Zusammenfassung Einführung in die Deutschdidaktik PDF

Einführung in die Deutschdidaktik - Zusammenfassung - (Vorlesung + Forschungstexte) Inhaltsverzeichnis I. Deutschdidaktik...................................................

Einführung in die Deutschdidaktik - Zusammenfassung - (Vorlesung + Forschungstexte) Inhaltsverzeichnis I. Deutschdidaktik.................................................................................................................................................. 2 (1) Einführung...................................................................................................................................................... 2 (2) Deutschdidaktik und Deutschunterricht im Überblick................................................................................... 3 (3) Deutschunterricht planen – Sach- und didaktische Analyse.......................................................................... 8 (4) wissenschaftliches Arbeiten......................................................................................................................... 13 (5) Inklusion im Deutschunterricht.................................................................................................................... 17 II. Sprachdidaktik.................................................................................................................................................. 20 (6) Sprechen und zuhören – mündliche Kommunikation.................................................................................. 20 (7) Schreiben – schriftliche Kommunikation und Rechtschreiben..................................................................... 22 (8) Sprache und Sprachgebrauch untersuchen – Sprachreflexion.................................................................... 26 III. Lese-, Literatur- und Mediendidaktik........................................................................................................... 31 (9) Leseförderung............................................................................................................................................... 31 (10) Literarisches Lernen.................................................................................................................................... 35 (11) Mediendidaktik........................................................................................................................................... 43 1 I. Deutschdidaktik (1) Einführung Merkmale einer guten (Deutsch-)Lehrkraft: fachliche Eigenschaften: Zau - fachliche Souveränität - Begeisterung für das eigene Fach - sensibel, auf die Schüler abgestimmte Unterrichtsführung und -gestaltung - Fähigkeit zu Veranschaulichung - wirksame, abwechslungsreiche und aktuelle Unterrichtsmethoden persönliche Charaktereigenschaften: - Ehrlichkeit, Geradlinigkeit, Gerechtigkeit, Humor, Authentizität - klare Meinung vertreten - Achtung und Respekt gegenüber SuS - äußere Erscheinung - Vorbildfunktion 2  (2) Deutschdidaktik und Deutschunterricht im Überblick Forschungstext Müller-Michaels (deutsch-)didaktische Handlungsfelder: Didaktisches Handeln umfasst nach OSSNER drei Felder: 1. fachliche Kompetenz (Wissen und Können im Lernfeld (Inhalte)): - Unterrichtsinhalte viele Inhalte in Deutsch - Arbeitsmethoden mit Texten arbeiten - Diskursentwicklung Arbeiten mit Neuer Entwicklunge effektiv & Angemesse 2. personale Kompetenz ( Wissen und Können im Personenfeld (Menschen)): - Erziehungskompetenz - Kommunikationskompetenz -Konfliktlöse - didaktisch-methodische Kompetenz - Diagnosekompetenz - Beurteilungskompetenz Korrektur &Bewertung - Förderungskompetenz 3. institutionelle Kompetenz (Wissen und Können im Institutionsfeld (Schule)): - Evalutionskompetenz - Entwicklungskompetenz Jungericht Die Fachdidaktik Deutsch erforscht und strukturiert theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lehrens und Lernens im Gegenstandsfeld Sprache und Literatur und im Handlungsfeld Deutschunterricht Exkurs: Didaktik und Methodik: - Didaktik: I Wissenschaft vom Unterricht (aus dem Griechischen: lehren, unterrichten): Zielsetzungen, Kompetenzen und Medien des Unterrichts - Methodik: Teile WieDidaktik!Wissenschaft unterrichtlicher Verfahrensweisen (Teilgebiet der Didaktik): Formen und Verfahrensweisen, mit denen Menschen unter pädagogischen Zielvorstellungen das Lernen anderer Menschen bewusst planen und organisieren Teilfachdidaktiken und Bezugswissenschaften der Deutschdidaktik (nach BEISBART/MARENBACH): Überblick: I Deutschdidaktik im Spannungsfeld: - unterschiedlich akzentuierte Bezugswissenschaften - unterschiedliche wissenschaftliche Schwerpunktsetzungen von Theorie und Praxis 3  Fachdidaktik Deutsch nach DAWIDOWSKI/NOACK als Integrationswissenschaft: 1. Erfahrungswissenschaft: - Beitrag zur Bildungs-, Sozial- und Lehrerforschung 2. Reflexionswissenschaft: - Theoriebildung auf Grundlage sprachlicher und literarischer Themenfelder 3. Handlungswissenschaft: VOR ALLEM - Modellbildung als Grundlage fachbezogenen Lehrens und Lernens zur Geschichte der Deutschdidaktik (nach BARTNITZKY): in den 1960er Jahren etablierten sich die Fachdidaktiken als wissenschaftliche, akademische Disziplinen unter maßgeblicher Beteiligung von Wolfgang KLAFKI (Primat der Didaktik vor der Methodik) und Hermann HELMERS (Erste wissenschaftliche Didaktik der deutschen Sprache) es fanden mehrere didaktische Umbrüche statt („Wendepunkte“): 1. Didaktik muttersprachlicher Bildung: 50er/60er] & - Zeitraum: 1950er und 1960er, Vertreter: Weisgerber, Helmers Dialekt - anknüpfend an sprachphilosophische Überlegungen 19.Jh. (Humboldt) - Ziele: innere Sprachbildung, Persönlichkeitsbildung, Erlenen der Hochsprache 2. kommunikative Wende: 60er/70er - Zeitraum: Ende 1960er, Anfang 1970, Vertreter: Bünting, Kochan Hochdeutsch - Code-Theorie zu sprachlichen Milieus (Bernstein); Kommunikationstheorie (Watzlawick); Linksintellektueller Zeitgeist (Willy Brandt) - Ziele: kommunikative Kompetenz, Thematisierung realer Lebenssituationen, 3 nicht zu gesellschaftskritisch Denken, Kreativförderung 3. subjektive Wende: - Zeitraum: 1980er, Vertreter: Kochan 80er genau abwägen 3 Ziele: Schüler als Subjekt des Lernens: Unterricht mit Kindern statt Unterricht für Kinder; Fehler als Fenster in die Denkwelt der Lernenden, individualisiertes und differenziertes Lernen 4. kognitive Wende: - Zeitraum: 1990er, Vertreter: Spinner gder - Ziele: Konstruktivismus: vom instruierenden zum konstruierenden Lernen individuelle geistige Sprache Konstruktion von Wissen in Abhängigkeit von Vorwissen und Erfahrungen; individuelles, 3 integrierendes und anwendungsbezogenes Lernen Lernbereiche des Deutschunterrichts (nach BEISBART/MARENBACH): Lernbereiche sind Aufgabenfelder des Deutschunterrichts, nach denen Bildungsstandards, Lehrpläne und fachdidaktische Publikationen das Fach gliedern Lernbereichsgliederung von Hermann HELMERS (aus Didaktik der deutschen Sprache (1966)): - Ziel des Deutschunterrichts: allseitige sprachliche und literarische Bildung - sieben Lernbereiche: richtig falsch gelungen /ungelungen 4  Lernbereichsgliederung von Karl-Dieter BÜNTING und Detlef KOCHAN Ziel des Deutschunterrichts: Befähigung zu kommunikativer Kompetenz - vier Lernbereiche: 1. mündliche Kommunikation: um - hin zu dialogischer statt monologischer Kommunikation (Rollenspiele usw.) - Ziele: mündiger Bürger: diskutieren, argumentieren, Informationen einholen, streiten usw. 2. schriftliche Kommunikation: - weg vom Aufsatzunterricht hin zu Schreisituationen mit realen Anlässen, Adressaten und Absichten - Ziele: Brief, rechtschreiben nicht als Voraussetzung des Schreibens, sondern als Teil davon 3. Umgang mit Texten: - enger Literaturbegriff („Höhenkammliteratur“) zu einem weiten Textbegriff ausweiten · - (alles soll gelesen werden) Ziele: kritische Reflexion der Kommunikation zwischen Autor, Text und Leser 4. Sprachreflexion: nachdenken über Sprache und Kommunikation in konkreten Sprachhandlungssituation Ziele: ein „anderen Grammatikunterricht“ mit dem Ziel ein Bewusstsein für Wirkung und Funktion zu schaffen Kompetenzbereichsgliederung in den Bildungsstandards: volo e Lernbereichsgliederung in den bayerischen (Regelschul-)Lehrplänen: - die Einteilung in Lernbereiche ist eine Hilfe für die Unterrichtsplanung: sie soll sicherstellen, dass kein Bereich im Laufe eines Schuljahres zu kurz kommt, aber nicht dazu führen, Unterrichtsstunden nach einem festen Rhythmus auf einzelne Lernbereiche zu verteilen Lernbereichsgliederung: Bayen ! Bar E in der Förderschule gelten überwiegende Adaptionen des Grund- bzw. Mittelschullehrplans mit folgenden Förderschwerpunkten: emotionale und soziale Entwicklung, geistige Entwicklung, Hören, körperliche und motorische Entwicklung, Lernen, Sehen, Sprache 5  > istgute - integrativer Deutschunterricht (nach KLOTZ): grundsätzlich werden die verschiedenen Lernbereiche sowie Unterrichtsfächer bei passender Gelegenheit miteinander integriert Möglichkeiten der Integration: - lernbereichsübergreifende Integration: Leseverstehen &RS-Fehler integrieren einzelner Lernbereiche des Faches deutsch (z.B. Text lesen, Schreibauftrag (z.B. aus der Sicht des Protagonisten einen passenden Tagebucheintrag)) - fächerübergreifende Integration: integrieren einzelner Unterrichtsfächer (z.B. Text über NS-Zeit gelesen; Verknüpfung mit Geschichtsunterricht) keine Fächergrenzen - thematische Integration: Projektorientiert - Integration eines Unterrichtsthemas unter Aufhebung der Fächergrenzen in einem projektorientierten Unterricht Integration meint (Wieder-)Herstellung eines Gesamten und Einbeziehen des Einzelnen ins Ganze Einteilung in Lernbereiche als Hilfe der Unterrichtsplanung soll sicherstellen, dass kein Bereich im Laufe eines Schuljahres zu kurz kommt soll nicht dazu führen, Unterrichtsstunden nach einem festen Rhythmus auf einzelne Lernbereiche zu verteilen (harmonische Verknüpfung + sinnvolles Fach) Lernen erfolgt idealerweise nicht fachbezogen, sondern problemorientiert in gestalteten Lernumgebungen in den kooperativ, schülerorientiert und methodisch vielfältig an realitätsnahnen Problemstellungen gearbeitet wird – was die traditionelle institutionelle Fach- und Stundenbegründung nachhaltig überschreitet Forschungstext: Müller-Michaels (2009): Theorie und Praxis Wozu dient die Forschungsdidaktik: - Fachdidaktik arbeitet eng mit Forschung und Lehre zusammen - Schule = zentrales Anwendungsfeld - Unterrichtspraxis/ Methoden werden erforscht Geschichte der Didaktik: o Mittelalter didaktische Überlegungen zu Grammatik + Rhetorik o Frühe Neuzeit anschauliche Bilder J.Comenius o 18. Jahrhundert Poetik (Literatur besser verstehen + nachahmbar machen) G.Herder o 19. Jahrhundert Aufstieg der Lehrerausbildung durch Humbold bekommt Philosophische Fakultät Lehramtsprüfung (Fakultät wird angesehener) Koberstein verfasst erste Geschichte der deutschen Literatur fürs Gymnasium Professionalisierung der Geisteswissenschaften:  jede akademische Ausbildung besteht aus drei Elementen: * - Allgemeinbildung - wissenschaftliche Vertiefung - Qualifizierung für den Beruf Verantwortung der Wissenschaft: - Bildung, Wissenschaft und Profession als untrennbare Einheit - wechselseitige Beeinflussung derer Elemente und Erzeugung von Komplexität für akademische Problemlösung  Fachwissenschaften und ihre Didaktik gehören sowohl historisch wie sachlich zusammen fachwissenschaftliche Studien: differenzierte Analyse von Texten und Theorien (Spezialisierung) didaktische Analyse: Reduktion von Komplexität durch suchen von generalisierenden Einsichten „auf welche Frage gibt die spezielle Untersuchung eine Antwort?“ 6  Didaktik des Deutschen: Fachdidaktik Deutsch ist die Theorie des Lehrens und Lernens im Gegenstandsfeld Sprache, Literatur und Kultur Didaktische Reflexion: didaktische Reflexionen sind vor allem auf drei zentrale Aspekte des Lehrens und Lernens gerichtet: - Analyse von Lernvoraussetzungen: Bedingungen von Unterricht und Erziehung i - Konstruktion von Lehr-/Lerninhalten: neue Einsichten von Wissen und Können - Evaluation des Unterrichts: selbstkritische Beurteilung der Unterrichtseinheit, Materialien und Leistungen der Schüler Interdisziplinäre Einbindung der Didaktik: - Didaktik steht in Verbindung zu Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften, Psychologie und Kulturwissenschaften - Erziehungswissenschaftliche ziele, Inhalte der Bildung & Leistungen im Unterricht werden diskutiert Lernstandserhebung = Entscheidung über Inhalte und Methoden treffen aufgrund Kenntnis der Voraussetzung in den Altersstufen und Schulformen (mit empirischen Mitteln ermittelt) Didaktik als Handlungswissenschaft: - Entwicklung, Begründung und Überprüfung von curricularen Sequenzen zur Förderung der Bildung - anwendungsorientierte Disziplinen müssen begründen, was Bildung ausmacht und wie sie zu erreichen ist - ideale Bildung ist nicht starr, sondern nähert sich durch situative Anpassung des Handels dem Ideal an Lasswell-Formel: „Who says What in Which Channel to Whom with What Effect?” „Wer (Lehrperson) sagt Was (Inhalt) auf welchem Weg (Methode) zu Wem (Lerngruppe) mit welcher Wirkung (Lernerfolg)?“ Formel ist für didaktische Zwecke nur bedingt brauchbar, da weitere Faktoren hinzukommen Bildungsprozesse -> längerfristige Wirkung Schüler beeinflussen sich gegenseitig zB: Schüler beeinflussen sich gegenseitig, Bildung = langfristige Wirkung Verbindung von Theorie und Praxis: - Gelingende Theorie des Lehrens und Lernens sollte immer kontinuierliche Reflexion der Praxis sein - Didaktik muss theoretische und praktische Prozesse miteinander verbinden 7  DIN AU Deutsch in Au (3) Deutschunterricht planen – Sach- und didaktische Analyse Bildungsstandards, Kompetenzen, Lernziele: Bildungsstandards: „Bildungsstandards sind bildungspolitisch gewollte, anhand von landesweit oder auch international geeichten Messinstrumenten kontrollierbare Kompetenzniveaus, die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage eines differenzierten Bildungsangebots der Schule in einem bestimmten Alter erreicht haben sollen“ (MEYER) - Ziele der Bildungsstandards: A Definition und Überprüfbarkeit einheitlicher Anforderungen Bildungsstandards ·für Primar bis 4 2 Vergleichbarkeit des Leistungsniveaus der Schulabschlüsse - für Hauptschu bis 9 3 Durchlässigkeit und Vergleichbarkeit innerhalb des deutschen Schulsystems Y Instrument zur Steuerung von - für mittlere Reif bis 10 Bildungsqualität Kochschureige bis 12 · für Kompetenzen: Einführung in die Kompetenzen: Kompetenz: Transfer von Kenntnissen und Fertigkeiten in eine neue Situation kompetenzorientierte curriculare Vorgaben Problem · von Lösen Begriff wird nicht einheitlich gerbraucht lat. kompetere = zu etwas fähig sein · Problemlösestrategien · Transfer Kompetenzen (Definition): Weinert Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (WEINERT) Kompetenzen (Definition): Ziener „Kompetenzen geben Auskunft über das, was jemand kann, und zwar in dreifacher Hinsicht: im Blick auf seine Kenntnisse, seine Fähigkeit damit umzugehen, und seine Bereitschaft, zu den Sachen und Fertigkeiten eine eigene Beziehung einzugehen. Kompetenzorientierter Unterricht zielt auf die Ausstattung von Lernenden mit Kenntnissen, Fähigkeiten/ Fertigkeiten sowie die Bewusstmachung und Reflexion von Einstellungen/Haltungen. [...] Kompetenzen äußern sich in konkreten Handlungen“ (ZIENER)  gelingende Kompetenzorientierung (nach TSCHEKAN): - wesentliche Kompetenzbereiche im Fach Deutsch: (Lesekompetenz, literarische Kompetenz, Sprech- und Gesprächskompetenz, Sprachkompetenz, Schreibkompetenz, Methodenkompetenz) - daneben spielen im Deutschunterricht auch nicht-fachspezifische Kompetenzen eine Rolle: (Persönlichkeitskompetenz, Diagnosekompetenz, Sozialkompetenz9 e  Kompetenzen entwickeln sich über längeren Zeitraum - 8  Letziel eig. Lernziele (nach BEISBART/MARENBACH): - Lernziele beschreiben, zu welchen Lernhandlungen und Lernergebnissen Schüler angeregt und & befähigt werden sollen,& geben Bildungsabsichten an, die am Beispiel eines konkreten Unterrichtsinhalts erreicht werden sollen - Ziele kommen vor den Inhalten A (Erst wenn Ziel formuliert ist, kann man nach geeigneten Thema (z. B. einem Text) suchen, mit dem ich die vorher festgelegten Ziele erreichen kann Notwendigkeit der Lernzielformulierung: Blick für die lehr- und lernmethodische Gestaltung des Unterrichts schärfen ermöglichen eine Überprüfung des Lernerfolgs schützen Lehrer Inhalte als Selbstzweck zu begreifen ohne über die Bedeutung für die Schüler nachzudenken traditionelle Einteilung von Lernzielen in Lernzielebenen und Lernzielklassen: 1. Lernzielebenen: Einteilung nach dem Abstraktionsniveau (nach VON BRAND): 2. Lernzielklassen: Einteilung nach der Art des Kompetenzgewinns: - kognitiv: Kenntnisse; kognitiv zu erwerbendes Wissen - instrumentell: Fähigkeiten/Fertigkeiten - affektiv: prägen innere Haltungen Zusammenschau: Schema zum Entwerfen kompetenzorientierter Unterrichtssituationen: TSCHEKAN verknüpft Kompetenzen, Lernziele, Inhalte und Methoden in einem „Schema zum Entwerfen kompetenzorientierter Unterrichtssituationen“: Kernziele) „didaktisches Dreieck“ als Basis jeder Unterrichtsplanung 9 Planung und Vorbereitung von Unterrichtsstunden : der didaktische Dreischnitt (nach BEISBART/ MARENBACH): für die konkrete Planung von einzelnen Unterrichtsstunden bleibt als zentraler Orientierungspunkt der sogenannte „didaktische Dreischritt“, welcher die Faktoren der Unterrichtsplanung aufzeigt: im Hinblick auf diese Unterrichtsfaktoren finden folgende Planungsschritte statt: ? Sachanalyse: -Hilfsmittel verwenden Achtung!: Theorie-Praxis - zwischen Lehrer und Stoff didaktische Analyse: zwischen Schüler und Stoff methodische Analyse zwischen Lehrer und Schüler: Vorgehen bei der Unterrichtsplanung: Sachanalyse: Sachanalyse = Klärung des Unterrichtsgegenstands unter fachlichen Gesichtspunkten  im Falle eines literarischen Textes kann sich die Sachanalyse auf folgende Aspekte beziehen: 1. Inhalt (Wie ist die inhaltliche Struktur des Textes beschaffen?) -> kurze Zsmfassung des Inhalts 2. Aufbau (formale Struktur) 3. Sprache (sprachliche und stilistische Gestaltung) 4. Besonderheiten (Aspekte 1-3 in Beziehung setzen - Auffälligkeiten?) 5. Textsorte 6. literaturhistorische Einordnung (Gegenwartsliteratur? aktuelle Bedeutung?) 7. Interpretationsmöglichkeiten 8. biografischer und zeitgeschichtlicher Aspekt (extra Aufschlüsse bei Recherche über Autor, Kontext) Didaktische Analyse: (Warum, Was, Wie) beim Umgang mit einem Text kann sich die didaktische Analyse auf folgende Aspekte beziehen: 1. Formulieren von Lernzielen und Beschreiben von Kompetenzen (Was will ich erreichen? Welche Ziele verfolge ich?) 2. Legitimation des Unterrichtsgegenstandes (Ist der Text für den Unterricht geeignet? Wieso? Gibt es andere Möglichkeiten?) 3. Voraussetzungen der Lernenden (Altersstufe, Leistungsvermögen, Interesse, Vorwissen?) 4. Didaktische Reduktion (Text vereinfachen, kürzen oder reduzieren?) 5. Schwerpunktsetzung (Welcher Aspekt wird in den Mittelpunkt gerückt?) 6. Antizipieren von Schwierigkeiten und Problemen (Muss ich Voraussetzungen für das Verständnis schaffen?) 7. Reflexion über Verfahrensweisen (Welche methodischen Mittel sind am besten geeignet?) Fazit: Didaktisches Handeln lässt sich verstehen als Vermittlung fachwissenschaftlicher Gegenstände auf der Grundlage festgelegter Ziele an Schüler. Diesen Vermittlungsprozess effektiv und schülerorientiert zu organisieren, ist Aufgabe des Lehrers. 10 das Artikulationsschema: das Artikulationsschema (auch Verlaufsplanung, Phasenplanung, Strukturmodell oder Stufung des Unterrichts genannt) gliedert eine Unterrichtsstunde in verschiedene Phasen und gibt somit einen Überblick über den geplanten zeitlichen und inhaltlichen Verlauf der Stunde: als Hilfe zur idealtypischen Artikulation dienen sogenannten Strukturmodelle (s.h. Übersicht aus dem Tutorium! ) 11 Reflexion von Unterricht (nach GATTERMAIER/ SIEBAUER): das Reflektieren über „gelaufenen“ Unterricht ist Bestandteil professionellen Arbeitens und eine Chance, sich weiterzuentwickeln  Formen der Unterrichtsreflexion: - Reflexion mit Schülern - Reflexion als Lehrer - Reflexion im Praktikum längerfristige Planung des Deutschunterrichts (nach VON BRAND): jede Einzelstunde ist eingebettet in eine längerfristige Planung des Deutschunterrichts  zwei Formen der Unterrichtsplanung: - die längerfristige Unterrichtsplanung: die Jahres- und Sequenzplanung (Wann sind Ferien/Feiertage; Wann kann ich wie viel arbeiten?) - die konkrete Stundenplanung einer Deutschstunde (2-3 Wochen; konkrete Einzelstunden planen) 12  (4) wissenschaftliches Arbeiten der Päch" -im Studium Was ist wissenschaftliches Arbeiten? (nach BOHL): „Wissenschaftliches Arbeiten zeigt sich in einer systematischen und methodisch kontrollierten Verbindung eigenständiger und kreativer Gedanken mit bereits vorliegenden wissenschaftlichen Befunden. Das Vorgehen ist sorgfältig, begriffserklärend und fach- bzw. disziplinbezogen.“ (BOHL) Kennzeichen wissenschaftlichen Arbeitens: - eigenständige Gedankenarbeit: (Verständnis fremder Gedanken durch aktives Auseinandersetzen mit Definitionen, Theorien, Modellen usw.) - systematisches und methodisch kontrolliertes Vorgehen: (begründetes und erläutertes Verfolgen eines konkreten Zieles) - Fundierung der Aussage: (Argumente begründen und erläutern, durch Theorien stützen und ggf. empirisch belegen) - wissenschaftlicher Schreibstil: (verständlich, präzise Verwendung von Fachsprache) - Begriffsklarheit: (definieren wesentlicher Begriffe) - formale und technische Aspekte: (Layout, Zitieren, Literaturverzeichnis usw.) - Redlichkeit: (fremde Gedanken und Ergebnisse belegen, keine Plagiate) wissenschaftliche Texte: > Rezeption&Reflexion - wissenschaftliche Texte sind von namentlich bekannten Autoren für bestimmte Zielgruppen publiziert und erscheinen in unterschiedlichen Printformaten (Monografie, Herausgeberband, Zeitschrift etc.) und als E- Book Homepage sind evt-sus > nicht universitäre -. zur Zeitschriftenrecherche: http://www.fis-bildung.de und http://www.bdsl-online.de die PQ4R-Methode als empfohlene Lesestrategie: - Preview: (überfliegendes Lesen, einen Überblick verschaffen, den Text einschätzen) - Questions: (vorab Fragen an den Text stellen, das Vorwissen aktivieren) - Read: (genaues Lesen, Textmarkierungen vornehmen, neue Informationen strukturieren) - Reflect: (Überdenken des Gelesenen, Analogien bilden, Beispiele finden) - Recite: (Wiedergeben in eigenen Worten) - Review: (Wiederholen der Inhalte) 13  Buchtitel + Autoren werden abgefragt grundlegende Literatur und Zeitschriften (Auswahlempfehlung): Einführung: Handbücher: Zeitschriften: Erarbeitung wissenschaftlicher Themen (nach PRÄTSCH/ ROSSIG): Vorgehensweise bei der Erarbeitung eines Themas: 1. Auswahl eines Themenbereichs und erste Literaturrecherche 2. Eingrenzen und Bearbeiten eines Themenfeldes (z.B. Clustering oder Brainstorming) 3. Gezielte Recherche 4. Festlegung des genauen Arbeitsthemas (Rücksprache mit Dozenten halten) 5. Skizzieren der Hauptaussagen 6. Arbeitsgliederung 7. Thesenformulierung 8. Grob- und Feingliederung 9. Textentwurf 1 Semest 14 Bei Horm Seminar-> 15min. Zula- > Stex  das wissenschaftliche Referat: Allgemeines: - ein Referat stellt Themen sachangemessen dar und vermittelt dadurch Wissen - es folgt der Methode „Lernen durch Lehren“ - Referate sind Leistungen, die nicht für Dozenten, sondern für Studierende erbracht werden Aufbau (nach FRANCK/ STARY): Einleitung: Einleitung weckt das Interesse des Themas (z.B. Zitat, Bild, Videoclip usw.) Zusammenhänge werden hergestellt (z.B. zu anderen Sitzungen oder Referaten) die Intention und der Verlauf der Präsentation werden verdeutlicht Ziel: Interesse wecken, Nutzen hervorheben, Überblick geben, Zusammenhang herstellen Hauptteil: der rote Faden in einer Präsentation ist deutlich hervorzuheben Auswahl der Informationen: Schluss: fasst zentrale Aussagen zusammen (knapp und kompakt) Diskussion provokativer und weiterführender Fragen (Was halten die Zuhörer davon?) die PowerPoint-Präsentation: - überschaubarer Textanteil - pro Gedanke eine Folie - Visualisierung durch Bilder, Schemata, Videos etc. - Quellen von Bildern und Sachverhalten angeben die wissenschaftliche Hausarbeit: Allgemeines: - Haus- bzw. Seminararbeiten sind umfangreiche schriftliche Leistungen, die einen (komplexen) wissenschaftlichen Sachverhalt darstellen, einzelne Aspekte ausloten und vertiefen und auf der Basis von Seminarergebnissen Teilaspekte ausführlicher beleuchten - das Ziel solcher Arbeiten besteht darin, ein selbst gewähltes Thema verständlich und nach den Maßstäben wissenschaftlichen Arbeitens zu entwickeln und darzustellen, um dabei systematisches und kritisches Denken nachzuweisen - Grundsatz für die formale Gestaltung einer Hausarbeit: Einheitlichkeit Merkmal von Hausarbeiten: Einleitung: Hinführung zum Problem, das auf den folgenden Seiten behandelt wird; Präzisierung des Untersuchungsgegenstandes (Themeneingrenzung); Klärung von Voraussetzungen, unter denen das Thema behandelt wird; Überblick über den Verlauf der Arbeit Hauptteil: grundlegende Begriffe klären; nur zentrale Begriffe der Arbeit sind zu klärenGedanken entwickeln und argumentierend darlegen Schluss: Zusammenfassung ; Bestätigung einer These; Ausblick; problematisches; Fazit Kapitelgliederung: kohärente Abfolge und logische Strukturierung („roter Faden“); zu Beginn und am Ende jedes Kapitels Klären wichtiger Fragen: Was wurde bisher behandelt? Worum geht es im Folgenden? Zitieren wissenschaftlicher Literatur: recherchierte Aussagen, Thesen und Aspekte sind in der Arbeit dazustellen, abzuwägen und ggf. zu kritisieren; Urheber werden im Fließtext oder in einer Fußnote deutlich gemacht; beim Zitieren kein Sklave der Literatur sein; direktes Zitat – wörtliche Wiedergabe, indirektes Zitat – sinngemäße Wiedergabe; eigene Meinung darf nicht beliebig sein, sondern Bezug auf Fragestellung, ein begründetes Erkenntnisinteresse, Schlussfolgerungen, Bewertung von Argumenten eines zitierten Autors; Plagiat: nicht als wörtliches/ sinngemäßes Zitat gekennzeichnete Übernahme geistigen Eigentums eines anderen Autors Literaturverzeichnis: verzeichnet alphabetisch sortiert alle Quellen, die in der Hausarbeit genutzt wurden;Sortierung nach Nachname des Verfassers oder Herausgebers; einheitliches Muster wichtig; Fundstellen aus dem Internet: mit vollständiger URL und unter Angabe des Abrufdatums Hinweise zum Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten: vgl. unter http://www.germanistik.uni-wuerzburg.de/lehrstuehle/lehrstuhl_fuer_didaktik_der_deutschen_sprache_und_literatur/fachdidaktische_literatur/ 15  Forschungstext: Bohl (2003): Protokoll Protokoll = Reproduktion von Inhalten = Mündliche Sachverhalte schriftlich dokumentieren & festhalten = subjektiv (Inhaltlich unterschiedlich gewichtet) - wiederholen, zusammenfassen und vertiefen einzelner Punkte - erleichtert Übergänge zwischen Themen – festigt roten Faden (strukturiert) - dokumentiert Realität – reproduzierend Weitere Ansprüche: - ergänzende Informationen (Biografie Autor) - vertiefende Aspekte (z.B Begriffserklärung) - Fragen und Thesen (evtl. Wiedersprüche) - Eigene Einschätzung - Fachliteratur benutzen Protokoll: Verlaufsprotokoll: chronologische Wiedergabe aller Aussagen unabhängig deren Beitrag (Diskussionsstand/ Themenbezug) Ergebnisprotokoll: festhalten wichtiger Zwischen-/Endergebnissen eines Diskurses  Oft eine Mischform aus beiden (nur ergebnisrelevante Infos festhalten) Kurzfassung (bis nächste Woche/ Sitzung fertiggestellt) Dokumentation des Verlaufs Langfassung (bis Semesterende) Hausarbeit Protokollschema: Protokoll folgt wissenschaftlichem Duktus (Quellen, richtig zitieren -> keine hoch 1 mitten im Text) 16 (5) Inklusion im Deutschunterricht Einleitung: 95% aller Beeinträchtigungen entstehen erst im Laufe des Lebens im Kindergarten ist Inklusion normal (87%), ab Schule schon deutlich weniger (nur 22%) seit 90er in Deutschland bildungspolitisch in Diskussion Hintergrund der Inklusionsdebatte: UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung aus dem Jahr 2006 (sog. UN-Behindertenrechtskonvention), 2009 in Deutschland in Kraft getreten zentraler Begriff der UN-Konvention: engl. „inclusion“, im Deutschen mit „Inklusion“ übersetzt (lat. includere – einschließen) Begriffsbestimmung und -abgrenzung (nach SPECK-HAMDAN): - Inklusion geht von der Tatsache aus, dass in einem sozialen Ganzen grundsätzlich individuelle Verschiedenheit existiert - Integration beruht auf der Unterscheidung einer (Minderheiten-)Gruppe hinsichtlich eines bestimmten Merkmals von einer Mehrheit und dem Ziel einer Eingliederung solcher Gruppen jeder Mensch ist anders nicht nur best Gruppen gleichberechtigte Teilnahme-Chancengleichkeit Konsequenzen der UN-Konvention für den Bildungsbereich Schule: „Eine Schule für alle“ - ,. Problem: UN-Konvention kollidiert mit nationalen KMK-Bildungsstandards: - Fachdidaktik muss Verhältnis von Individualisierung (= Anspruch aus UN-Konvention) und Standardorientierung (= Anspruch aus KMK-BS) noch klären - Bildungsstandards gehen außerdem nicht auf Kinder und Jugendliche mit Behinderung ein, sondern berücksichtigen nur traditionelle Heterogenitäts-bzw. Diversitätsdimensionen wie z.B. Geschlecht oder ethnisch-kulturelle Herkunft Wer wird inkludiert?: enges Inklusionsverständnis: Inklusion als gemeinsames Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung von Anfang an (vgl. NATIONALER AKTIONSPLAN INKLUSION) weites Inklusionsverständnis: „Inklusion zielt darauf ab, strukturelle (rechtliche) Rahmenbedingungen zu schaffen, die benachteiligende Ausgangslagen ausgleichen können und Partizipation ermöglichen. Diese Ausgangslagen sind divers und können durch eine Vielfalt an Differenzkategorien geprägt sein, etwa den sozioökonomischen Status, die ethnische Herkunft oder die sexuelle Orientierung“ (GEORGI) Übersicht Diversitätsdimensionen: 17  Dünnbrettbohrer" geistige inklusive Deutschdidaktik: Grundlagen: keine Rezepte - DIE inklusive Deutschdidaktik gibt es nicht kaum Praxiserprobt -Vorläufig - , - Enges Inklusionsverständnis versch Entwicklungen berücksichtigt. komposieren Inklusionsgedan - Programmatik einer inklusiven Didaktik (nach HENNIES/ RITTER ): ↳ bestmögliche EntwicklungAdir Fordern. „Erarbeitet werden soll eine Didaktik, die einen normativen Orientierungsrahmen für fachdidaktisches Denken eröffnet, in dem Heterogenität nicht als Störgröße erlebt, sondern zum konstitutiven Merkmal von Unterricht gemacht wird und der dementsprechend Lernen beschreib- und unterstützbar werden lässt.“ - zentral für deren Umsetzung sind eine Individualisierung und Differenzierung von Lehr- Lernprozessen - Umsetzungsmöglichkeiten inklusiven Unterrichts (nach VON BRAND/ POMPE): offene Lernsituation, sodass Schüler den Lernprozess autonom erfahren passende Lernangebote auf Basis ausführlicher Diagnostik Spannungsfelder inklusiven Deutschunterrichts: Individualisierung und Standardisierung: Bildungsstandards sind mit individuellem lernen nicht vereinbar, denn Schulerfolg wird danach bemessen, ob individuell definierte Lernziele und nicht standardisierte Bildungsziele erreicht wurden Individualisierung und Gemeinsamkeit: das gemeinsame Lernen tritt im inklusiven Deutschunterricht hinter individualisierten Formen des Arbeitens zurück Problem 1: Gefahr der Vereinzelung Problem 2: Unterscheidung in „Regelkinder“ und „Sonderkinder“ Offenheit und Strukturierung: offene Unterrichtsformen setzen voraus, dass die lernenden selbstständig arbeiten können; sie müssen ihre Arbeit planen, aus Lernangeboten auswählen, eigene Lösungswege entwickeln und mit anderen kooperieren können Strukturierungen der offenen Unterrichtsformen helfen, z.B. in Form von Tages- und Wochenplänen oder als kommunikative Strukturierung in Form von Gesprächsritualen etc. hohe Anforderung > - didaktische Prinzipien inklusiven Deutschunterrichts (nach VON BRAND/POMPE): integrative Förderung: Verbindungen zwischen den Lernbereichen herstellen isolierte Übungseinheiten vermeiden, bei denen Teilfähigkeiten herausgelöst geübt werden kommunikative Förderung: Gefahr der Vereinzelung die sprachlich-kognitive Auseinandersetzung mit anderen ist für das Lernen wichtig systematische Förderung: Lehrkräfte benötigen ein Verständnis des zu vermittelnden Inhalts sowie die diagnostische Kompetenz, sodass das nächst höhere Leistungsniveau eines Kindes erkannt und das Kind nicht über- oder unterfordert wird Kantengebüche/Portfolios ausem - oder auch über Diagnostik - kann Standardisiert erfolge 18 Konkretisierung: Aspekte der Differenzierung (nach VON BRAND/POMPE): rosch Diff-Kategorie. bei augt durchführung berücksichtige schon Beispiel: inklusiver Deutschunterricht ↑ = Schreiben in der Grundschule Lernziel: Brief schreiben gemeinsamer Lerngegenstand: Leo Igels Briefe. zieldifferent gem das Klassentier Leo Igel hat sich auf eine „Reise“ f ↑ begeben, schreibt der Klasse Briefe und bietet die Klasse um Post, weil er sie vermisst und wissen möchte, was in der Schule so los ist - Über-/ Unterforderung der Kinder wird vermieden - gemeinsame Anschlusskommunikation - Lehrkraft kann aus Briefen der Kinder deren schriftsprachlichen Entwicklungsstand ermitteln und im Weiteren Schreibunterricht aufgreifen Grenzen inklusiven Deutschunterrichts: Personell: (personelle Voraussetzungen für differenzierten inklusiven Unterricht sind in der Regel nicht gegeben) Fachlich: (Lerngegenstände des Deutschunterrichts (besonders SEK 1 und 2) sind nur bedingt differenzierbar) Literaturunterricht: („Noch unzureichend geklärt ist, wie im Literaturunterricht der mit dem Begriff „Inklusion“ verbundene Anspruch an Gemeinsamkeit umgesetzt werden kann. Obgleich das literarische Werk den gemeinsamen Bezugsrahmen bildet, zeigt sich, dass durch unterschiedliche Textzugänge für die SuS auch unterschiedliche Bezugspunkte im Unterricht geschaffen werden. Die individualisierten Lernsituationen zusammenzuführen, stellt eine hohe Anforderung und hin und wieder auch eine unlösbare Aufgabe dar“ (THÄLE/ RIEGERT)) Lernbereich Sprechen: (Wie können Lernende mit Unterstützungsbedarf im verbalsprachlichen Bereich an Unterrichtsgesprächen beteiligt werden?) Lehr-Lernmittel: (Schulbücher für inklusiven Deutschunterricht sind Mangelware) 19  II. Sprachdidaktik (6) Sprechen und zuhören – mündliche Kommunikation 3 Gründe : Kommunikative Werde-4 Säule des. Deutsch- 1. Wissenschaftlicher Grund unterrichts 2 gesellschaftspolitischer Grund. Grund Theorien und Modelle mündlicher Kommunikation: 3 pädagogischer. erfolgreiche, angemessene mündliche Kommunikation erfordert Wissen über deren Funktionsweise Kommunikationstheorien und -modelle versuchen wichtige Zusammenhänge darzustellen das Organon-Modell von Karl BÜHLER (aus Sprachtheorie (1934)): - Sprache als Werkzeug oder Instrument (gr. organon = Werkzeug, Instrument) - 3 Funktionen: Darstellungsfunktion: - wenn man über etwas informiert - wenn man etwas referiert Ausdrucksfunktion: - vom Sender aus - we r spricht? - wenn man etwas kommentiert, etwas werten Appellfunktion: - Richtung Empfänger - wenn man um etwas wirbt Kommunikationsaxiome von Paul WATZLAWICK, Janet BEAVIN und Don JACKSON (aus Menschliche Kommunikation (1969)): - die ersten beiden von insgesamt fünf Axiomen menschlicher Kommunikation: 1. Man kann nicht nicht kommunizieren. alles was man tut ist Kommunikation ma Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass Letzterer 3. den Ersteren bestimmt. Inhalt wir präsentiert, Beziehungsaspekt: z.B. Lehrer-Schüler-Verhältnis oder zwischen Kollegen die vier Seiten einer Nachricht von Friedemann SCHULZ VON THUN (aus Miteinander reden: Störungen und Klärungen (1981)): nin Vordergrund - jede Nachricht hat vier Seiten - alle diese Seiten müssen bei einer Kommunikation betrachtet werden - jede Seite kann Missverständnisse beinhalten - „Vierohriger“ Hörer: Selbstoffenbarung: Was ist das für einer? Beziehung: Wie redet der eigentlich mit mir? Sachinhalt: Wie ist der Sachverhalt zu verstehen? Appell: Was soll ich aufgrund der Mitteilung tun, denken, fühlen? 20  didaktische Konsequenzen für den Bereich „Sprechen und zuhören“: Reflexion von Kommunikation und Kommunikationsstörungen bei Lehrenden und Lernenden Strategien zur Bewältigung von Kommunikationsstörungen und Konflikten monologische und dialogische Kommunikationsformen im Unterricht: - monologische Formen: z.B. erzählen, vorlesen, vortragen, referieren, präsentieren - dialogische Formen: z.B. erzählen, Gespräche führen, diskutieren, debattieren, streiten Entwicklung und Pflege einer positiven Gesprächskultur im Unterricht: Förderung mündlicher Kommunikation durch gezielte Maßnahmen im Schulalltag Überblick: Kompetenzerwartungen im Bereich „Sprechen und zuhören“: zu anderen sprechen: verständlich sprechen, sich in unterschiedlichen Gesprächssituationen sach- und situationsangemessen verhalten, Standardsprache verwenden, verschiedene Formen mündlicher Darstellung anwenden, Wirkung der Sprache und Redeweise wie Lautstärke, Tempo, Körpersprache beachten etc. mit anderen sprechen: Gespräche führen, sich beteiligen, nachfragen, Gesprächsregeln einhalten, argumentieren, Konflikte klären etc. vor anderen sprechen: frei sprechen, Texte vortragen, Referate halten, beim Präsentieren Medien nutzen etc. verstehend zuhören: Gesprächsbeiträge verfolgen, Informationen kritisch hinterfragen, Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen entwickeln etc. szenisch spielen: Erlebnisse und Situationen szenisch darstellen, Texte szenisch gestalten, sich in Rollen hineinversetzen etc. über Lernen sprechen: Lernergebnisse präsentieren, über Lernerfahrungen sprechen etc. didaktische Schwierigkeiten im Bereich „Sprechen und zuhören“: Unterschiede zwischen Unterrichts- und Alltagskommunikation , Dominanz des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs, Vernachlässigung des (Aufeinander-) Hörens , Schwätzen und Störungen im Unterricht (Nebenkommunikation), Schriftsprache als zu erreichender Standard im Mündlichen?, Gefahr sozialer Benachteiligung durch und wegen Sprache Exkurs: zur Entwicklung des Bereichs „Sprechen und zuhören“: Rhetoriktradition (nach PABST-WEINSCHENK): muttersprachliche Bildung (nach ABRAHAM): 21 (7) Schreiben – schriftliche Kommunikation und Rechtschreiben wichtigsten RS-Prinzipien Einleitung: Aspekte und Bedeutung des Schreibens: ↳ phonolog Prinzip. ↳ syllabisches Prinzip Schreiben umfasst drei Aspekte (nach OSSNER): /Heft Linient ja nach J - motorisches Schreiben: Erzeugen von Schrift (leserlich schreiben) Handschrift, Schriftart/-größe, Lineatur - konzeptionelles Schreiben: Verfassen von Texten (verständlich schreiben) - orthographisches Schreiben: Rechtschreiben (richtig schreiben) Schreiben schafft kulturelles Gedächtnis gesprochene und geschriebene Sprache: Typische Kennzeichen gesprochener Sprache Paraverbal (Klang der Stimme) (natürlich im Elternhaus erworben, verbal und nonverbal, direktes reagieren, spontan, einfachere Lexik und Grammatik) ->simultan Strukturiertheit, Typische Kennzeichen geschriebener Sprache Infodichte (in der Schule gelernt, grafische Zeichen, geplant, Lexika und Strukturiertheit hoch) Situationsentbundene Kommunikationssituation Darstellung fließender Übergänge (nach KOCH und OESTERREICHER): mediale und konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit: - medial mündlich: gesprochene Sprache - medial schriftlich: geschriebene Sprache - konzeptionell mündlich: Text folgt den Bedingungen mündlicher Sprache - konzeptionell schriftlich: Text folgt den Bedingungen schriftlicher Sprache (Beispiel: TV-Nachrichten sind medial mündlich und konzeptionell schriftlich: der Nachrichtensprecher spricht mündlich zum Publikum und der Text entspricht den Bedingungen schriftlicher Sprache) Gesprochenes als Sprache der Nähe („Face to face“-Kommunikation), Geschriebenes als Sprache der Distanz (Konrad EHLICH: „zerdehnte Kommunikation“) schreibdidaktische Überlegungen: Ziel des Schreibunterrichts: Vermitteln von Schreibkompetenz Schreibkompetenz (nach FIX): Fähigkeit, pragmatisches, inhaltliches, Textstruktur und Sprachwissen in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer Schreibfunktion gerecht wird - Text muss Funktionen entsprechen traditioneller Aufsatzunterricht ist produktorientiert, gegenwärtiger Schreibunterricht prozessorientiert: - Aufsatz heißt ursprünglich der schriftlich aufgesetzte Text einer mündlich vorzutragenden Rede, heute versteht man darunter sämtliche schulisch normierten Schreibformen - gegenwärtiger Schreibunterricht ist prozessorientier: Im Mittelpunkt stehen nicht bestimmte Textsorten, sondern das Schreiben und die Schreibenden Phasen des Schreibprozesseses: der Schreibprozess besteht aus verschiedenen Phasen, deren Abfolge nicht sukzessiv, sondern rekursiv zu verstehen ist (nach OSSNER): 1. Planungs- bzw. Vorbereitungsphase 2. Durchführungs- bzw. Formulierungsphase 3. Bearbeitungs- bzw. Revisionsphase (4. Veröffentlichungs- / Prösentationshase) I 22 Schreibkompetenz: Schreibkompetenz setzt sich aus kognitiven, emotionalen, motivationalen und sozialen Teilkompetenzen zusammen (nach FIX): 1. Zielsetzung: Warum und für wen schreibe ich? 2. inhaltliche Kompetenz: Was schreibe ich? 3. Strukturierungskompetenz: Wie baue ich den Text auf? 4. Formulierungskompetenz: Wie formuliere und überarbeite ich den Text? Abstufung des Verstehens: die Trinität des Textbegriffes führt (nach Markus NUSSBAUMER) zu Abstufungen des Verstehens bis hin zum Miss- oder Nichtverstehen eines Textes Hauptmerkmal und zugleich Anforderung an jeden Text ist dessen Kohärenz, d.h. die inhaltliche, sprachliche und strukturelle Stimmigkeit („roter Faden“) Hauptanforderungen an gelungenen Schreibunterricht (nach MERZ-GRÖTSCH): - Prozessorientierung - Schülerorientierung: (Differenzierung und Individualisierung) - Integration: (sinnvolle Unterrichtszusammenhänge) rechtschreibdidaktische Überlegungen: didaktische Relevanz des Rechtschreibens (nach HINNEY/ MENZEL): RS als wichtige Kulturtechnik Ziele des Rechtschreibunterrichts (nach MENZEL): (Rechtschreibkönnen- /wissen/Vermittlung) -motivation und -verantwortung Exkurs: zur Funktionsweise des deutschen Schriftsystems: Alphabetschrift -> 30 Grafeme; Satzzeichen! gelungener Rechtschreibunterricht vermittelt keine Einzelregeln, sondern Grundsätze des Schriftsystems und stellt für Zweifelsfälle Strategien zur Verfügung Übersicht über die wichtigsten Rechtschreibprinzipien und -strategien (nach LINDAUER/ SCHMELLENTIN): Phonografisches Prinzip (Lautprinzip): „Schreibe wie du sprichst!“ Syllabisches Prinzip (Silbenprinzip): „Beachte die Silbenstruktur!“ (z.B. ha-ben, ha-lten) - Morphologisches Prinzip (Stammprinzip): „Schreibe Gleiches möglichst gleich!“ (z.B. Baum - Bäume) - Auslaufverhärtung Syntaktisches Prinzip (Grammatisches Prinzip): „Beachte den Grammatischen Aufbau des Textes!“ (z.B. Wir lachen. - Dein Lachen ist ansteckend.) Lernwörter ~ neben regelgeleiteten Wörtern werden Einzelschreibungen ohne Analogiebildung und andere rechtschriftliche Bereiche systematisch erarbeitet phonologische Bewusstheit (ein Teilaspekt der Sprachbewusstheit) ist sowohl Voraussetzung als auch Ergebnis des Rechtschreibenlernens 23  Überblick: Kompetenzerwartungen im Bereich „Schreiben“: über Schreibfertigkeiten verfügen: Handschrift, Übersichtlichkeit, Tempo etc. richtig schreiben: Grundregeln und häufige Wörter beherrschen, Rechtschreibprinzipien nutzen, Rechtschreibstrategien anwenden, an individuellen Fehlerschwerpunkten arbeiten etc. Texte planen: & neutraler Schreibabsicht und Adressatenbezug klären, Informationsquellen nutzen, Inhalt als Aufsatz ordnen, sprachliche und gestalterische Mittel sammeln etc. Texte schreiben: Formalisierte lineare und nicht-lineare Texte verfassen (Brief, Lebenslauf, Bewerbung, Protokoll, Diagramm etc.), erzählen, berichten, beschreiben, informieren, schildern, appellieren, argumentieren, kreativ schreiben, produktiv schreiben etc. Texte überarbeiten: Aufbau, Inhalt, Verständlichkeit, Wirkung, äußere Gestaltung, sprachliche Gestaltung etc. Methoden und Arbeitstechniken: Schreibkonferenzen durchführen, Wörterbücher und Nachschlagewerke nutzen, Portfolio anlegen, mit Textverarbeitungsprogrammen umgehen, Texte präsentieren etc. didaktische Schwierigkeiten im Bereich „Schreiben“: Teilbereich „Texte verfassen“: -schlechte Strafe - Schreiben als Mittel der Disziplinierung („Strafarbeiten“) - fehlender Adressatenbezug und ungenutzte Möglichkeiten der Textveröffentlichung - unangemessene Schreibaufgaben und „verschultes“ Schreiben - fragwürdige Korrektur- und Bewertungspraxis (prüfende statt fördernde Beurteilung) - vielfältige Beurteilungsfehler: Milde-, Strenge-, Reihungs-, Halo-, Pygmalion-Effekt, Gütekriterien (Validität, Reliabilität, Objektivität) - Kriterienraster zur Beurteilung von Schülertexten 24  Teilbereich „richtig schreiben“: - Diskrepanz zwischen Schreibfreude und Schreibrichtigkeit - Praxis des Umgangs mit Rechtschreibfehlen als von der Norm abweichende Schreibungen, neues Fehlerverständnis - Diktat als fragwürdiges Diagnoseinstrument neben alternativen Lern- und Übungsformen - Ranschburg’sche Hemmung (Ähnlichkeitshemmung) - LRS (Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten) und „funktionales Analphabetentum“ - Diskussion um die Wirksamkeit methodischer Konzepte (z.B. Lauttabelle beim Spracherfahrungsansatz) -Biene & 25 (8) Sprache und Sprachgebrauch untersuchen – Sprachreflexion Einleitung: Nachdenken über Sprache: (Beispiele im Alltag und im Unterricht): Bau und Bedeutung von Wörter interessieren Kinder wie Erwachsene (z.B. Zitronenfalter falten keine Zitronen) sprachliche Regelverstöße irritieren unser Sprachgefühl viele Witze, Rätsel und Scherzfragen beruhen auf sprachlichen Pointen je nach Situation verfügen wir über unterschiedliche Sprachvarietäten Dialekt/Umgangssprachlich > - unbeliebt allg. Kritik am Grammatikunterricht alter Schule: kritische Stimmen aus sprachdidaktischen Publikationen Anmerkungen zur „leidigen Grammatik“ (nach GLINZ)-Proben/Überprüfung : Sprache mehr als Er; nicht immnweinsichtalleWissen es is die Bezeichnung „Grammatikunterricht“ wird heute eher gemieden, die Umbenennung in „Sprache untersuchen“ („Sprachreflexion“, „Sprachbetrachtung“ ) will verdeutlichen, dass zeitgemäßer Sprachunterricht sich vom Grammatikunterricht alter Schule deutlich unterscheidet, was die Vielfalt von Inhalten, Zielsetzungen und Methoden betrifft Teilbereiche der Linguistik (nach BREDEL): Phonetik und Phonologie: Lehre von der Erzeugung bzw. Funktion von Lauten Graphematik: Lehre vom Schriftsystem Morphologie: Lehre von den sprachlichen Formen Syntax: Lehre vom Bau des Satzes Semantik: Lehre von der Bedeutung sprachlicher Zeichen Pragmatik: Lehre vom sprachlichen Handeln Textlinguistik: Lehre von der sprachlichen Beschaffenheit von Texten didaktische Überlegungen im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“: der Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ zielt auf das Bewusstmachen von Sprache und sprachlichen Strukturen, um in den vielfältigen Situationen menschlicher Kommunikation angemessen agieren zu können (OSSNER) nach PEYER zeigt sich die didaktische Relevanz der Sprachreflexion vor allem in der - Verbesserung sprachlichen Wissens: Einsicht in Bau und Struktur der deutschen Sprache gewinnen, Fachtermini erwerben - Verbesserung sprachlichen Könnens: beim Sprechen und Hören, beim Formulieren und Überarbeiten von Texten oder angemessen mit Sprache umgehen - Verbesserung sprachlicher Reflexionsfähigkeit: Metakommunikative Kompetenz und Sprachbewusstheit auf- und ausbauen Sprachen vergleiche und kritisch reflektieren 26  Begriffsklärung Sprachbewusstheit: Sprachreflexion wird i. d. R. ausgelöst durch einen sprachlich oder stilistisch bemerkenswerten Text oder eine konkrete sprachliche Handlung, Situation, Auffälligkeit oder Schwierigkeit nach der inhaltlichen Klärung des Textes bzw. der Situation wird der unterrichtliche Fokus auf die sprachliche Auffälligkeit gelenkt diese wird von den Lernenden identifiziert und aktiv untersucht (z.B. durch sprachliche Experimente, spielerischen Umgang oder geeignete Lernmaterialien) die Auseinandersetzung mit und Reflexion über Sprache führt zu sprachlichen bzw. grammatischen Erkenntnissen (sprachliches Wissen), die unter Verwendung von Fachtermini (oder alternativen schülergemäßen Bezeichnungen) verbalisiert, auf andere Situationen oder ähnliche Beispiele transferiert und durch regelmäßige Anwendung wiederholt und gefestigt werden Irrtümer der Sprachdidaktik : Schüler/innen über Merksätze (knowing that) zum regelgerechten Sprechen oder Schreiben (knowing how) angeleitet werden sollen“ daher gilt im Sprachunterricht der Grundsatz: induktiv statt deduktiv vorgehen (immer vom Einzelfall zum Allgemeinen statt umgekehrt) Überblick: Kompetenzerwartungen im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“: sprachliche Verständigung untersuchen: Beziehung zwischen Sprache und Wirkung, situationsangemessenes Handeln, Verständigungsprobleme, Inhalts- und Beziehungsebene, verbale, paraverbale und nonverbale Gestaltungsmittel etc. Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdecken: Gesprochene und geschriebene Sprache, Sprachvarietäten (Standard-, Fremd-, Zweit-, Umgangs-, Jugendsprache, Dialekt) etc. sprachliche Strukturen untersuchen: Wortebene (Laute und Buchstaben, Wortarten, -stamm, -feld, -familie), Satz- (Satzzeichen, -arten, -glieder), Text- (Textfunktionen, Sprachwandel, Sprachkritik) und semantische Ebene (Ober- und Unterbegriffe, Synonyme) etc. grundlegende Regeln der Orthographie und Zeichensetzung kennen und anwenden didaktische Schwierigkeiten im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“: Sprache als Untersuchungsgegenstand und Unterrichtsmedium zugleich Überforderung aufgrund der Komplexität und Abstraktheit sprachlicher Themen „Verlockung“ deduktiven Vorgehens unangemessene, unklare und missverständliche Fachtermini fehlender Anwendungsbezug und unregelmäßiges Üben isolierte „Grammatikstunden“ statt themen- und funktionsbezogene Integration methodisch demotivierender Unterricht Lust auf Sprache(n) muss von den Lehrenden ausgehen und die Schüler anstecken DaZ als (noch) unterschätzte Aufgabe der Lehrerbildung generelles Empiriedefizit im Bereich der Sprachreflexion 27 historische Entwicklung und Konzepte der Sprachreflexion: Grammatik als weit gefasster Bereich in der Antike im Laufe der Zeit entstehen unterschiedliche Konzepte des „Grammatikunterrichts“ (nach BREDEL): 1. systematischer Grammatikunterricht Klausw : 2. situativer Grammatikunterricht 18 07 147-158 + 1470-1470 eintretten · 3. funktionaler Grammatikunterricht.. 4. integrativer Grammatikunterricht: Ort wird noch gemailt · 5. Grammatikwerkstatt: · 40 MC-14 ① - 132 - 13 - immer 4 Antworten Forschungstext: - nie alle richtig/falsch Zeit !!! also gar kein Stress Gornik (2014): Sprachreflexion - genug 4 Punkte profrage · Bewertung : beauheitete Antwort 1P · jede worrent · Fehler als einer ucht in Aufgebe Grundsituation der Sprachdidaktik: es herrscht eine Begriffsvielfalt in der Sprachdidaktik mit divergierendem Begriffs- bzw. Bedeutungsumfang (zB Sprachwissen/-reflexion/-bewusstheit) diese Begriffsvielfalt wird begleitet von der Debatte, worum es im Grammatikunterricht gehen soll: (welche Intentionen und Inhalte) -> darum, Schülern auf der Basis des Grammatikunterrichts Einsicht nehmen in Strukturen und Funktionen von Sprache vermitteln und den professionellen Gebrauch von Sprache zu ermöglichen Ziel = Sprache verstehen Sprachreflexion, Sprachthematisierung, Reflexion über Sprache, Sprachbetrachtung: Sprache nicht nur zum sprechen/etw mitteilen,… -> vielfältige Aspekte von Sprache + Sprachgebrauch „Sprachreflexion“ und „Sprachthematisierung“: Sprachreflexion (im weiten Sinne) und Sprachthematisierung lassen sich synonym benutzen - es sind neutrale Grundtermini, die Bezugnahmen umfassen, die aus einer Kommunikationsituation heraus aber auch außerhalb einer solchen erfolgen Henne: „metakommunikativ“ vs. „extrakommunikativ“ Paul: „praktische Sprachreflexion“ vs. „handlungsentlastete Sprachreflexion“ Bredel: „situationsgebundene Sprachbetrachtung“ vs. „situationsenthobene Sprachbetrachtung“ - Sprachreflexion/ Sprachthematisierung ist nicht an explizite Äußerungen über Sprache gebunden „Reflexion über Sprache“: - Reflexion über Sprache als Bezeichnung für den vierten sog. „Lernbereich“ (heute „Kompetenzbereich“) neben dem Lesen, Schreiben und dem Sprechen und Zuhören - markiert eine klare Abwendung vom Grammatikunterricht alter Schule mit emanzipatorischen Zielsetzungen -> soll mehr umfassen - Zielsetzungen (nach Ingendahl): Alltagspraktische, theoretische, ästhetische und ethisch-politische Sprachreflexion soll Grammatikunterricht ablösen 28 Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“: Verbindung zum Schreiben und dort wiederum ganz besonders zum Überarbeiten hergestellt Ziel = Sprache zu verstehen um besseren Gebrauch von Sprache machen zu können, sowohl produktiv wie rezeptiv -> betont wird (heute wie damals) die Notwendigkeit, an den Aktivitäten der Lernenden selbst anzusetzen „Sprachbetrachtung“: - Bredel greift auf den neutraleren Terminus „Sprachbetrachtung“ zurück - Terminus ist auch in der Linguistik gebräuchlich Fazit: Gemeinsamkeiten der „Sprachbetrachtungsaktivitäten“/ Merkmale (nach Bredel): - Distanzierung (Abstand zwischen dem Sprachbetrachter und dem Instrument der Sprache) - Deautomatisierung (automatisierte Prozessierung bei der Betrachtung der Sprache wird aufgegeben) - Dekontextualisierung (betrachtete Phänomen wird aus seiner ursprünglichen Umgebung herausgelöst) -> bewusste Auseinandersetzung mit Sprachbetrachtung Language awareness, Sprachbewusstheit, Sprachaufmerksamkeit, Sprachgefühl: „language awareness“ und „Sprachbewusstheit“: - Andresen/Wygotsky Auswirkung des Schriftspracherwerbs auf den Zugriff der Sprache Sprache nicht mehr kontextgebunden für die verschiedensten Zwecke benutzt wird, sondern selbst im Zentrum steht „Sprachbewusstheit“ als ein Prozess der Auseinandersetzung von Menschen mit (ihrer) Sprache, der alle strukturellen Ebenen und Funktionen von Sprache betreffen kann - Sprachbewusstheit tritt dann auf, wenn auch die eigene Sprachproduktion in Abwägung von Alternativen kontrolliert werden kann (Metakognition) - fünf Dimensionen von „language awareness“ (nach James/Garrett): affektive Dimension (Interesse an Sprache; Sprachsensibilität) soziale Dimension (Einstellung der Toleranz bezüglich anderer Sprachen) politische Dimension (sprachkritische Haltung; Wahrnehmung des Manipulationspotentials von Sprache) kognitive Dimension (Wissen über Natur und Funktion der Sprache) Dimension der Performanz (Vorstellung „language awareness“ zeigt sich im Gebrauch der Sprache) „Sprachaufmerksamkeit“: - Begriff der „Sprachaufmerksamkeit“ wurde von Ossner in die Diskussion eingebracht - von „Sprachaufmerksamkeit“ wird dann gesprochen, wenn nicht nur Sprachliches, sondern Sprache thematisiert wird „Sprachgefühl“: - gehört nicht zu den anerkannten Termini der Sprachdidaktik - Gauger/ Oesterreicher hatten 1982 auf den alten Begriff des „Sprachgefühls“ zurückgegriffen - Sprachgefühl als gefühlsmäßiges Wissen hinsichtlich dessen, was richtig ist im Sinne der Norm innerhalb des regional und sozio-kulturell vielfältig differenzierten Gebrauchs einer Sprache - ist vom „Sprachsinn“ (soz. das entwickelte Sprachgefühl) abzugrenzen, aber ebenfalls intuitiv und unwissenschaftlich - mit „Sprachgefühl“ kommt der Zugang zum „impliziten Wissen“, zum „prozeduralen Wissen“ in den Blick 29  Fazit: - Hildebrand plädiert für die Notwenigkeit der Entwicklung des Sprachgefühls hin zum „Sprachbewusstsein“ bzw. der Sprachbewusstheit - alle Forscher heben hervor, dass die „Zugänglichkeit von Sprache“ entwickelbar und zu entwickeln ist Sprachwissen: Entwicklungsmodell von Karmiloff-Smith: - in diesem Modell werden implizite Levels von sprachlicher Bewusstheit von expliziten unterschieden - jeder Sprachproduktion und jeder Sprachrezeption liegt „implizites Wissen“ zugrunde - Entwicklung vom „kommunikativen Begleitbewusstsein“ durch Rekodierung zum verbalisierten Wissen - das Modell ist nicht als Stufenmodell zu interpretieren, sondern als U-Kurve des Lernens! Modell wurde kontrovers diskutiert Sprachdidaktik: - Explizitheit kann nicht an metasprachliche Äußerungen über Sprache allein gebunden werden - Funke wies Abhängigkeit der Entwicklung deklarativen Wissens über Sprache von anderen Wissensformen nach - Wissenstypen (nach Bredel): situationsgebunden situationsentbunden operativ integriertes autonomes Prozesswissen Prozesswissen deklarativ integriertes autonomes Analysewissen Analysewissen - Forschung spricht eher von Phänomenen mit gleitenden Übergängen Kompetenz der Sprachthematisierung: nicht zuletzt im Kontext der Leistungsstudien hat die Fachdidaktik begonnen, die im Unterricht zu fördernden Kompetenzen genauer als zuvor zu beschreiben Kompetenzmodell (nach Ossner): - setzt für die „Kompetenz der Sprachthematisierung“ an, dass deklaratives Wissen, Problemlösungswissen, prozedurales Wissen und Metakognition auszubilden und zu fördern sei - Wissen ist der Kompetenz in diesem Kompetenzmodell nicht vorgelagert, es ist Teil der Kompetenz DESI-Studie: - „Sprachbewusstheit“ als eine Art Oberbegriff und wird mit verschiedenen Wissensformen in Beziehung gesetzt - Sprachbewusstheit zeigt sich auch, wenn sprachliches Wissen explizit und wenn prozedurales Wissen aktiviert wird Bittner: 30  - macht Orientierung an der Schriftlichkeit dafür verantwortlich, dass durch den Unterricht der Blick auf Sprachliches und damit letztlich auf Grammatik verstellt wird Fazit: von einem Konsens bezüglich der Modellierung der Sprachthematisierungskompetenz ist man weit entfernt! Lese-, Literatur- und Mediendidaktik (9) Leseförderung Einleitung: die PISA-Studie zur Lesekompetenz: PISA = Programme for International Student Assessment PISA ist eine internationale Vergleichsstudie, die im Auftrag der OECD (= Organisation for Economic Co-operation and Developmen) seit 2000 alle drei Jahre durchgeführt wird Lesekompetenz-Modelle: Literacy-Konzept von PISA: „Lesekompetenz heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ (DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM) Modell nach PISA: 2 versch Äste. Mehrebenenmodell des Lesens (nach ROSEBROCK/ NIX): 31 Lesesozialisation und deren Instanzen: Lesesozialisation „umfasst all die Prozesse, die auf individuell-biographischer Ebene zur Entwicklung von Fähigkeit, Motivation und Praxis führen, geschriebene Sprache im Medienangebot zu rezipieren“ (ROSEBROCK) drei zentrale Instanzen bestimmen maßgeblich die Lesesozialisation des Individuums: Familie: kindliches Leseverhalten hängt mit dem familiären Leseklima zusammen (Familie ist von hoher Bedeutung mit motivationaler Basis für das lesen) -> primäre und zentrale Lesesozialisationsinstanz Schule: als zweite Lesesozialisationsinstanz (bereits innerhalb der Grundschulzeit leidet die Lesemotivation ) Peergroup: „Anschlusskommunikation“ innerhalb der Peergroup Dritte Lernsozialisationsinstanz Medien: diese zu den drei zentralen Lesesozialisationsinstanzen Familie, Schule und Peergroup hinzutretende Instanz steht quer zu den vorgenannten, weil sie nicht in zunehmender Altersprogression hinzutritt, sondern zeitlich parallel die gesamte Lese- und Mediensozialisation begleitet Instanzen (Familie, Schule, Peergroup)-> sind zu unterschiedlichen Zeitpunkten unterschiedlich relevant hierbei wird häufig die Frage gestellt, ob die modernen Medien das traditionelle Lesen verdrängen oder ergänzend hinzutreten Leseförderung: Zielsetzung und Teildimensionen einer systematischen schulischen Leseförderung: - Zielsetzung: bedeutsam ist eine systematisch aufgebaute, an die jeweiligen Bedürfnisse des Einzelnen angepasste Leseförderung - ROSEBROCK und NIX unterscheiden 6 Teildimensionen einer systematischen schulischen schulische Lesekultur: - Ansätze zur Etablierung einer schulischen Lesekultur Stärkung wichtiger Voraussetzungen des Lesens: Lesefertigkeit, Wissen, Lesestrategien und Lesemotivation:  Lesefertigkeit Dekodierungsfähigkeit Leseflüssigmit Lesegenauigkeit : ,  Wissen ind Vorwissen relevante Wissensbereiche Weltwissen Sprachwissen Text-/Strategie :. , , , Wissen  Lesestrategien (1) kognitive Strategien: - Wiederholungsstrategien - Elaborationsstrategien - Organisationsstrategien (2) metakognitive Strategien (3) motivational-emotionale Strategien 32  Versch Bücher  Lesemotivation differenziert :. > - Fazit: Leseförderung muss nachhaltig, systematisch und langfristig angelegt sein schulische Leseförderung ist Aufgabe aller Fächer, aller Jahrgangsstufen, aller Schulformen Differenzierung und Individualisierung Lesen ist ein sozial eingebetteter Vorgang Forschungstext: Hurrelmann (2010): Lesekompetenz Einführendes: 1960er: Verkündigung Ende des Gutenbergzeitalters (-> Untergang der Buchkultur = Untergang des Lesens) Prognose: Welt der Schrift wird von Welt der Bilder abgelöst War aber nicht so: Fernsehen ist Alltagsmedium -> kein Bildungsmedium geworden Ende des 20 Jh.: Kommunikationsformen verdrängen sich nicht, sie differenzieren sich aus -> Lesekompetenz ist unverzichtbar aber in verschiedenen Erscheinungsformen möglich zwei Ansätze zur Definition der „Lesekompetenz“: 1) kognitionstheoretisch orientierte Modell der PISA Studie -> Forschungspraktisch brauchbares Instrument zur Messung der Leseleistung 2) kulturwissenschaftliche Modell der Lesesozialisationsforschung -> Modell der Strukturen und Prozesse, die an der Sozialisation beteiligt sind (Zusammenspiel gesellschaftskulturelle Gegebenheiten -> Schule, Familie,Altersgruppe) PISA 2000: - Überprüfung der Leistungsfähigkeit der Bildungssystem im internationalen Vergleich (Schwerpunkt auf der Leistungsüberprüfung des Lesens) - schlechte Ergebnisse in Schweiz und in Deutschland - heutzutage: kontinuierliche Leistungsüberprüfung und Leseförderung Lesekompetenz - normative Aspekte: - Lesen als Verstehen schriftsprachlicher Texte (kontinuierlich, diskontinuierlich, multimedial) - Kompetenz als Fähigkeitspotenzial, das einen Menschen in Bezug auf relevante Anforderungen und Ziele handlungsfähig macht PISA: - „Literacy“-Konzept: Frage nach den Basisqualifikationen, die für eine in beruflicher und gesellschaftlicher Hinsicht erfolgreiche Lebensführung unerlässlich sind - „Reading Literacy“ für die Bewältigung verschiedener Forderungen des Alltags und Berufs notwendig, leitende Bezugsnorm: gesellschaftlich-pragmatischer Bedarf 33 - primär Sach- und Informationstexte, kognitive Dimension des Textverstehens Lesesozialisationsforschung: - primär normative Dimension, Leitvorstellung von Subjektbildung, Anknüpfung an bildungsgeschichtliche Tradition - Normentrias der lesebezogenen Bildungsnormen : 1. Lesen als rationale Selbstbestimmung 2. Lesen als existenzielle Persönlichkeitsbildung 3. Lesen als Erlebnisgenuss - oberste normative Leitidee: ideelles „surplus“: Lesen als Medium der Persönlichkeitsbildung ( nicht nur für instrumentelles Handeln) - drei zentrale Instanzen: Familie, Schule, Peergroup ( Medien: begleiten zeitlich parallel) Lesekompetenz - deskriptive Aspekte: PISA: - Orientierung an einem kognitionstheoretischen Ansatz - Lesen als Informationenaufnahme - Lesekompetenz als Zusammenführen von Textinformationen und eigenem Vorwissen - Zweigliederung: textimmanente und wissensbasierte Verstehensleistung - fünf Kompetenz- Dimensionen: auf der Textseite: 1. allgemeines Verständnis des Textes letztlich zu 3 Teildimensionen der Lesekompetenz zusammenge entwickeln 2. Informationen ermitteln (1) Informationen ermitteln 3. textbezogene Interpretation entwickeln auf (2) textbezogenes Interpretieren der Wissensseite: (3) Reflektieren und Bewerten 4. über den Inhalt eines Textes reflektieren  liegen auch anderen Leseleistungsmessungen zugrunde 5. über die Form eines Textes reflektieren (z.B. IGLU, DESI, PIRLS) Lesesozialisationsforschung: - Lesen als konstruktiver Akt der Bedeutungszuweisung zu einem Text - Lesekompetenz als Fähigkeit zum Textverstehen im Horizont einer kulturellen Praxis: 1. kognitives Textverständnis: Hierarchieniedrige, automatisierte Prozesse Hierarchiehöhere, zielbezogene Prozesse 2. Motivation und emotionale Beteiligung z.B. Aufbringen von Lesebereitschaft, Involviert-Sein 3. Reflexion und Anschlusskommunikationen z.B. Kritische Auseinandersetzung mit dem Gelesenen, Selbstreflexion Fazit: 34   flexible Verbindung aus den produktiven Aspekten beider Ansätze empfohlen! (10) Literarisches Lernen Einleitung: Abenteuer Lesen: Frage an Kinder: Was bedeutet für sie lesen? „Lesen ist mühsam“ – „Lesen macht clever“ – „Lesen macht Spaß“ usw. Lesen: - „verstreut Umherliegendes aufnehmen & zusammentragen, sammeln“ - alte Bedeutung „sammeln“ bis heute („geschriebenes lesen“) relevant (z.B. Beeren lesen, etwas auflesen) Literatur: - lat.: littera = Buchstabe, Schrift & lat.: litteratura = Buchstabenschrift, Sprachkunst - bis ins 18. Jh folgende Bedeutungen gebraucht: Wissenschaft, Gelehrsamkeit - heute: (gesamtes und schöngeistiges) Schrifttum, Schriftennachweis Handlungsfeld Literatur – individuelle, soziale und kulturelle Bedeutsamkeit: „Literaturdidaktik hat im Kern die Aufgabe, mit Literatur verbundene Gratifikationen auszumachen, die Voraussetzungen zu ihrem Erhalt zu klären und Wege zu öffnen, um Menschen in diesem Feld handlungsfähig zu machen“ (ABRAHAM/ KEPSER) Literatur ist laut ABRAHAM und KEPSER in drei verschiedenen, sich überlappenden Bereichen bedeutsam: individuelle Bedeutsamkeit: auf die Frage „Wer liest wo was?“ versuchen Forschungen im Bereich literarischer Sozialisation eine Antwort zu finden mit der Frage, „warum“ Menschen zu einem bestimmten Medienangebot greifen, mit der Lesemotivation, beschäftigt sich neben der Literaturdidaktik die Medienpsychologie soziale Bedeutsamkeit: Menschen können sich über literarische Texte kommunikativ austauschen 35  ausschlaggebend für das Gelingen eines medienbezogenen Dialogs sind pragmatische Kompetenzen der Beteiligten Beispiele für pragmatische Kompetenzen: basale Kommunikationsfähigkeit, Kenntnis fachbezogener Fachtermini, Kenntnis verschiedenere Umgangsweisen mit den einzelnen Medienangeboten Ein sozialer Austausch über Literatur leistet: - Erweiterung, Bestätigung und/oder Umstrukturierung des je individuellen Handlungsfelds Literatur - Aufbau und kritische Überprüfung von politischen, sozialen, ökologischen und moralisch-ethischen Normen und Werturteilen - Anlass, über ästhetische Fragen ins Gespräch zu kommen - Gespräch über Literatur als Bestandteil der Gruppenidentität in manchen Jugendkulturen - leichtere Erschließung weit zurückliegender Texte mit ungewohnten sprachlichen Mitteln im Dialog - Verringerung der Distanz zwischen Text und Rezipient - besonderer ästhetischer Genuss in kollektiven Rezeptionssituationen kulturelle Bedeutsamkeit: die kulturelle Bedeutsamkeit von Literatur liegt in ihrem Beitrag zu einem komplexen Symbolsystem, mit dessen Hilfe große Gemeinschaften ihre Identität herstellen mit Hilfe von Musik, Tanz, Sport, bildender Kunst, Architektur und Literatur wird/werden - Anschluss an die Vergangenheit gesucht - gegenwärtige Bedürfnisse abgegrenzt (Innovation) - Zukunftsperspektiven entwickelt (Utopie) Literatur als Teil des kulturellen Gedächtnisses Fazit: - Kultur bietet Sicherheit und Geborgenheit - Aufgabe von Unterricht: Individuation, Enkulturation und Sozialisation der Kinder unterstützen das Handlungsfeld Literatur (nach ABRAHAM/ KEPSER): 36 literarisches Lernen: „Literarisches Lernen meint schulische Lehr- und Lernprozesse zum Erwerb von Einstellungen, Fähigkeiten, Kenntnissen und Fertigkeiten, die nötig sind, um literarisch-ästhetische Texte in ihren verschiedenen Ausdrucksformen zu erschließen, zu genießen und mit Hilfe eines produktiven und kommunikativen Auseinandersetzungsprozesses zu verstehen“ (BÜKER) Zieldimensionen literarischen Lernens (nach ABRAHAM/ KEPSER): - personales Eintauchen in einen literarischen „Übergangsraum“ - allgemeine Zielsetzungen: emotionale Intelligenz, Kreativförderung, Lernen am Modell Textbasis (literarisch ästhetische Texte) „Literarisches Lernen“ (Subjekt, Persönlichkeitsbildung) vs. „Literarische Bildung“ (Literatur, literarische Rezeptionskompetenz) die elf Aspekte literarischen Lernens (nach Spinner): Auswendig lernen kommt dran! Es muss nicht nur um Texte gehen, kann auch auf Filme bezogen sein 1. beim Lesen und Hören lebendige Vorstellungen entwickeln: - Freude am Lesen als Voraussetzung - „Imaginative Vergegenwärtigung“ - Wörter und Sätze in Bilder umzusetzen im Kopf - sinnlich erfahrbar machen - wichtig: kindliche Vorstellungskraft nicht unterdrücken, sondern zulassen und weiterentwickeln - Umsetzung im Unterricht: Bild malen lassen, Comic zeichnen lassen von einer Szene, Verfilmen einer Textstelle 2. subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen: 37  - Selbstreflexion – sich selbst im Text wiederfinden - sich mit Figuren identifizieren: - mehr Interesse am Text -> Text tiefgreifender lesen - Prozesse der Verfremdung und des Wiedererkennens - Sich in Text hineinversetzen aber auch objektiven Blick darauf - Umsetzung Unterricht: Text über Mobbing in Schule -> Kinder Erfahrungsbericht + Gefühle 3. sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen: - Einsicht in literarische Ausdrucksweise ermöglich bekommen - Text-, Sprach- und Stilanalyse - ästhetische Wirkung auf den Leser erzeugen - bewusst zwischen Alltagssprache und literarische Sprache unterscheiden - Umsetzung Unterricht: Gedicht mit Klangschalen 4. Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen: - kann zur Identifikation mit der Figur führen, oder auch zur Abgrenzung von der Figur - mitfühlende Empathie, kognitive Auseinandersetzung mit der Figur - auch Innere Welt der Figuren betrachten - Perspektivenübernahme = sich in jemand hinein versetzen - Umsetzung im Unterricht: z.B. Rollenspiel, wie fühlt sich… 5. narrative Handlungslogik verstehen: - einzelne Handlungen und Handlungsstränge und ihre Beziehungen verstehen - Textzusammenhang soll das Kind von sich selbst aus verstehen - Logik eines Textes - nur Primärtext – keine Zusatzinfos - Umsetzung im Unterricht: Typische Angangs und Endsätze vom Gedicht besprechen 6. mit Fiktionalität bewusst umgehen: - Spannungsfeld zwischen Fiktion und Wirklichkeit - Grundschülern ist der Unterschied oft schon bekannt durch deutliche Hinweise im Text und auch Rollenspiele usw. - Umsetzung Unterricht: Text weiterschreiben (Ende) 7. metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen: - Wissen um Symbole herum aufbauen - keine Überinterpretation - mit Rückfragen arbeiten: z.B. Was bedeutet der Wald für dich? – meist positive Antworten z.B. Bedeutung im Märchen – negative Bedeutung 8. sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen: - Deutungsoffenheit/ Rätselh