sitúa sus propios niveles entre a técnica y la creatividad. - El cuerpo se reconoce: entrenamiento corporal, trabajo técnico. - El cuerpo juega: liberación del dinamismo vital e imaginario en el juego corporal. - El cuerpo siente: toma de conciencia y dominio de la respiración. - El cuerpo se recoge: relajación, descontracción, flexibilización. - El cuerpo existe: improvisación espontánea de la persona a partir de sus propias sensaciones y de las imágenes simbólicas que las animan. - El cuerpo encuentra: trabajo de conocimiento y de comunicación con el otro; dimensión colectiva de la expresión. - El cuerpo crea y da significación: creación y vida de las formas expresivas a partir de un espacio rítmico. Finalmente, las orientaciones metodológicas de Tomás Motos, quedan perfectamente recogidas en sus obras, generadas a raíz de sus experiencias en el centro de Enseñanzas Integradas de Cheste, con profesores y maestros. Su método, agrupa el trabajo en seis grandes áreas: - Preliminares. - Toma de conciencia y análisis del movimiento. - Sensopercepción. - Concentración. - Desarrollo personal. - Desarrollo social. Motos, propone sesiones de 90 minutos de duración, con tres fases distintas: - Ejercicios preparatorios: puesta a punto buscando el dominio del instrumento cuerpo a través de la libertad muscular y la conciencia corporal. 28 - Fase de trabajo propiamente dicho: juegos y ejercicios de expresión marcados por el profesor. - Improvisaciones: a partir de diversas motivaciones (sonidos, ritmos, imágenes…), los alumnos intentarán ver, sentir, visualizar y corporizar el estímulo dado. 5.2. Evaluación Nos parece adecuada citar aquí la propuesta de evaluación de este tipo de actividades propuesta por Mercé Mateu, en su obra “1000 Ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión”. Esta autora, propone una valoración de la técnica del niño, relacionándola con la significación que él le concede a una situación. Por lo tanto, la evaluación no puede plantearse únicamente en términos de motorización relacionada con un modelo, sino manteniendo la significación de su comportamiento sin sacarlo de su estructura, de su totalidad.. La evaluación puede plantearse en base a la resolución, en forma de escenas de temas basados en distintas propuestas. Nos van a interesar los elementos observables en la escena de los que se sirven los niños para su composición. Así, un sistema de referencias para la observación de la conducta de los niños, sería: - Estilización o codificación de técnicas habituales de danza, mimo o teatro. - Una organización determinada de la motorización habitual: andar, correr, acciones diarias. - Relaciones entre los que actúan, establecidas a través del contacto, equilibrios conjuntos, dentro de los espacios próximos, etc. - Utilización del tiempo en las secuencias creadas. - Utilización del mundo sonoro. - Utilización de los distintos significantes escénicos. 5.3. Rol y perfil del profesor Citaremos en este apartado el sistema de actitudes o funciones del profesor, propuesto por Sefchovich: - Inspira y motiva a los niños. - Crea un ambiente en el cual los alumnos puedan desarrollar sus habilidades y potenciales (seguridad psicológica). - Conoce y respeta el ritmo, el tiempo personal de cada uno de los alumnos y del grupo en general. - Conoce las necesidades de sus alumnos, y el momento del proceso en el que se encuentran cada uno de ellos. - Guía los descubrimientos de los valores universales. - Logra un clima de confianza para que exista diálogo y comunicación. 29 - Portador y receptor de la información, los sentimientos, los gustos, los deseos y las vivencias. - Es responsable de lo que sucede en el aula, pues su comportamiento produce siempre un efecto en la conducta de los niños. - Planifica, programa y evalúa de forma adecuada las actividades. - Conoce los instrumentos de trabajo y dispone de ellos. - Se compromete a ayudar a sus alumnos y a propiciar su desarrollo. Este compromiso implica el conocimiento de sí mismo. - Es capaz de autoevaluarse para estar en condiciones de ponderar el trabajo de sus alumnos, y proporcionarles retroalimentación. Según Henri Bossu, las funciones del profesor son importantes e imprescindibles para que el trabajo logre cumplir sus objetivos. Bossu resalta la formación práctica del maestro, es decir, considera imprescindible que éste vivencia las diferentes técnicas y situaciones que se planteen y que reflexione sobre ellas de forma intelectual y pedagógica antes de ponerlas en práctica. La relación con el grupo será preferentemente semidirectiva, encaminando la sesión y marcando el paso de un ejercicio a otro, garantizando las normas de evolución de los ejercicios y la comunicación en el grupo. El profesor no será nunca un modelo a imitar. Este será directivo en cuanto a la forma de la sesión y no directivo en cuanto a la forma de evolución y desarrollo del alumno. Sus críticas, serán constructivas y evitará que se produzcan juicios de valor entre los alumnos. 30 6. LOS PRELIMINARES 6.1. Concepto y finalidad ¿Cómo abordar el trabajo práctico en Expresión Corporal y Danza (ECD)? ¿Cómo dinamizar a un grupo antes de abordar el trabajo técnico, creativo, expresivo? ¿Qué se debe hacer en las primeras sesiones de ECD para asegurar un buen funcionamiento del grupo a posteriori?... La respuesta a estos interrogantes es compleja y depende de múltiples factores: grupo de alumnos, propósito de la actividad en su conjunto, objetivos que se persiguen, etcétera. No obstante de forma general podemos referir la realización de todo un grupo de actividades introductorias de diferentes características, denominadas por los diferentes autores como EJERCICIOS PRELIMINARES. Tomas Motos (1985) habla de los Preliminares como una serie de actividades que se emplean para iniciar las sesiones. Bien una sesión en particular o bien un grupo de sesiones enfocadas al tratamiento específico de una temática particular. Por ello la palabra preliminar lleva implícita la idea introductoria y su finalidad básica es la puesta en movimiento del individuo y del grupo. De aquí se desprende que la gama de ejercicios a realizar fluctúa desde actividades en las que los participantes se conozcan los unos a los otros, o actividades de presentación, hasta ejercicios de relación grupal en los que se crea una dinámica corporal y actitudinal adecuada para el trabajo específico que se abordará en etapas posteriores. Mateu (1992) aborda los preliminares denominándolas juegos introductorios. Presenta propuestas con un objetivo común: la intención de poner en contacto al individuo con los compañeros de trabajo y establecer las relaciones que permitan la participación desinhibida del individuo en las propuestas que sucesivamente se le presentarán. Stokoe (1992) en su obra de expresión corporal referida a edades tempranas presenta como preliminares una serie de ítems que se abordan de forma específica en cada sesión antes de entrar en materia. Ítems referidos a las necesidades particulares de la población a la que dirige su trabajo, niños de corta edad cuya disposición a la tarea varía enormemente de la esperada en un adulto. 31 6.2. Objetivos En líneas generales, los objetivos que se pretenden en las primeras sesiones de ECD o etapa inicial a través de los preliminares pueden resumirse en los siguientes: - Facilitar la puesta a punto corporal. - Desbloquear y desinhibir al individuo. - Dirigir la atención al instrumento de la ECD: el cuerpo. - Crear un clima que favorezca el trabajo grupal. - Mejorar las relaciones interpersonales entre los diferentes miembros del grupo. 6.3. Propuesta de actividades Como ya tratamos en el tema anterior, Didáctica de la ECD, anticipábamos las diversas propuestas de actividades de algunos de los autores más destacados en este ámbito. - Motos (1985), propone ejercicios de:  Presentación: en los que se establecen los primeros contactos dentro del grupo, se memorizan los nombres de los compañeros, y se da luz a determinados rasgos personales de los alumnos.  Calentamiento: para facilitar la puesta a punto corporal.  Relajación: distensión tanto mental como corporal, para forjar la aparición de las condiciones necesarias de concentración y creatividad.  Respiratorios: unidos a los de relajación.  Relación grupal: en los que se pretende romper el hielo, esto es los bloqueos e inhibiciones presentes en los comienzos del funcionamiento de un nuevo grupo. - Mateu (1992), en la línea de Bossu, recurre a la dinámica del juego, proponiendo tres tipos de actividades preliminares jugadas:  Juegos de relación grupal: se establecen los primeros contactos en el grupo y descargas de energía que invitan a la liberación en el grupo.  Juegos de cohesión grupal: se establecen vínculos entre los miembros de los grupos.  Juegos de relación y comunicación interpersonal: los miembros de los grupos encuentran en el juego motivos de intercambio y relación corporal. 32 - Stokoe (1992), difiere (su propuesta se adapta a una situación peculiar), hablando de tres tipos de ítems básicos en el inicio de las sesiones de expresión corporal con niños:  Preparación del lugar físico: durante esta tarea deben participar alumnos y profesores manteniendo un clima de alegría y trabajo. Mover materiales y preparar la sala sirve como descarga de energía para los niños, estimula la cooperación y la invención de métodos eficaces para hacerlo rápida y ordenadamente. El niño se siente director y protagonista de su propia actividad.  Adecuación de la vestimenta: la tarea de desvestirse y vestirse con la ropa apropiada para la sesión supone una excelente oportunidad para trabajar la musculatura fina (abrochar botones, desatar cordones,...) y estimular la cooperación.  Incentivación para la tarea: preparación general de una atmósfera adecuada como una aproximación al inicio de la tarea. Incentivos específicos para el desarrollo de cada acción utilizando fuentes y medios como el propio niño, sus manos, ojos, piernas, etc., la voz del docente y de los niños, los ruidos producidos por el grupo, música y canciones, etc. 33 7. LA DIMENSIÓN CORPORAL Y LA TOMA DE CONCIENCIA DEL CUERPO EXPRESIVO 7.1. Conceptos Siendo el propio cuerpo el objeto de estudio y trabajo en ECD, su desarrollo expresivo pasará siempre necesariamente por un proceso de autoconocimiento, de vuelta a uno mismo, de reencuentro con un cuerpo físico que a través del movimiento siente, piensa, genera emociones y se comunica con los demás. Según Castañer (1993), debemos comenzar por entender lo que se denomina la triple dimensión del hacer humano. Esta abarca la dimensión introyectiva del ser (reconocerse), la dimensión extensiva (interactuar), y la dimensión proyectiva (comunicar). A partir de este planteamiento, se definen las categorías de la acción motriz: - Acciones que ponen al alumno en relación consigo mismo (YO). - Acciones que ponen al alumno en relación con el entorno físico (OBJETOS). - Acciones que ponen al alumno en relación con el entorno social (OTROS). Para proceder en el desarrollo de la toma de conciencia corporal deberemos centrarnos inicialmente en actividades que se caractericen por acciones motrices que pongan al alumno en relación con su propia corporeidad y le permitan llegar al conocimiento y dominio de un Cuerpo Identificado. Para entender esto, debemos comprender primero, tanto teórica como prácticamente, los conceptos de: - Imagen corporal → concepto cualitativo caracterizado por el conjunto de caracteres físicos de una persona que configuran una concepción subjetiva de la apariencia externa del propio cuerpo, paralela a la concepción objetiva que los demás perciben en dicho cuerpo. - Esquema corporal → concepto cuantitativo que refiere el tipo de adaptación que se establece entre la estructura ósea y los grados de tensión muscular del cuerpo, haciendo posible la percepción global y segmentada del mismo así como su relación con el espacio, los objetos y los otros. El tono muscular es indisociable e indispensable al esquema. - Conciencia corporal → concepto que surge de la existencia continuada y combinada de la imagen y del esquema corporal. 34 7.2. Fundamentación y propuestas de trabajo de la toma de conciencia corporal Para realizar un estudio desde un punto de vista práctico, el proceso de toma de conciencia corporal en el individuo es lento y progresivo (Schinca, 1998). La evolución de la conciencia corporal a la conciencia corporal expresiva se fundamenta en principios físicos y principios expresivos. - Bases físicas del autoconocimiento corporal → se corresponden íntimamente con las experiencias motrices personales que son intransferibles y que proporcionan al individuo sensaciones propioceptivas del cuerpo en reposo o en movimiento. Dichas experiencias, nos permiten conocer y desarrollar dominio de:  Contracción y relajación muscular.  Distensión controlada.  Sensaciones articulares.  Percepción del sistema óseo en las posturas y el movimiento, y su relación con el tono muscular.  Percepción del tono en lo estático (peso, contacto y apoyos) y lo dinámico (modulaciones de la tensión y el diseño corporal). Desde esta perspectiva, Shinca (1988) nos plantea los siguientes temas prácticos de trabajo, que deben ser presentados como un trabajo global (del encuentro con el “yo” físico y realización de actividades motrices significativas):  Independización muscular.  Fluir del movimiento orgánico (interrelación muscular-articular).  Relajación y distensión.  Esquema Corporal.  Respiración. - Bases expresivas en la toma de conciencia corporal → se corresponden con aquellas actividades en las que el sujeto desarrolla un lenguaje corporal propio, sin códigos preconcebidos, que encuentra su propia semántica directa más allá de la expresión verbal. Para llegar realmente a la expresión intervienen otros elementos como por ejemplo:  Antagonismo cuerpo-espacio.  Tono y actitud psíquica en las posturas.  Relación entre grados de tensión muscular y actitudes psíquicas en el gesto y en la postura.  Calidades de movimiento. Mateu (1992) opina que, es necesario motivar al alumno hacia una introspección expresiva en el conocimiento de su cuerpo a través de todos los mecanismos de que se dispone:  Relajación.  Respiración.  Voz. 35   Postura.  Esquema corporal (trabajo segmentario, capacidades de ejecución y sensopercepción). El desarrollo del lenguaje corporal expresivo, comenzará con el dominio del instrumento (cuerpo); toma de conciencia y sensibilización corporal. Patricia Stokoe (1994), propone una técnica específica denominada El Despertar, caracterizada por un proceso de investigación que profundiza en el Sí Mismo a través de la sensibilización y el desarrollo de la percepción corporal. El objetivo es la toma de conciencia del propio cuerpo para lograr la integración del esquema corporal personal. Las guías de trabajo práctico que propone dividen el cuerpo en segmentos: cabeza, brazos y manos, piernas y pies, y tronco. A pesar de esta fragmentación del cuerpo no se debe olvidar que la meta final es la integración corporal. La propuesta El Despertar evoluciona de la siguiente manera con cada segmento corporal: - Reconocimiento por medio de la imagen interna. - Reconocimiento por medio del contacto y manipulación con manos y brazos. - Reconocimiento con la ayuda de objetos. - Reconocimiento visual. - Reconocimiento auditivo. - Reconocimiento cinestésico. Realizado el trabajo con los diferentes segmentos corporales se procederá a la Integración de todo el Cuerpo, a través de cuatro propuestas globales y progresivas: - Reconocimiento por medio de la imagen interna. - Reconocimiento por medio del movimiento. - Reconocimiento por medio de la percepción de puntos de apoyo pasivos. - Reconocimiento por medio de la percepción de puntos de apoyo activos. 7.3. El propio cuerpo y sus partes; Reconocimiento interno y externo El cuerpo, puede concebirse a partir de sub-componentes relacionados directamente con las posibilidades anatómicas del mismo: segmentos corporales, centros, acciones básicas, funciones básicas, movimientos básicos, formas y posturas (Motos y Aranda, 2001). - Segmentos corporales:  Mayores: cabeza, torso, brazo, pierna.  Menores: subdivisiones de los anterioers (frente, cejas, ojos, boca, barbilla; hombros, pecho, espalda, pelvis; dedos, manos, antebrazo, brazo; dedos, pie, pierna, muslo). 36 - Centros corporales (zonas corporales dotadas de especial potencial para la expresión y comunicación corporal):  Centro de la Expresividad: zona formada por el cuello, la parte alta de los hombros y los brazos.  Centro de la personalidad: situada en lo alto del pecho, en el esternón, representa el asiento de la personalidad.  Centro de fuerza: localizado en la cintura abdominal.  Centro de la gravedad: con el cuerpo erguido se localiza en el punto teórico de intersección de dos líneas, una antero posterior desde debajo del ombligo a la columna y una perpendicular a la anterior que iría de un lado a otro.  Contra centro de gravedad: formado por brazos y hombros con una función claramente equilibradora.  Subcentro del detalle: constituido por manos y dedos.  Subcentro del matiz: constituido por la mirada.  Subcentro del arraigo: constituido por los pies. - Acciones básicas (habilidades motrices básicas):  Con desplazamiento.  Con suspensión aérea.  Con rotación alrededor de un eje.  Adopción de posturas. - Movimientos básicos (posibilidades de movimiento de un segmento):  Flexión / extensión.  Rotación.  Circunducción.  Traslación. - Funciones básicas (de las partes del cuerpo):  Soporte del peso.  Recibir el peso.  Estar libre de peso.  Iniciar / conducir el movimiento. - Formas (proyección estática o dinámica del cuerpo):  Alargadas o estilizadas: relacionadas con la extensión completa, suponen el estiramiento del cuerpo en una dirección.  Anchas: relacionadas con el ensanchamiento del cuerpo mediante la utilización de brazos y piernas en movimientos laterales.  Redondas: relacionadas con la flexión del tronco y los demás segmentos a modo de curva.  Angulosas: caracterizadas por la creación de ángulos a nivel articular  Retorcidas: relacionadas con la flexión y rotación simultánea. 37 - Posturas (disposición corporal):  Por el porte general: abiertas y cerradas.  Por la inclinación: adelante y atrás.  Por la tensión muscular: tensas y relajadas.  Por los planos corporales implicados: rectas y redondas. 7.4. La Relajación Shimca (1992) la define como una técnica basada en el reposo psíquico-muscular voluntario que conduce a la inmovilidad. Si bien esta comprensión del término es la más comúnmente aceptada, al hablar de relajación en expresión corporal, y particularmente dentro del trabajo específico de toma de conciencia corporal, ésta adquiere otra dimensión vinculada directamente con el control del tono corporal, bien el necesario para realizar actividades cotidianas, bien el que caracteriza a ciertos movimientos o habilidades cuyo dominio reside en una correcta distribución y control de la carga muscular. Por tanto, el trabajo que proponemos implica una predisposición mental del individuo que le permita realizar una introspección consciente en los grados de tensión que existen tanto en cada uno de sus segmentos como en su cuerpo de forma global, en reposo y en movimiento. Desde esta perspectiva la relajación puede entenderse bien como parte del fluir de una secuencia de movimientos en los que se busca la economía del esfuerzo y la plasticidad en la acción, bien como un elemento expresivo que permite dotar al movimiento de cierta carga dramática a partir de las diferentes calidades que se producen con la regulación del esfuerzo o energía utilizada. De los múltiples beneficios del trabajo de relajación, destacamos: - Dominio de las funciones básicas de la musculatura. - Ayuda en el control de la postura y colocación corporal. - Eficacia y economía de movimiento. - Estado de calma interior. - Predispone al individuo al trabajo de improvisación y creación. A continuación, presentamos clasificaciones y procedimientos que nos permiten abordar diferentes actividades de relajación así como sus aplicaciones prácticas. - Mateu (1992) presenta un planteamiento lúdico del trabajo de relajación y diferencia entre:  Relajación Activa: aquella en la existe movimiento externo observable, que se manifiesta en los juegos de tensión y distensión muscular.  Relajación Pasiva: aquella caracterizada por la inmovilidad y reservada al control mental del individuo. No existe movimiento externo observable. 38 - Shimca (1992) diferencia entre:  Relajación Segmentaria: aquella referida a un segmento corporal en particular, que tiene gran interés en el desarrollo de la conciencia segmentaria del cuerpo así como en la capacidad de disociación, independencia y coordinación corporal.  Relajación Global: referida al cuerpo en su totalidad, que tiene gran interés en el desarrollo de la sensación de peso corporal, conciencia de los apoyos y suele conducir a la inmovilidad provocada por un estado de reposo muscular voluntario. Activa Mateu (1992) Pasiva Relajación (tipos) Segmentaria Shimca (1992) Global Dos procedimientos para trabajar los tipos de relajación presentados por Shimca, son: - Aflojamiento → la contracción desaparece inmediatamente cediendo el peso a la acción de la gravedad y produciendo la caída del segmento o de todo el cuerpo. - Descontracción controlada → ceder progresivamente la tensión corporal que existe en un segmento dado o en todo el cuerpo en base a dos mecanismos:  Pasivo: deja actuar la inercia muscular (propiedad de la elasticidad del tejido muscular).  Activo: controla cómo se lleva a cabo la distensión, graduando la disminución del tono muscular y la duración temporal en que se realiza. Teniendo en cuenta la necesidad de trabajar los matices tónicos del movimiento, debemos atender a la imaginación y la sensibilidad del individuo. De esta manera, Shimca propone otros dos procedimientos, complementarios, para trabajar la relajación, como son: - Técnicas imaginativas → el individuo transfiere los matices de la tensión muscular que le provocan determinadas imágenes (hielo, arcilla…). - Técnicas de sensaciones contrastantes → a partir de propuestas (levantar-dejar caer, estirar- ceder…), el individuo juega con los grados de tensión corporal, profundizando en las sensaciones que le provoca esto (apoyo, peso…). Henry Bossu (1986) presenta una propuesta única y original de trabajo psicocorporal previo al trabajo de improvisación y creación. Se basa en las investigaciones sobre 39 métodos de relajación psicoterapéuticos (Jacobson y Shultz), en enfermedades psicosomáticas, que tratan las actitudes físicas y las operaciones mentales. Por tanto, Bossu propone una doble intervención, en el plano fisiológico y psicológico. Su método se denomina “relajación seca”, ya que se sitúa en un plano muscular y respiratorio y conlleva una flexibilización corporal, un afinamiento del gesto y una reestructuración del movimiento, evitando la reproducción del estereotipo, personal o social. Este método, engloba ejercicios de contrastes mediante un proceso progresivo, que comprende la ley del enrollamiento del cuerpo según la imagen arquetípica de la espiral (degenerescencia, muerte, mutación y nacimiento). Así, las fases son: - Relajación de pié: extensión, circunducción y disociación de movimientos. - Descenso al suelo. - Relajación en decúbito supino: práctica respiratoria profunda, ondulación, contracción-descontracción con soporte respiratorio, flexibilización. - Subida con enrollamiento del cuerpo. Aflojamiento / Descontracción controlada Shimca Téc. imaginativas / Téc. de Relajación sensaciones contrastadas (procedimientos) Bossu Relajación seca 7.5. La Respiración La toma de conciencia y el control de la respiración son fundamentales en aquellas manifestaciones corporales tendentes a expresar sensaciones, estados de ánimo y sentimientos. Por respiración entendemos un proceso natural de intercambio de gases que se realiza sin participación activa de la voluntad, aunque en determinadas circunstancias puede responder a un proceso consciente y voluntario (Shinca, 1989). También puede definirse como un proceso reflejo determinado por la cantidad de CO2 en la sangre; y desde otra perspectiva como la forma más primaria del dinamismo vital (Bossu, 1986). Los objetivos que plantearemos a la hora de trabajarla, son: - Tomar conciencia del proceso natural. - Mejorar y ampliar la capacidad respiratoria y la ventilación pulmonar. 40 - Facilitar el control durante el movimiento y adecuarla al mismo. - Corregir posibles anomalías. - Armonizar la respiración y el movimiento. - Utilizarla para la emisión del sonido y aumentar la carga dramática de la acción o expresividad del movimiento. En ECD abordamos el trabajo respiratorio desde tres perspectivas: biológica, dinámica y expresiva. - Biológica:  Fases del proceso son: inspiración (pulmones pasivos), apnea (intercambio de gases), espiración (pulmones activos) y disnea.  Tipos respiratorios: diafragmático-profundo-abdominal / intercostal-medio- torácico / de pecho-alto-clavicular / integral (el más higiénico, combina 1º y 2º). - Dinámica: se centra en armonizar la respiración con el movimiento corporal. Para ello, se usan estrategias como:  Desarmonizar.  Acciones físicas imaginarias.  Imitación de personajes.  Sensaciones.  Emociones. - Emotiva: a partir del movimiento y la respiración sonora, transmitir emociones, situaciones o estados de ánimo. Gran parte de este trabajo depende de la imaginación (aptitud personal de representar objetos ausentes y combinar imágenes). Ejercicios: vocales sonoras, sentimientos a través de la respiración, coreografía grupal “emociones de base”. 7.6. La Concentración La concentración es lo opuesto a la dispersión, a la generalización. En expresión corporal es la capacidad de percepción, de atención selectiva, de fijación, de memorización, etcétera, condición esencial previa a cualquier propuesta creativa (permite ver el mundo desde una perspectiva fresca y diferente). Concentración, interés y atención están estrechamente ligados. Cuando alguien se interesa por algo implica necesariamente que le preste atención. Y de forma contraria cuando nos concentramos o prestamos especial atención a algo o alguien, esto despierta nuestro interés. Desde un punto de vista práctico, proponemos actividades en las que se desarrollen: - Habilidades de atención selectiva. - Habilidades memorísticas. - Habilidades de discriminación perceptiva. 41  Propuesta de ejercicios → sombra, espejo, imitación de andares, director de orquesta, acumulación de sonidos y movimientos en grupo, cambios de postura y vestimenta, lectura de texto, mimo encadenado. 7.7. La Sensopercepción La sensopercepción refiere a un redescubrimiento de las posibilidades del individuo para captar información tanto interna, procede de las sensaciones del propio cuerpo y del proceso y capacidad de interiorización, como externa, procede del entorno y se percibe por los cinco sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato). Contribuye al desarrollo de un cuerpo naturalizado, expresivo, comunicativo y creativo, pudiendo ser trabajada de diversas maneras: - El despertar de los sentidos (Bossu) → sentidos – movimiento (estímulo – reacción); permite reconocernos, comunicarnos y relacionarnos. - Exploración de los sentidos (Zimmerman) → análisis de las posibilidades de respuesta motriz de cada sentido, objetiva y subjetivamente; permite sentir más y más profundamente (ejercitaciones intensas). - Sensopercepción (Stokoe y Motos) → despertar de los sentidos y afinar la percepción; permite desarrollar habilidades sensoriales e incluso orales. - Trabajo sensoperceptivo (Mateu). Hay una serie de prácticas de trabajo de la sensibilidad externa (respuesta a estímulos del entorno), que se refieren a tres sentidos: - Visopercepción: permite la estructuración espacial determinando niveles en los cuales se construye el movimiento. Mirada = vehículo de sensibilidad emotiva. - Audiopercepción: permite la estructuración temporal, la percepción inmediata de soportes rítmicos, y el envolvimiento de la persona emotiva en un espacio sonoro. - Tactopercepción: permite la exploración del relieve del espacio y conduce a una organización del mismo. En los tres el proceso de desarrollo es el siguiente: atención a la información → sentido – movimiento → sentido – comunicación → sentido – sensación. 42 8. LA DIMENSIÓN ESPACIAL. DE LA TOMA DE CONCIENCIA DEL ESPACIO A SU EXPLORACIÓN EXPRESIVA 8.1. Percepción del espacio El movimiento corporal no puede entenderse sin comprender su dimensión espacial, dimensión que le otorga la evidencia necesaria para poder ser compartido y formar una vía de comunicación entre los individuos. El factor espacial ubica y enmarca, al tiempo que hace infinitas las posibilidades que el ser humano tiene de moverse en él. Es por ello un aspecto a tratar cuidadosamente en el marco de las actividades corporales de expresión. El espacio, se puede concebir como “área circular que dispongo a partir de mi cuerpo, que constituye su centro”. Sin embargo, existen dos categorías espaciales; las distancias y los espacios. 8.2. Organización del espacio Podemos organizar el espacio con un doble sentido; el ámbito total de la sala (espacio escénico o general), y el espacio personal que cada participante utiliza. Para ponernos en relación con ambos espacios, podemos: - Crear líneas paralelas con diferentes segmentos corporales. - Explorar posibilidades de desplazamiento entre dos puntos. - Formar ángulos rectos con segmentos corporales. 8.3. Toma de conciencia y exploración expresiva Para poder utilizar el espacio como un elemento que aporta expresividad al movimiento corporal es necesario reconocer sus componentes y utilizarlos con tal finalidad. Por ello se habla de la necesidad de tomar conciencia del espacio. Esto implica un conjunto de prácticas orientadas a que el alumno conozca las posibilidades de movimiento en diferentes direcciones (componente horizontal), niveles (componente vertical), ocupando diferentes volúmenes, adoptando formas corporales diferentes (con puntos, líneas y focos) y creando diferentes trayectorias (verticales, horizontales, diagonales y quebradas). Partiendo de estos componentes del espacio, podemos realizar una exploración: - Desde la individualidad:  Toma de conciencia del espacio que ocupo (abierto/cerrado), a través de diferentes posiciones, con relación a los objetos, utilizando desplazamientos y combinando posibilidades de relación de todos estos elementos.  Orientación en el espacio: utilizando conceptos espaciales (nivel, dirección, diseño) que relaciono con objetos, puntos de referencia, sensaciones, sonidos, olores, etc. 43 - Del espacio total:  Reconocer el espacio utilizando diferentes trayectorias.  Buscar otras dimensiones de acción a partir de la horizontal y vertical.  Entender el espacio físico como elemento de relación con el objeto, con el otro y con el grupo. 44 9. LA DIMENSIÓN TEMPORAL. DE LA TOMA DE CONCIENCIA DEL TIEMPO A SU EXPLORACIÓN EXPRESIVA 9.1. Estructuración métrica y no métrica El movimiento toma forma en el espacio y se desarrolla en el tiempo. El tiempo se manifiesta en el ritmo y fija la secuencia según la cual cada movimiento se desarrolla. Manipular el tiempo de forma creativa supone el conocimiento de los elementos que lo constituyen. Según la unidad de organización temporal que se emplee, se pueden distinguir dos elementos básicos: - Estructuración métrica: regularidad de la pulsación, entroncada con la estructura También hace referencia al acento, la medida, el patrón rítmico y el tempo. - Estructuración no métrica: duración como organización de la unidad temporal. Tiene un valor relativo, y permite una estructuración del tiempo más manejable y flexible. Los elementos implicados son simples, y se identifican con términos de velocidad: rápido / lento, acelerado / retardado. 9.2. El ritmo El ritmo es la ordenación de los sonidos en el tiempo, de forma que se estructuran en base a unos momentos de tensión y otros de relajación. La ordenación de estos sonidos en “fuertes” y “débiles” es lo que denominamos compás. Dependiendo de cómo se ordenen, identificamos: - Compás binario (uno fuerte – uno débil). - Compás ternario (uno fuerte – dos débiles). - Compás cuaternario. Existen más tipos de compases, pero éstos son los más frecuentes a la hora de la práctica de la ECD. 9.3. Utilización expresiva del tiempo. Par poder utilizar el tiempo como un elemento que aporta expresividad al movimiento corporal es necesario reconocer sus componentes y utilizarlos con tal finalidad. Por ello se habla de la necesidad de tomar conciencia del tiempo. En la percepción del tiempo intervienen varios factores como la vista, el oído y las sensaciones propioceptivas que dan origen a las nociones de duración, sucesión, cadencia, velocidad y ritmo. 45 La toma de conciencia del tiempo exige que el alumno realice todo un conjunto de actividades que le permitan identificar los siguientes conceptos tomados del ámbito musical: - Tempo: número de sonidos que se emiten por unidad de tiempo. - Timbre: sonido característico de cada instrumento. - Silencio: momento en el que no hay sonido, o el sonido se deteiene. - Compás: ordenación de los sonidos en fuertes y débiles (binario, ternario…). 46 10. LA DIMENSIÓN DINÁMICA. LA CUALIDAD DE MOVIMIENTO A PARTIR DE LA MODULACIÓN DE LA ENERGÍA 10.1. Subcomponentes de la energía El movimiento toma forma en el espacio, se desarrollara en el tiempo y siempre implica una determinada energía. La utilización de la energía representa una fuente importante de variabilidad en el movimiento. La ausencia de energía haría que éste fuera monótono, poco interesante. La variable energía permite colorear el movimiento de dinamismo y le aporta contraste. Los elementos que constituyen esta componente del movimiento representan los factores que intervienen en la modulación de la energía, tanto en el aspecto cuantitativo (cantidad de energía implicada en el movimiento) como en el aspecto cualitativo (la manera de liberar o fluir de la energía). En cuanto a la forma de emplear la energía, los movimientos pueden variar en dos apartados, adquiriendo el matiz expresivo: en función de la gravedad se diferencian movimientos pesados o livianos, y en función de la tensión o grado de antagonismo muscular pueden ser suaves o fuertes. La combinación de estos parámetros permite diferenciar cuatro categorías de movimientos: - Movimientos pesados y suaves: a favor de la gravedad y sin antagonismo muscular. Son acciones en las que se cede a la atracción de la gravedad usando la relajación muscular. - Movimientos pesados y fuertes: a favor de la gravedad y con antagonismo muscular. Son acciones a favor de la fuerza de atracción y con gran energía muscular. Suelen impactar visualmente y se les asocia una carga dramática importante. - Movimientos livianos y fuertes: contra la gravedad y con antagonismo muscular. El esfuerzo se manifiesta en un intento de vencer la atracción con la utilización de gran energía muscular - Movimientos livianos y suaves: contra la gravedad y sin antagonismo muscular. Los movi