Necesidades Educativas Derivadas de Limitaciones Sensoriales y Orientación Familiar (PDF)

CAPÍTULO 5 Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales y orientación familiar 1. Introducción El alumnado que presenta dificultades auditivas y visuales se enfrenta a una serie de...

CAPÍTULO 5 Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales y orientación familiar 1. Introducción El alumnado que presenta dificultades auditivas y visuales se enfrenta a una serie de situaciones que requieren de una atención especializada. En aquellos que presentan limitaciones auditivas, la comunicación verbal puede ser limitada, dificultando la com- prensión de materiales y recursos. Además, la falta de acceso a sonidos ambientales puede afectar a la capacidad para percibir el entorno en su totalidad. Por otro lado, aquel alumnado con limitaciones visuales presenta dificultades para acceder a la información procedente de material impreso o visual, así como para par- ticipar en actividades que requieran del uso de la vista. Para ayudar a estos alumnos y sus familias, es crucial llevar a cabo acciones inclusivas proporcionando recursos adaptados a sus necesidades. Esto puede incluir el uso de la tecnología como audífonos, lectores de pantalla o impresoras braille, así como la adaptación de metodologías educativas para adaptarse a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Es necesario favorecer un entorno educativo inclusivo que promueva el respeto, la empatía y la comprensión hacia las personas que presentan estas necesidades educativas. Asimismo, el sistema educativo debe ofrecer apoyo y capacitación a las familias sobre cómo favorecer el aprendizaje y desarrollo de sus hijos para garantizar su éxito académico y desarrollo óptimo. 2. Limitaciones auditivas Se entiende la discapacidad auditiva como la pérdida sensorial debida a una afectación orgánica de uno o más órganos o estructuras que permiten la percepción de estímulos sonoros. En este ámbito también aparecen términos como «sordera» o «hipoacusia», que es fundamental distinguir. La hipoacusia se refiere a pérdida de audición, pero con restos funcionales que permiten la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sea un lenguaje con algunas dificultades en la articulación. En cambio, el término «sordera» hace referencia a aquellas personas cuya audición www.udima.es 109 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia no es funcional para la vida ordinaria, imposibilitando la adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque sí pueden hacerlo, en mayor o menor grado, por vía visual. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021), la pérdida auditiva tiene una prevalencia del 5 % en la población general. Las causas que producen estas limitaciones son variadas y pueden clasificarse cronológicamente en prenatales (antes del nacimiento), perinatales (durante el parto o las primeras 4 semanas de vida) o posnatales (a partir de los 28 días de nacimiento), como recogemos en la tabla 1: n Tabla 1. Causas de las limitaciones auditivas Prenatales Perinatales Postnatales De origen genético-hereditario. Trauma obstétrico. I nfecciones víricas y bacte- rianas: meningitis, escarlatina, Adquirida: Anoxia neonatal. paperas, sarampión, tubercu- – I nfecciones maternas: rubeola, Prematuridad. losis, encefalitis, catarros, etc. sífilis, toxoplasmosis. Anoxia neonatal. F  actores tóxicos: consumo de – Deficiencias nutritivas maternas. drogas, uso de algunos antibió- Ictericia. – F  actores tóxicos: consumo de ticos. drogas, administración de deter- T  raumatismos y accidentes: minados fármacos. fractura craneal, introducción de objetos, cambio brusco de presión, etc. Fuente: elaboración propia. Dentro de las personas que sufren deficiencia auditiva encontramos también gran variabilidad de casos; por ello, es fundamental que el profesorado conozca el tipo de pérdida para así poder ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado. El momento en el que aparece la limitación marca la adquisición del lenguaje. Así, cuando la hipoacusia aparece antes de la adquisición del lenguaje (2-3 años de edad), hablamos de «hipoacusia prelocutiva». En este caso, la persona es incapaz de aprender a hablar en el caso de ser una sordera grave o profunda. Por el con- trario, cuando aparece con posterioridad a la adquisición del lenguaje, la persona ha aprendido a hablar previamente, pero presentará alteraciones fonéticas y prosódicas y alteraciones en la voz, nos encontramos con «hipoacusia poslocutiva». A la hora de planificar la intervención educativa más adecuada para el caso de alumnado con limi- taciones en la audición, es fundamental conocer la zona que se encuentra lesionada. En el caso de que la lesión o alteración esté ubicada en el oído externo o medio, impi- 110 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... diendo así que el sonido llegue a la cóclea u órgano de Corti, nos encontramos con una «hipoacusia de conducción», también llamada «de transmisión». En otras ocasiones, la afectación puede estar en la cóclea, es decir, el estímulo auditivo llega, pero esta estructura no es capaz de acogerlo; estamos ante una «hipoacusia de percepción o neurosensorial». En ciertas ocasiones, se da afectación tanto en las estructuras que conducen al estímulo auditivo como en aquellas que lo perciben, encontrándonos ante «hipoacusias mixtas». La persona que posee limitaciones en la audición, además de la incapacidad o disminución de la audición, presenta una serie de implicaciones que estarán condi- cionadas por diversos factores, como la edad en la que aparece, el grado de pérdida, el nivel de funcionamiento intelectual, la existencia de restos auditivos, la colabo- ración e implicación de la familia y la intervención psicoeducativa realizada. La pér- dida auditiva afecta al desarrollo integral de la persona; por ejemplo, en el caso de alumnado con hipoacusia las consecuencias, aun siendo relevantes, no supondrán alteraciones insalvables, mientras que en el alumnado con sordera son muchas las consecuencias, y tan importantes que todo su desarrollo se verá comprometido: desarrollo cognitivo, desarrollo socioafectivo y desarrollo de la personalidad (García y Herrero, 2010). 2.1. Consecuencias La dificultad para comunicarse con el mundo que le rodea deriva en distintas con- secuencias en las distintas dimensiones de desarrollo del alumno, como a continuación recogemos. No obstante, el lector debe tener en cuenta que todas las características no son generalizables a todos los casos; estas dependerán de distintos factores, como la detección y estimulación temprana, la existencia de lenguaje interior, el nivel de codificación fonológica, etc. 2.1.1. Desarrollo cognitivo Según Ballesteros Jiménez (2014), las habilidades cognitivas son procesos men- tales que determinan la conducta y permiten recibir, procesar y elaborar información. Distintos estudios como los llevados a cabo por Silva y Deaño (2008), Fontal y Mejía (2015) y Aguado Romo et al. (2022) –entre otros– han estudiado cómo impactan las limitaciones auditivas en el desarrollo de estas habilidades cognitivas, y han con- cluido que: El déficit informativo afecta al desarrollo cognitivo y provoca falta de moti- vación para el aprendizaje. www.udima.es 111 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia La limitada información que reciben dificulta la comprensión y la aceptación de las normas. Presentan dificultades de planificación y de reflexión, actuando en ocasiones de forma impulsiva, sin valorar las consecuencias de sus conductas. Poseen problemas y dificultades relacionados con la abstracción o el razonamiento. Impacto en el desarrollo de las funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo y la atención. La pobreza o incluso ausencia del lenguaje interior, también conocido como «endofasia», entorpece el desarrollo y la estructuración del pensamiento y del lenguaje. Los problemas en comprensión lectora son debidos principalmente a su dificultad para la codificación fonológica y a su pobre memoria secuencial temporal. Es importante señalar que el acceso temprano a cualquier forma de lenguaje (señas u oral) tiene un impacto significativo positivo en el desarrollo de las habili- dades cognitivas. Nos resulta también importante indicar que cuando la limitación auditiva se ha originado en la edad adulta, la pérdida auditiva provoca cierto descenso de las habi- lidades cognitivas. Estudios como los llevados a cabo por Lin et al. (2011) e Ivern Pascual et al. (2017) relacionan directamente esta disminución de la función cerebral con el nivel de audición. 2.1.2. Desarrollo en funciones sensoriales y motoras Las funciones sensoriales y motoras se rigen por los siguientes principios: El desarrollo psicomotor de los niños con discapacidad auditiva es semejante al de niños normoyentes, aunque se produce de forma más lenta debido al retardo en la adquisición de habilidades de coordinación visomotriz y equi- librio (Valmaseda Balanzategui, 2021). La carencia o limitaciones en el sentido de la audición hacen que el sentido de la visión cobre especial importancia. 112 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... La falta de audición repercute en la orientación en el espacio, y produce des- equilibrio en la estructuración espacio-temporal. También esta falta de audi- ción supone dificultades en la estructuración del tiempo y estimación del ritmo. En ocasiones pueden padecer problemas de equilibrio como consecuencia de las alteraciones en el sistema vestibular1 que producen algunas sorderas. 2.1.3. Desarrollo socioafectivo Estas son las principales repercusiones en el desarrollo socioafectivo: Una de las capacidades del sonido es la transmisión de emociones. A través del tono, el volumen y el ritmo, las personas interpretan el afecto, la ter- nura, el estímulo o la reprimenda. Por ejemplo, los bebés se relajan al oír la voz de su madre y se sienten seguros. El sonido desempeña un papel clave en la comunicación y la comprensión de los estados emocionales. Los niños con limitaciones auditivas tienen dificultades para la comprensión de las explicaciones orales sobre las emociones y sentimientos que trans- miten las otras personas. La falta de un código comunicativo compartido ocasiona falta de información sobre los hechos, el porqué de las cosas, las consecuencias de su comporta- miento, las normas establecidas en la sociedad; por ello, pueden presentar conductas inadecuadas como consecuencia del desconocimiento y falta de información. La dificultad que pueden presentar las familias a la hora de comunicarse con sus hijos puede producir cierta permisividad que, si se mantiene a lo largo del desarrollo evolutivo, puede tener repercusión en el desarrollo de la per- sonalidad en la edad adolescente y adulta. También la falta de información y de dominio del entorno más cercano puede repercutir en el desarrollo de actitudes y comportamientos de desconfianza y egocentrismo. Asimismo, pueden presentar dificultades para tolerar la frustración debido al bajo control que la familia y otros agentes educativos, como el profeso- rado, ejercen sobre su conducta y que resultan permisivos, fomentando así el egocentrismo. 1 Porción somatosensitiva del sistema nervioso que proporciona la conciencia de la posición espacial de la cabeza y el cuerpo (propiocepción) y del movimiento (cinestesia). Su principal función es contribuir a los ajustes de los movimientos de la cabeza y el cuello, así como la postura y el balance de todo el cuerpo, el reflejo vestibuloocular y los movimientos oculares. www.udima.es 113 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 2.2. Detección del alumnado con limitaciones auditivas En ocasiones, es en el centro educativo donde se detectan limitaciones audi- tivas en el alumnado. Por esta razón es fundamental que todo el profesorado y no solo aquel especialista en pedagogía terapéutica (PT) o en audición y lenguaje (AL) conozca cuáles son las señales de alarma o alerta con el fin de poder derivar al espe- cialista que confirme o descarte la existencia de dichas limitaciones. El profesorado deberá presentar especial atención a los siguientes signos (García y Herrero, 2011): Lenguaje poco inteligible. Dificultades en la comprensión de instrucciones. Pobreza de vocabulario. Dificultades para mantener la atención. Retraso escolar y bajo rendimiento. Se distrae a menudo en aquellas actividades y situaciones con gran compo- nente verbal. Alteraciones articulatorias. Desarrollo del lenguaje deficitario. Uso de estructuras orales muy simples para la edad. Dificultades para las actividades grupales. Asilamiento. No responde siempre que se le llama. La detección precoz es clave con el fin de reducir las consecuencias y el impacto en el desarrollo global, ya que, como hemos visto anteriormente, las limitaciones o falta de audición tienen implicaciones directas en el desarrollo intelectual y psicoló- gico, puesto que dificulta la estructuración del pensamiento como consecuencia de las alteraciones en la adquisición del habla. Por ello, en muchas comunidades autónomas se han establecido distintos proto- colos de cribado para la detección de dichas dificultades en recién nacidos. Estos protocolos de actuación siguen la secuencia como se muestra en la figura 1: 114 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... n Figura 1. Protocolo de detección temprana de limitaciones auditivas Antes del alta Información a progenitores hospitalario Normal Seguimiento normalizado por pediatría Evaluación screaning Dudas Antes del 2.º mes Información a progenitores Evaluación otoemisiones Normal Seguimiento normalizado por pediatría acústicas Dudas Información a progenitores Normal Antes del 6.º mes Seguimiento normalizado por pediatría Evaluación potenciales evocados Patológico Tratamiento: audífono, implante, rehabilitación Fuente: elaboración propia. Resulta relevante que el futuro profesorado especialista en PT este protocolo, ya que podrán llegar a los equipos de atención temprana, niños y niñas que han sido derivados al equipo tras la aplicación de este protocolo. Precisiones El diagnóstico auditivo debe ser realizado por servicios médicos y es clave para deter- minar las ayudas técnicas que requiere la persona, así como la atención y respuesta educativa más ajustada al caso. En el protocolo abordado anteriormente, se mencionan dos pruebas que consideramos explicar: Otoemisiones acústicas (OEA). Las OEA son sonidos que se generan en la cóclea tras un estímulo sonoro. Su aparición demuestra un funcionamiento correcto de la cóclea, lo que supone una audición normal. Es una prueba no invasiva y de rápida aplicación, por lo que es usada en los protocolos de detección precoz. Potenciales evocados. Los potenciales evocados miden la actividad electrofisiológica de la vía auditiva como consecuencia de la estimulación sonora. Es una prueba de gran valor diagnóstico, ya que ofrece información sobre la existencia de una sor- dera y determinar su intensidad, como para conocer posibles lesiones en las vías auditivas y su localización. La aplicación de esta prueba diagnóstica requiere que la persona esté sedada. www.udima.es 115 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 2.3. Necesidades educativas Las consecuencias que tienen las limitaciones auditivas en el alumnado son variadas y no podemos hablar de necesidades universales, ya que se debe estudiar cada caso de forma individualizada. Con el fin de sintetizar aquellas más caracterís- ticas, podemos concretar las siguientes: A nivel de centro: – Sensibilización y compromiso por parte de toda la comunidad educativa. – Reducción de barreras comunicativas. – Formación de todo el profesorado del centro con el fin de ofrecer la respuesta educativa a este alumnado y sus familias. – Profesorado especialista que colabore con el resto del profesorado. – Integración de las necesidades específicas de apoyo educativo, y en especial de las derivadas por discapacidad auditiva o sordera tanto en el proyecto educativo como en todas las propuestas curriculares del centro. A nivel de aula: – Necesidad de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. – Necesidad de ayudas técnicas (por ejemplo, equipo de frecuencia modu- lada, bucle magnético). – Necesidad de ayudas visuales. – Necesidad de cuidar la ubicación del alumno en el aula (situarlo próximo al profesorado, manteniendo contacto visual con el resto de los compañeros). A nivel individual: – Es prioritaria la adquisición de un código comunicativo, ya sea oral o signado, con el fin de poder comunicarse y facilitar su socialización. – Aprovechamiento de cualquier resto auditivo a través de implante coclear o ayudas técnicas, facilitando su capacidad auditiva. – Fomentar el desarrollo emocional permitiéndole tener un autoconcepto positivo. – Se deberá adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesi- dades individuales. 116 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... – Necesidad de interactuar con el resto de los compañeros, participando en todas las actividades organizadas en el centro educativo. n Imagen 1. Dispositivo de frecuencia modulada y bucle magnético Fuente: https://ptyalcantabria.com/ 2.4. Respuesta educativa Como ya hemos comentado a lo largo de este capítulo, las necesidades y repercu- siones que genera cualquier necesidad educativa (en este caso, las limitaciones audi- tivas) son heterogéneas y no pueden ser generalizables. El aspecto clave que deberá recoger cualquier atención al alumnado con limitaciones auditivas será el sistema de comunicación a utilizar, distinguiendo: Sistema de comunicación oral. Se defiende la enseñanza del lenguaje oral mediante el aprovechamiento de los restos auditivos, el entrenamiento en la discriminación auditiva y el entrenamiento en la lectura labial. En este caso se ayudan de aparatos técnicos que permiten al alumnado detectar el lenguaje oral, como los vibrotáctiles. Las intervenciones educativas basadas en esta tradición oralista defienden la integración del alumno hipoacúsico o sordo, mediante la lectura labial y la expresión hablada por entender que la comunicación social mayoritaria y el acceso a la cultura dependen del dominio de la lengua oral y cualquier otro sistema entorpece el aprendizaje. Sistema signado o manual. Se defiende que la lengua de signos es la natural de la persona sorda. Tienen un lenguaje propio que sigue las mismas etapas evolutivas que el lenguaje oral. La evolución lingüística, cognitiva y social de las personas que aprenden el sistema de signos sigue un ritmo regular y superior que la persona sorda oralista. www.udima.es 117 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Sistema mixto. Se considera que la persona con limitaciones auditivas debe comunicarse a través de lengua de signos, pero debe también aprender el lenguaje oral para integrarse en la sociedad oyente. Actualmente, solemos agrupar las distintas propuestas educativas en dos orien- taciones: métodos monolingües y métodos bilingües. 2.4.1. Métodos monolingües La lengua de referencia es la oral, utilizada sola o con apoyo de distintos sistemas aumentativos, es decir, no se pretende sustituir el lenguaje oral, sino aumentar la eficacia de su recepción y la de las estrategias de su enseñanza. Dentro de esta pro- puesta hay distintas modalidades: Oralista unisensorial. Se intenta aprovechar al máximo los restos auditivos haciendo hincapié en los parámetros del habla para conseguir una expre- sión oral inteligible y se potencia la lengua oral como único medio de comu- nicación. Se trata de métodos auditivos puros, basados fundamentalmente en el entrenamiento auditivo. Todo el esfuerzo se basa en la comprensión del habla por vía auditiva sin hacer una intervención específica en la lectura labial, ya que se considera que puede interferir en la atención de la persona al mensaje acústico. Este método ha sido sobre todo empleado en aquellos alumnos con pérdidas auditivas ligeras o medias. Oralista multisensorial. La lengua oral es la única usada, pero se estimulan varios sentidos para conseguir una mayor percepción del habla. Se trata de métodos que usan la audición y la percepción visual del habla a través de la lectura labial, así como otras modalidades como la táctil, pero excluyendo el empleo de apoyos manuales o la utilización de signos. Ambos métodos obtienen buenos resultados en alumnos cuya audición resi- dual es suficiente como para aportar la parte de la información necesaria que la lectura labiofacial no puede proveer. Son alumnos que, con una pró- tesis bien adaptada, estimulación auditiva e intervención logopédica ajus- tada, acceden a una comunicación oral con el entorno oyente en el que interactúan. Asociación de la dactilología al habla. El método consiste en acompañar el habla con deletreo manual. La principal desventaja de este método parece radicar en la imposibilidad de la sincronía entre la sucesión de letras (la dac- tilología es escritura en el aire) y el ritmo del habla. Además, pueden gene- rarse dificultades debido a la no concordancia fonema-grafema. 118 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... Audio-oral complementado. También conocido como «palabra complemen- tada» (Cornett, 1967). Es un sistema compuesto por tres posiciones manuales y ocho figuras formadas por los dedos que los interlocutores de los niños sordos utilizan simultáneamente al habla. Las configuraciones manuales permiten identificar las consonantes, y las vocales se corresponden con los diferentes lugares donde son articuladas las configuraciones. Ni la configu- ración labial ni el complemento manual pueden ser por sí solos identificar un fonema, mientras que su asociación permite que este sea reconocido sin ambigüedades. El aprendizaje de este sistema, por parte de oyentes, se rea- liza rápidamente, pero se necesitan varios meses de entrenamiento inten- sivo para llegar a una práctica automatizada. Comunicación bimodal. Se usan simultáneamente el habla y los signos. Los signos intentan representar visualmente la estructura semántica y sintáctica de los enunciados orales. Intenta proporcionar a la persona un sis- tema de expresión fácil que le sirva de base para la posterior oralización. El término «bimodal» fue introducido por Schlesinger (1978) para designar la asociación de dos modalidades: signada y hablada. Con este término el autor engloba dos concepciones diferentes: el uso simultáneo del lenguaje oral acompañado de signos. El mensaje se expresa de dos formas al mismo tiempo, pero la lengua base, es la oral. Los signos acompañan las produc- ciones orales. 2.4.2. Métodos bilingües En estos métodos la lengua de signos es el sistema de comunicación preferente, pero, por otro lado, se enseña la lengua oral propia de la comunidad oyente, de cara a su inclusión social y al acceso de la lengua escrita. Los métodos bilingües tienen distintas formas de aplicación: Bilingüismo simultáneo. La persona desde el principio recibe estimulación en ambas lenguas. Bilingüismo sucesivo tipo 1. Durante los primeros años, la persona recibe su educación en lengua de signos y, una vez es competente en ella, se le enseña lenguaje oral como segunda lengua. Bilingüismo sucesivo tipo 2. Durante los primeros años, la persona recibe su educación en lengua de signos y, una vez es competente en ella, se le enseña lengua escrita; después, en aquellos casos que se considere posible, se empieza la oralización. www.udima.es 119 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Precisiones La lengua de signos está considerada una lengua natural de carácter visual, gestual y espacial con gramática propia que reúne todas las características y cumple las mismas funciones que cualquier otra lengua. No es una lengua universal, ya que cada país tiene una o varias lenguas de signos que han evolucionado en el contexto de sus comunidades lingüísticas. Por ejemplo, en España, existe la lengua de signos española y la lengua de signos catalana. La lengua de signos ofrece una estructura lingüística completa y visual que permite un verdadero proceso de adquisición del lenguaje. Facilita el aprendizaje además de fomentar la participación e inclusión social. La LSE y la catalana están reconocidas mediante la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. 2.4.3. Organización de la respuesta educativa Para cada alumno y en cada momento de su evolución se deberán tomar deci- siones sobre su situación educativa; por lo tanto, no hay modalidades educativas cerradas para cada alumno con limitaciones auditivas, sino que una modalidad edu- cativa elegida para un alumno en un momento determinado puede no ser la mejor opción para el mismo alumno en un momento evolutivo distinto. A la hora de determinar cuál es la mejor modalidad educativa para un alumno, se deberán tener en consideración el conjunto de variables y factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del caso, tales como: Características de la limitación auditiva (grado, tipo, edad en la que se pro- duce, etc.). Características del alumno (funcionamiento intelectual, lenguaje, persona- lidad, desarrollo social, actitud ante el aprendizaje, etc.). Características del curso y las áreas curriculares. Características del centro educativo (ratio, organización interna, recursos, etc.). Características del profesorado (disponibilidad, formación, estabilidad, etc.). Algunas de las modalidades educativas para este alumnado pueden ser: Alumno integrado en el aula ordinaria siguiendo el currículo ordinario. Es la opción más inclusiva; en ella se da respuesta a alumnado que puede seguir el desarrollo del currículo ordinario sirviéndose de ayudas técnicas de acceso y/o con aplicación adaptaciones curriculares no significativas. 120 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... Alumno integrado en aula ordinaria con apoyo en periodos variables. El apoyo en forma de refuerzo pedagógico (dentro o fuera del aula ordinaria) podrá centrarse en la estimulación logopédica específica –llevada a cabo por el especialista en AL– o en aspectos como explicación y/o ampliación de lo aprendido en clase, refuerzo de contenidos esenciales, comprensión de vocabulario, técnicas de trabajo. Esta opción va destinada al alumnado que, debido a sus necesidades educativas, requiere una atención personalizada específica. El currículo que desarrollan estos alumnos deberá ser el del aula ordinaria, adaptándolo a las capacidades de cada alumno. Alumno integrado en un aula específica para alumnos sordos situada en un centro educativo ordinario. Esta modalidad está dirigida al alumnado cuyas necesidades y grado de desfase curricular requieren de un currículo muy adaptado significativamente. Suelen ser alumnos que, además de la disca- pacidad auditiva, llevan asociada otra discapacidad. Los estudiantes escola- rizados en esta opción participan con el resto del alumnado del centro en la mayoría de las actividades culturales, lúdicas y sociales del centro, así como en alguna académica. Esta modalidad se destina al alumnado con discapa- cidad auditiva prelocutiva que no han adquirido recursos comunicativos y de aprendizaje suficientes. Centro específico de educación especial. Esta modalidad es la menos inclu- siva y se lleva a cabo cuando las condiciones personales de discapacidad requieren adaptaciones del currículo en grado extremo y además sus nece- sidades educativas no pueden ser satisfechas en un centro ordinario. 2.4.4. Orientaciones para el profesorado En algunos casos será necesario realizar adaptaciones curriculares en las áreas; así, por ejemplo, en matemáticas la principal dificultad que poseen es en la resolución de problemas que implican la comprensión de un texto y el posterior razonamiento. En cambio, no presentan problemas en el aprendizaje del cálculo, ya que los proce- dimientos son asimilados y automatizados con cierta facilidad. En el área de lengua debemos distinguir entre los aspectos metalingüísticos (gramática) o culturales (lite- ratura) y las habilidades propiamente lingüísticas (lectura comprensiva, expresión escrita y habilidades orales), donde, según Monfort et al. (2004), las dificultades son permanentes y significativas. En las asignaturas relacionadas con las ciencias natu- rales y sociales, las principales dificultades se encuentran en el alto contenido verbal e informativo. En el aprendizaje de lenguas extranjeras, suelen presentar grandes dificultades, pues su bajo dominio de la lengua castellana dificulta la asimilación de una lengua extranjera, ya que sus estructuras pueden generar confusión y conflicto, al diferir la estructura morfológica y sintáctica de ambas lenguas. En bachillerato se www.udima.es 121 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia puede autorizar la exención total o parcial de la lengua extranjera, previa autoriza- ción de la inspección educativa. A continuación, recogemos algunas orientaciones para el profesorado a modo de ejemplo que favorecen el acceso a la información por parte de estos alumnos: Ofrecer la mejor calidad de sonido y luz posible, teniendo en cuenta que la luz natural debe provenir desde atrás y hacia la persona que está comunicando. Reducir el ruido de fondo o utilizar dispositivos técnicos que lo disminuyan. Emplear la lengua de signos como medio de transmisión de conocimientos en el desarrollo curricular de la opción bilingüe. Adaptar los textos para hacerlos más comprensibles, anticipando el vocabu- lario específico y utilizando un lenguaje claro que facilite la comprensión. Situarse frente a los alumnos con limitaciones auditivas, hablándoles de forma normal y cercana, manteniendo contacto visual y a su altura, evitando darles la espalda mientras se explica. Proporcionar otros medios de comprensión además del auditivo, como la lectura labial, gestos, pictogramas, esquemas y mapas conceptuales. Asegurar que comprende las instrucciones dadas, cerciorándonos de que no actúa por imitación de sus compañeros. Presentar la información de forma secuencial y organizada, evitando así dis- tracciones o detalles irrelevantes que puedan dificultar la comprensión del contenido esencial. 2.5. Orientación familiar Los profesionales de la educación deberán guiar y acompañar a las familias del alumnado con limitaciones auditivas. En este proceso de orientación cobra especial importancia el trabajo realizado por orientadores y maestros especialistas en PT. Cuando una familia recibe la noticia de que su hijo presenta una pérdida audi- tiva, le sobrevienen distintos sentimientos, muchas dudas y preocupaciones. Se sienten confusos y buscan información en distintos medios. Se muestran asustados sin saber qué significará la limitación auditiva en la vida de su hijo, y tristes al llegar a pensar por qué les ha tocado a ellos. Los profesionales deberán dar respuesta a todas las cuestiones que tengan, y para ello deberán entender la angustia que pre- sentan las familias. 122 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... La orientación familiar deberá dar respuesta a las necesidades que tienen las familias y para ello se deberá: Eliminar actitudes desfavorables de la familia, maximizando las oportuni- dades de desarrollo de su hijo con discapacidad auditiva. Reducir los niveles de preocupación y tensión de la familia, ayudándoles a superar dichos sentimientos como paso inicial para comenzar a trabajar con su hijo. Aportar información y formación para asegurar la participación activa de la familia en el proceso de desarrollo y educativo de su hijo. Concienciar a la familia sobre su papel fundamental como principales promo- tores del desarrollo cognitivo y lingüístico de su hijo, lo cual implica adquirir habilidades de comunicación. Como se ha comentado a lo largo del capítulo, se deberá analizar el caso de forma personal y se deberán ofrecer orientaciones personalizadas que ofrezcan res- puesta a las necesidades específicas que presentan el alumno y la familia. No obs- tante, ofrecemos de forma sintética algunas de las orientaciones generales que se deberán ofrecer a las familias: Evitar la sobreprotección, exigiendo conductas y actitudes apropiadas. Para ello deberán fomentar la autonomía, permitiendo que su hijo asuma res- ponsabilidades apropiadas para su edad, fomentando su independencia en actividades cotidianas. También se deberá fomentar la resiliencia, permi- tiendo que el hijo se enfrente a desafíos y dificultades, ofreciendo recursos para superar la frustración. Superar cualquier sentimiento de culpa y/o rechazo. Para ello se deberá proporcionar información precisa y comprensiva sobre la limitación audi- tiva. Esto deberá incluir detalles sobre las causas, tratamientos y expecta- tivas realistas sobre el desarrollo y calidad de vida. Cuanto más comprendan todos los miembros de la familia sobre la discapacidad, menos probable será que sientan rechazo o culpa. Asimismo, se deberá ofrecer apoyo emocional, pudiendo usarse grupos de apoyo donde las familias puedan conectarse con otras en situaciones similares. Respaldar las actividades educativas del centro escolar desde la familia y man- tener comunicación estrecha y coordinada con el profesorado. Es clave rea- lizar un seguimiento continuo con reuniones periódicas donde se establezcan expectativas claras y donde se fomente una comunicación abierta y bidirec- cional. En la actualidad se puede hacer uso de la tecnología para facilitar la comunicación: correos electrónicos, aplicaciones y plataformas en línea… www.udima.es 123 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Estimular y promover el desarrollo de sus habilidades a través del recono- cimiento y elogio de sus avances. La familia debe ser el primer entorno de apoyo del hijo con discapacidad; para ello debe proporcionar un entorno seguro y afectivo donde el hijo se sienta aceptado y valorado. Se acon- seja establecer rutinas diarias, que proporcionarán seguridad al hijo. El contexto familiar deberá ofrecer oportunidades de aprendizaje facilitando experiencias de aprendizaje variadas que se ajusten a sus intereses, habi- lidades y estilo de aprendizaje. Esto puede incluir juegos interactivos, acti- vidades sensoriales, música, arte, movimiento y exploración del entorno al aire libre. Es también fundamental fomentar la autonomía, animando al hijo a desarrollar habilidades de autodeterminación tanto como sea posible. Las familias no deben olvidar celebrar el progreso de sus hijos; deberán reco- nocer sus logros y avances, sin importar lo pequeños que sean. El elogio puede ser un buen impulsor de la motivación y la autoestima. Crear oportunidades de comunicación en el ámbito familiar. Si el alumno usa la lengua de signos, se aconseja a la familia que la aprenda, ya que ello faci- litará una comunicación más fluida y natural en el hogar. Se deberá también facilitar la comunicación visual; para ello se deberán asegurar de que haya buena iluminación en los lugares donde se comuniquen y mantener el con- tacto visual siempre que sea posible. Esto ayudará al hijo a entender mejor lo que están diciendo al leer los labios y observar los gestos faciales. Se podrán también utilizar herramientas de comunicación aumentativa y alter- nativa que favorecerán la comunicación de manera más efectiva. No debemos olvidar fomentar la expresión creativa; para ello deben animar a su hijo a expresarse de otras maneras, como puede ser a través del arte, la música, la escritura o la dramatización. Estas formas pueden ayudar a comunicar pensamientos, sentimientos y experiencias de manera efectiva. Fomente la inclusión del hijo en conversaciones familiares y actividades sociales tanto como sea posible. Se deberá animar a todos los miembros de la familia y personas más cercanas a hablar claramente y a hacer pausas para permitir que el menor pueda participar en la conversación. Potenciar la inclusión social mediante la participación de actividades recrea- tivas y deportivas del entorno más cercano. La familia deberá crear opor- tunidades de participación en distintas actividades sociales y comunitarias como eventos culturales, deportes adaptados, etc. Involucrarlos en las dinámicas y rutinas cotidianas de la familia. Para ello se deberá fomentar la participación activa en la familia, que puede incluir tareas domésticas, juegos familiares y actividades recreativas. Hay que adaptar las actividades según las habilidades y necesidades del hijo para que pueda parti- cipar de manera significativa. Al involucrar al hijo con discapacidad en la diná- mica familiar, promueve el desarrollo integral fortaleciendo los lazos familiares. 124 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... Proporcionarles la mayor cantidad de información posible sobre su entorno, así como sobre las normas y valores que lo guían. Los progenitores y her- manos deben ser modelos de comportamiento positivo y valores deseables. Esto incluye demostrar empatía, respeto, honestidad, responsabilidad, etc. La familia deberá explicitar abiertamente los valores de la familia; para ello podrán utilizar ejemplos concretos y situaciones de la vida cotidiana para enseñar y reforzar esos valores. Es clave que se establezcan normas y límites claros en el hogar para guiar la conducta y las actitudes del hijo con disca- pacidad auditiva. Estas normas deben ser consistentes y aplicarse de forma justa y equitativa para todos los miembros de la familia. 3. Limitaciones visuales «Discapacidad visual» es un término usado genéricamente para referirse a una variedad de problemas y limitaciones relacionados con la visión. Desde un punto de vista legal, para que se reconozca la discapacidad visual a una persona, debe reunir en ambos ojos al menos una de estas dos condiciones: Agudeza visual igual o inferior a 0,1 en la escala Wecker2 con la mejor correc- ción óptica posible. Campo visual disminuido a 10 grados o menos. El alumnado que tiene discapacidad visual es diverso y engloba tanto a aque- llos que no poseen resto visual (ceguera total) como aquellos que presentan restos visuales y hacen uso de distintos instrumentos para potenciar la funcionalidad visual. Dentro del alumnado que posee restos visuales, encontramos dos tipos: aquellos que presentan pérdida de la agudeza visual, es decir, poseen una disminución de la capacidad de identificación de detalles, y aquel alumnado con pérdida de campo visual, que son aquellos con pérdida o disminución de la visión central (afectación de la parte central del campo visual) o pérdida o disminución de la visión periférica (solo perciben por la zona central). A esta variedad de formas de percibir se añade, como factor determinante, el momento de aparición de la limitación visual. Aquellos alumnos con limitación visual congénita deben adquirir conocimiento sobre su entorno con poca o ninguna información visual, mientras que aquellos que desa- rrollan la discapacidad más tarde presentan una base visual que marca su desarrollo. 2 La escala de Wecker es un criterio médico que establece unos porcentajes fiables que indican la agudeza visual de cada ojo y establecen el grado de incapacidad según el porcentaje de pérdida visual. www.udima.es 125 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia n Tabla 2. Escala Wecker (porcentaje de pérdida visual global) Ojo peor Agudeza visual ≤ 0,05 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,0 33 24 17 13 10 7 5 4 2 1 0 0,9 36 28 20 15 12 10 8 6 5 3 0,8 38 30 22 18 15 12 10 9 7 0,7 41 33 25 20 17 15 13 11 0,6 44 36 28 25 21 18 16 Ojo 0,5 48 40 32 28 25 22 sano 0,4 53 45 37 32 29 0,3 59 51 43 39 Grado de incapacidad 0,2 68 60 52 Incapacidad permanente parcial 24 - 36 % 0,1 84 76 Incapacidad permanente total 37 - 50 % ≤ 0,05 100 Incapacidad permanente absoluta > 50 % Fuente: https://asociaciondoce.com/escala-de-wecker/ Es muy variada la etiología sobre discapacidad visual en cualquiera de sus grados y tipos; según González y Checa (2022), las causas más importantes son: Hereditarias-congénitas: albinismo, atrofia del nervio óptico, cataratas con- génitas, miopía degenerativa, etc. Adquiridas: avitaminosis, cataratas traumáticas, diabetes, glaucoma, infec- ciones víricas (meningitis, rubeola, toxoplasmosis), traumatismos y tumores. Los diferentes tipos de limitaciones visuales provocan necesidades específicas diferentes; como podemos entender, no presenta las mismas necesidades un alumno con ceguera total que un alumno con restos visuales. Al igual ocurre si la discapa- cidad visual es congénita, ya que construyen los conocimientos acerca del entorno sin la información visual, o si es adquirida, puesto que construyen sus conocimientos acerca del entorno que les rodea recurriendo a la riqueza de experiencias visuales previas que afectan a su configuración neuronal. Los alumnos con ceguera total poseen limitación para recibir información del mundo que les rodea, la información la perciben a través de otros sentidos como el oído, el tacto o el olfato. Estas formas de adquisición de la información son más lentas debido a su carácter analítico; precisan para ello adaptaciones de los mate- 126 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... riales y de los ritmos de aprendizaje. También presentan limitaciones en la adquisi- ción del desarrollo psicomotor y para formarse una imagen mental y desplazarse en el espacio. Este alumnado debe aprender un sistema alternativo de lectoescritura, que es el sistema braille. Aquellos alumnos con restos visuales con gran limitación visual pueden presentar necesidades similares a los alumnos que presentan ceguera total. Así, habrá algunos que, aun teniendo restos visuales, necesiten usar el braille. Pueden presentar la nece- sidad de conocer y asumir su situación visual; algunos presentan problemas para identificarse como persona con discapacidad, lo que en ocasiones los lleva a rechazar ayudas ópticas y de atención educativa. 3.1. Consecuencias Las limitaciones visuales no causan necesariamente dificultades en el desarrollo psicológico en las personas que las sufren. El niño tendrá un conocimiento restringido del mundo que le rodea, la información y estímulos que percibe son considerable- mente menores que los de la población vidente, pero en casos con limitaciones leves no implica un menor conocimiento del ambiente. En aquellos casos con limitaciones graves, la persona recurre a vías de conoci- miento distintas, las cuales, correctamente desarrolladas, pueden suplir el sentido visual satisfactoriamente. En palabras de Frostig et al. (1980): «El niño que tiene escasa percepción de la posición en el espacio se encuentra dismi- nuido en muchos sentidos. Su mundo visual está deformado. No ve los objetos o los símbolos escritos en la relación correcta con respecto a sí mismo. Sus movimientos son torpes y vacilantes y halla dificultad para comprender qué significan los términos que indican una posición espacial. Sus problemas son más manifiestos cuando se encuentra ante sus primeras tareas escolares, ya que letras, números, palabras, frases y figuras se le presentan distorsionados y por eso los confunde». La discapacidad visual tiene consecuencias en aspectos como: Reducción en el canal de información en aproximadamente un 70 %, que afecta a realidades no tangibles como las demasiado alejadas (astros), grandes (montañas), pequeñas (pulgas), en movimiento o los peligros (fuego), y a aspectos de realidad como el color, la perspectiva, etc. La ceguera, al no permitir la percepción del medio, impide la contribu- ción como generador de respuestas de especial importancia en las primeras etapas de desarrollo, e incide en el retardo para la adquisición de conductas de prensión, coordinación, marcha independiente, etc. www.udima.es 127 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia El aprendizaje observacional y de imitación queda restringido, sobre todo en la conducta social, gestual, postural, logro de la independencia y autonomía (vestido, aseo, comida, actividades de la vida cotidiana, etc.). La función unificadora de la visión sobre todas las sensaciones (auditivas, táctiles y quinestésicas), al estar ausente en el niño ciego, le produce una percepción fragmentada de la realidad, haciendo que su experiencia sobre los objetos que le rodean se concrete en sensaciones aisladas. Lo mismo ocurre con la percepción del espacio que le rodea y su ubicación en el mismo. En el área motora se observan detenciones y retrasos del desarrollo, así como anomalías y ausencia de conductas adecuadas y eficaces, como, por ejemplo: Dificultades en la organización del esquema corporal. Desorientación espacial que conlleva dificultades en equilibrio y la coordina- ción corporal, alteraciones de la postura (rigidez corporal y gestual), ano- malías al caminar con tendencia a separar las piernas y arrastrar los pies, alteraciones del tono muscular (hiper- o hipotonía muscular) o dificultad en el establecimiento de la lateralidad. Ausencia de expresión en el rostro y pobreza de gestos, fundamentalmente los que acompañan a la comunicación. Presencia de blindismos3 y tics. En el área cognitiva, la discapacidad visual produce una reducción de la informa- ción del contexto que impide un análisis de los componentes o conocer la relación de las partes con el todo y, por tanto, integrar y globalizar la información. Esta reduc- ción de la información dependerá de la gravedad de la limitación y del momento de la aparición. Las imágenes mentales que presentan las personas con discapacidad visual están basadas principalmente en la información aportada por el resto de los sentidos. La carencia de la información visual hace que el alumnado con discapacidad visual desarrolle sensibilidad auditiva y táctil a unos niveles, con frecuencia, asombrosos. Sin embargo, el sentido táctil proporciona información limitada, lenta y analítica, frente al sentido de la vista, que ofrece información amplia, rápida y global. Las personas con ceguera y discapacidad visual tienen a la organización semán- tica de la información, siendo el lenguaje el instrumento esencial para la construcción de su representación del mundo como consecuencia del conocimiento de la realidad que les llega por vía auditiva. Con frecuencia emplean palabras referidas a situaciones visuales que carecen de un significado real por faltarle el referente perceptivo concreto. Este fenómeno se denomina verbalismo y se produce como mecanismo de adaptación 3 Blindismos o cieguismos son estereotipias manifestadas específicamente en personas ciegas o con defi- ciencia visual severa. Aquellos más frecuentes son las presiones sobre los ojos y los balanceos. 128 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... social. Según Rosa y Ochaíta (1993), la madurez intelectual de los niños con disca- pacidad visual se adquiere prácticamente a la misma edad que los niños videntes con una estimulación adecuada durante las primeras etapas educativas. En el área afectiva y social, los alumnos con problemas visuales encuentran difi- cultades a la hora de dominar su entorno y en las relaciones sociales. Estas dificul- tades pueden ser una fuente de ansiedad porque estas personas no tienen seguridad en la eficacia de sus actos ni en el control de los acontecimientos que les afectan. Su autoconcepto y autoestima suelen estar disminuidos, y se produce cierta dificultad para asumir una vida social adecuada. 3.2. Detección del alumnado con limitaciones visuales La mayor parte del alumnado que presenta problemas de visión es diagnosticada antes de llegar al centro educativo. No obstante, el profesorado deberá conocer los indi- cadores que pueden ser signos de discapacidad visual que se muestran en la tabla 3. n Tabla 3. Signos de discapacidad visual Apariencia de los ojos Quejas asociadas al uso de la visión Signos de comportamiento Bizqueo. Cefaleas, migrañas, jaquecas. C  abeza adelante para mirar objetos Rojez en ojos y/o párpados. Náuseas y mareos. distantes. Ojos acuosos. Picor y escozor de ojos. Tiempo de atención corto. Párpados hundidos/caídos. Visión borrosa. G  iro de cabeza para el empleo de un ojo.  rzuelos y chalación4 fre- O Confusión de palabras o líneas. Inclinación lateral de la cabeza. cuentes. Dolores oculares. Cabeza cerca del libro o mesa. Pupilas nubladas o abiertas. Exceso de parpadeo. O  jos en constante movi- miento. Fatiga visual. Asimetría visual. Uso de dedo como guía. Mover la cabeza en lugar de los ojos. Choque con obstáculos. Fotofobia. Guiños frecuentes. Movimientos involuntarios de ojos. Fuente: elaboración propia a partir de Getman y Mikia (1973). 4 Chalación es una protuberancia benigna e indolora en el párpado consecuencia de las secreciones de las glándulas de Meibomio a causa de un bloqueo en el drenaje de las mismas. www.udima.es 129 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 3.3. Necesidades educativas Son distintas las necesidades educativas que presentan los alumnos con ceguera total de aquellos que presentan restos visuales; por ello hemos optado por exponerlas de forma diferenciada. 3.3.1. Necesidades educativas del alumnado con ceguera A) Necesidades relacionadas con el conocimiento del medio físico y social Las personas con ceguera precisan, para construir sus conocimientos acerca del medio, de los sentidos oído, tacto y olfato y de la información aportada por otras personas. Como hemos comentado anteriormente, la adquisición de información por vías distintas a la visual es más lenta debido al carácter analítico; por ello necesitan una adaptación de los recursos materiales y una adecuación de los tiempos y ritmos de aprendizaje. A nivel social, muchos de los aprendizajes se producen a través de la observación y la imitación; por ello, este alumnado deberá compensarlo a través de la guía física. B) Necesidades relacionadas con la identidad y la autodeterminación El alumnado con ceguera presenta limitaciones en su desarrollo psicomotor (esquema corporal, control postural, habilidades manipulativas) y para formarse una imagen mental y desplazarse en el espacio. Por ello, se deberá: Fomentar actitudes posturales socialmente aceptables. Motivar el uso de otros sentidos para manejarse y moverse en el espacio. Aprender técnicas de movilidad. Desarrollar hábitos de autonomía personal (vestido, aseo, alimentación, etcétera). Conocer y asumir su situación visual y las consecuencias que tiene. C) Necesidad de acceder a la información escrita Deberá aprender el sistema braille. Accesibilidad a las tecnologías de la información y la comunicación haciendo uso de diferentes adaptaciones de hardware y software. 130 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... 3.3.2. Necesidades educativas del alumnado con restos visuales El alumnado con restos visuales, como hemos visto a lo largo del capítulo, es un grupo muy heterogéneo, por lo que las necesidades educativas dependerán del grado de visión y su funcionalidad. Algunos de los alumnos pueden presentar algunas de las necesidades que hemos expuesto anteriormente: Necesidades relacionadas con el conocimiento del medio físico y social. Se deberá complementar la información visual a través de información verbal o táctil. Necesidad de acceder a la información. A través de estimulación y entrena- miento visual se deberá mejorar la funcionalidad de los restos visuales. Asi- mismo, deberán usarse ayudas ópticas para un mejor aprovechamiento de los restos visuales. Necesidades relacionadas con la identidad y la autodeterminación. Los alumnos con restos visuales podrán presentar las mismas necesidades que aquellos que presenten ceguera. Necesidad de conocimiento y asunción de su situación visual. En ocasiones, estos alumnos no se identifican con personas con discapacidad y pueden rechazar las ayudas ópticas y la atención educativa; por ello, es fundamental que conozcan su situación, así como sus limitaciones. Cuanto antes sean conscientes de su realidad, antes comenzará a desarrollar una comprensión de sí mismo y de sus capacidades. Esto ayudará a la aceptación de la dis- capacidad como parte de su identidad y a desarrollar una actitud positiva hacia sí mismo. 3.4. Respuesta educativa Como se ha comentado anteriormente en la organización educativa del alum- nado con discapacidad auditiva, en el caso de alumnos con limitaciones visuales tampoco hay modalidades de escolarización cerradas y se deberá elegir para cada alumno teniendo en cuenta las distintas variables y situaciones comentadas: carac- terísticas de la limitación visual, características personales del alumno, características del centro educativo, etc. Una vez se han identificado las necesidades educativas que presenta el alum- nado con discapacidad visual, los centros educativos deben diseñar y organizar las medidas para dar respuesta a sus necesidades y asegurar su correcta escolarización. El alumnado con discapacidad visual se escolariza preferentemente en aula ordinaria en centro ordinario con o sin apoyos variables, pero también puede ser escolarizado www.udima.es 131 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia en aula específica de educación especial en un centro ordinario o en un centro espe- cífico de educación especial para aquellos casos que precisen una atención educa- tiva intensiva y cuyas necesidades no puedan ser satisfechas en centros ordinarios. Según Aguirre Barco et al. (2010), la respuesta educativa deberá girar en torno a tres aspectos: favorecer la inclusión en el centro y el aula, facilitar el acceso al currículo y enriquecer el currículo con objetivos y contenidos relacionados con la discapacidad visual. La incorporación tanto al centro educativo como al aula deberá ser lo más nor- malizada posible, proporcionando distintos recursos para que pueda desplazarse y se fomente su autonomía. En el caso de un nuevo alumno, puede diseñarse un plan de acogida para el conocimiento mutuo de los distintos alumnos que forman el aula. Se deberá facilitar el acceso al currículo. La visión se utiliza como uno de los principales medios de transmisión de conocimientos, por lo que se deberán proponer adaptaciones que permitan al alumnado acceder a la información: ubicación en las primeras filas de clase para acceder a la información de la pizarra, utilización de ayudas ópticas para la lectoescritura, verbalizaciones de la información contenida en la pizarra, uso del código braille, uso de aparatos de escritura en braille, uso de las nuevas tecnologías que faciliten la lectura y escritura y uso de materiales didácticos específicos. En ciertas ocasiones, es necesario incluir nuevos contenidos y objetivos edu- cativos que aseguren una correcta escolarización de estos alumnos. Algunos de los aspectos a abordar serán: habilidades para la vida diaria, conocimiento y ajuste a la discapacidad visual (conocer sus posibilidades y limitaciones) y habilidades sociales. Para saber más sobre el sistema braille, véase la tabla 4: n Tabla 4. Sistema braille El sistema braille o a b c d e f g h i j cecografía fue ideado en 1825 por Louis Braille en Francia. Se trata de un sistema k l m n o p q r s t de lectura y escri- tura en relieve que parte de seis puntos. No es un idioma, sino u v x y z ñ w un alfabeto. Fuente: www.once.es. 132 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 5. Necesidades educativas derivadas de limitaciones sensoriales... 3.5. Orientación familiar El diagnóstico de discapacidad visual o ceguera puede provocar un desequilibrio emocional en la familia que conlleva un conjunto de necesidades. Aunque estas nece- sidades no afectan a todas las familias ni se presentan de forma permanente, pueden resumirse, según Morral Subirà et al. (2017), en: Necesidad de ajuste emocional. Para ello debemos orientar en el fomento de la comunicación abierta en el grupo familiar, donde todos los miembros puedan manifestar y expresar sus sentimientos, preocupaciones y necesi- dades; es