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Reflexionsfragen – Prüfungsrelevat V DEFD Grundlagen der Deutschdidaktik 1.Worum geht es bei den fünf Dimensionen einer wirksamen Bildungssprache? (blaues Buch, Abschnitt 1.2, S. 1-3) Dimension eines sprachbewussten Unterrichts Thematische und interdisziplinäre Dimension Mehrs...

Reflexionsfragen – Prüfungsrelevat V DEFD Grundlagen der Deutschdidaktik 1.Worum geht es bei den fünf Dimensionen einer wirksamen Bildungssprache? (blaues Buch, Abschnitt 1.2, S. 1-3) Dimension eines sprachbewussten Unterrichts Thematische und interdisziplinäre Dimension Mehrsprachigkeitsdidaktik Kompetenzorientierter Deutschunterricht Dimension eines sprachdiagnostisch bewussten Unterrichts 2. Nennen und beschreiben Sie in je einem Satz, was die Inhaltsebenen der Bildungssprache für die Sprachkompetenz der Lernenden bedeuten! (blaues Buch, Abschnitt 1.3., S. 3-7) Phonetisch-phonologische Ebene: Diese Ebene bezieht sich auf die Wahrnehmung und Produktion von Sprachlauten, welche grundlegende Fähigkeiten für den Schriftspracherwerb und die Aussprache beeinflusst. Lexikalisch-semantische Ebene: Diese Ebene umfasst das Verständnis und den Gebrauch von Wörtern und deren Bedeutungen, was entscheidend für das Textverständnis und die Wortschatzentwicklung ist. Syntaktisch-morphologische Ebene: Hier geht es um das Verständnis und die Anwendung von Satzstrukturen und Wortformen, was für das korrekte Sprachverständnis und die Sprachproduktion essentiell ist. Prosodische Ebene: Diese Ebene befasst sich mit der Betonung, Intonation und Rhythmus in der Sprache, welche für die Kommunikationsfähigkeiten und das Verstehen von Sprachmelodie wichtig sind. Pragmatisch-diskursive Ebene: Diese Ebene betrifft die Anwendung der Sprache in verschiedenen sozialen Kontexten und das Verständnis der kommunikativen Absicht, was für die soziale Interaktion wichtig ist. Metasprachliche Ebene: Diese Ebene fördert das Nachdenken über Sprache und deren Strukturen, was das bewusste Lernen und Verstehen von Sprachregeln unterstützt. 3. Was besagen die sechs Kompetenzbereiche der Fachdidaktik Deutsch im Lehrplan 21? (blaues Buch, Abschnitt 1.8, S. 13-15) Hören Sprechen Lesen Schreiben Sprache(n) im Fokus Literatur und Kulturen im Fokus 4. Was besagen die acht kritischen Punkte der Schriftlichkeit? (blaues Buch, Abschnitt 2.5,S. 34-36) 1. Schrift als Träger von Bedeutung: Kinder müssen verstehen, dass Schrift mehr ist als nur dekorative Zeichen; sie trägt Bedeutungen, die es zu entschlüsseln gilt. Diese Erkenntnis motiviert Kinder, sich aktiv mit Schrift auseinanderzusetzen. 2. Verständnis der Beziehung zwischen Schrift und Klang: Kinder begreifen, dass die Schrift nicht nur äußere Eigenschaften von Gegenständen abbildet, sondern auch eine Anweisung zur Aussprache liefert. Anfangs sehen sie oft noch keine klare Verbindung zwischen Schriftzeichen und den zugehörigen Lauten. 3. Korrespondenz zwischen Schrift und Sprache: Kinder müssen herausfinden, welche Schriftzeichen mit welchen Einheiten der gesprochenen Sprache korrespondieren, wie etwa bei der Silbengliederung oder Lautanalyse. 4. Bedeutung der Raumlage und Reihenfolge: Kinder lernen, dass die Anordnung und Reihenfolge von Buchstaben entscheidend ist und die Leserichtung von links nach rechts eine Bedeutung trägt. Sie realisieren auch, dass ähnliche Buchstaben unterschiedliche Bedeutungen haben können, je nach Kontext. 5. Erkennung von Lautmerkmalen: Kinder müssen die unterschiedlichen Lautmerkmale von Buchstaben verstehen und erkennen, dass diese für die korrekte Aussprache und Bedeutung entscheidend sind.  6. Willkürliche Beziehung zwischen Schriftzeichen und Lauten: Kinder erkennen, dass es oft keine direkte Verbindung zwischen der Form eines Schriftzeichens und dem dazugehörigen Laut gibt, und dass diese Beziehung willkürlich ist. 7. Abstrahieren von grafischen Unterschieden: Kinder müssen die Fähigkeit entwickeln, zwischen relevanten und irrelevanten grafischen Unterschieden zu unterscheiden, um die Identität von Schriftzeichen zu bestimmen. 8. Schriftliche und lautliche Formen: Kinder lernen, dass sich ein Laut auf verschiedene Weise darstellen lässt und dass die Buchstaben eines Wortes nicht immer eindeutig dessen Aussprache widerspiegeln. Sie erkennen, dass Schriftformen überlagerte Markierungen enthalten können, die ihnen helfen, die richtige Bedeutung abzuleiten. Diese acht Punkte betonen die grundlegenden Herausforderungen und Lernprozesse, die Kinder durchlaufen müssen, um ein tiefes Verständnis der Schrift und ihrer Funktionen zu entwickeln. Reflexionsfragen Teil II: Schriftlichkeit im Anfangsunterricht 1. Worin liegt z.B. der Unterschied zwischen dem Lese- und Schreibmodell von Günther und demjenigen von Valtin? (blaues Buch, S. 23-26) Günther: Sechsstufiges Modell mit Fokus auf fortschreitende Schriftkompetenz. Valtin: Dynamisches Modell mit paralleler Entwicklung von Lesen und Schreiben, Fokus auf Phonembewusstsein und Wortkonzept.. 1. Günthers Modell (1995): o Sechsstufiges Modell der Schriftlichkeitsphasen: Günther unterscheidet sechs Phasen, die von der präliteral-symbolischen Phase über die logographische und logographemische Phase bis hin zur automatisierten Phase reichen. o Fokus: Günther legt großen Wert auf die Entwicklung von Fähigkeiten, die sich aus der kognitiven und sprachlichen Entwicklung der Kinder ergeben. Die Phasen orientieren sich an der fortschreitenden Fähigkeit der Kinder, Schriftzeichen mit Bedeutung zu verknüpfen und diese schließlich automatisiert anzuwenden. o Phasenorientierung: Es beginnt mit einfachen Symbolen und endet in einer automatisierten Phase, in der Kinder orthographische Regeln und die Schreibmotorik weitgehend verinnerlicht haben. 2. Valtins Modell (1997): o Stufenmodell: Valtin unterscheidet ebenfalls verschiedene Stufen, konzentriert sich jedoch stärker auf die duale Entwicklung von Lesen und Schreiben. Das Modell betont besonders das Wortkonzept und das Phonembewusstsein. o Fokus: Valtin legt besonderen Wert auf die dynamische Entwicklung, bei der sich das Verständnis von Lauten, Buchstaben und deren Verbindungen parallel entwickelt. Ein zentraler Punkt ist, dass die Lernenden lernen, zwischen Wörtern Platz zu lassen und die Phonem-Graphem-Korrespondenz zu verstehen. o Integration von Lesen und Schreiben: Im Gegensatz zu Günther, der stärker auf die isolierte Entwicklung von Schreibfähigkeiten fokussiert, sieht Valtin das Lesen und Schreiben als miteinander verbundene und sich gegenseitig beeinflussende Prozesse. Zusammengefasst könnte man sagen, dass Günther ein stärker phasenorientiertes Modell anbietet, das sich auf die sukzessive Entwicklung spezifischer Fähigkeiten konzentriert, während Valtin ein integratives Modell verfolgt, bei dem die Entwicklung von Lesen und Schreiben dynamisch und verknüpft betrachtet wird. 3. Welche Aspekte des Schriftlichkeitsaufbaus zweisprachiger Kinder würden Sie als Lehrkraft besonders beachten und weshalb? (blaues Buch, S. 39 Lese- und Schreibschwierigkeiten bei einfach strukturierten Wörtern: Weshalb? Zweisprachige Kinder könnten Schwierigkeiten haben, einfache Wörter zu lesen und zu schreiben, insbesondere wenn die Struktur der Wörter in ihrer Erstsprache anders ist. Es ist wichtig, sicherzustellen, dass das Kind die grundlegenden Regeln der Schriftsprache in der Zielsprache (z. B. Deutsch) versteht und anwenden kann. Leserichtung und Reihenfolge der Buchstaben: Weshalb? In einigen Sprachen ist die Leserichtung anders als im Deutschen (z. B. von rechts nach links). Zweisprachige Kinder könnten Schwierigkeiten haben, sich an die Leserichtung im Deutschen zu gewöhnen. Es ist wichtig, darauf zu achten, dass sie diese grundlegende Regel verstehen und anwenden. Unterscheidung zwischen verschiedenen Arten von Zeichen (z. B. Schriftzeichen und Symbole): Weshalb? In zweisprachigen Kontexten müssen Kinder lernen, Schriftzeichen von anderen Symbolen (wie Zahlen oder Piktogrammen) zu unterscheiden. Dies ist wichtig, um Missverständnisse zu vermeiden und eine klare Vorstellung davon zu bekommen, was ein „Buchstabe“ ist. Fähigkeit, Zeichnungen oder Symbole zu interpretieren: Weshalb? Kinder sollten in der Lage sein, abstrakte Konzepte oder Vorstellungen, die in Zeichnungen oder Symbolen dargestellt werden, zu verstehen und diese von schriftlichen Zeichen zu unterscheiden. Dies ist besonders wichtig in einem multikulturellen Kontext, in dem Symbole unterschiedliche Bedeutungen haben können. Reflexionsfragen – Prüfungsrelevat V DEFD Reflexionsfragen Teil I: Hören 1.Beschreiben Sie die Modelle des Hörens! (blaues Buch, Abschnitt 3.2, S. 47-49) S-O-I-Modell nach Meyer: Beschreibt den Hörprozess in drei Stufen: Sender (S), Organismus (O) und Information (I). Der Zuhörer nimmt aktiv teil und interpretiert das Gehörte. Modell nach Imhof: Fokussiert auf die Phasen des Hörens: Aufnahme, Verstehen, Behalten, Bewerten und Reagieren. 2. Nennen Sie die grundlegenden Voraussetzungen einer regelmässigen Kompetenzerweiterung im Hören! (blaues Buch, Abschnitt 3.5, S. 51-52)  Regelmäßige Übung und Reflexion über das eigene Hörverhalten.  Bewusstsein über unterschiedliche Hörstrategien und deren Anwendung 3.Nennen Sie mindestens fünf didaktische Aspekte des Hörens, die man im Unterricht berücksichtigen sollte! (blaues Buch, Abschnitt 3.6, S. 52-53)  Differenzierte Höraufgaben.  Vielfältige Hörtexte.  Feedback und Reflexion.  Förderung des aktiven Hörens.  Integrieren von nonverbalen und verbalen Kommunikationssignalen Reflexionsfragen Teil II: Sprechen 1. Beschreiben Sie in je einem Satz die Merkmale des Sprechunterrichts! (blaues Buch, S. 64-65)  Hohe Sprechanteile SuS  Keine Kommentare LP  Echte Fragen und Impulse LP  Kein belehrendes Korrigieren LP  Sprachnormabweichung im Sprechen  Versch. Sprechsettings und Projekte  Authentische Dialoge 2. Nennen Sie die von Bartnitzky hervorgehobenen Sprechaspekte und die Merkmale dazu! (blaues Buch, S. 66, Tabelle 1) 3. Nennen und beschreiben Sie kurz die erzähldidaktischen Wirkungsfelder des freien und angeleiteten Erzählens (blaues Buch, S. 70). Freies Erzählen: Fördert Kreativität und Sprachfluss. Angeleitetes Erzählen: Unterstützten die Strukturierung und Reflexion des Erzählten. Reflexionsfragen Teil III: Lesen 1. Beschreiben Sie in je einem Satz die Leseebenen im Modell von Rosenbrock & Nix! (blaues Buch, S. 99-100) 2. Welche Lesestrategien können Lesen erleichtern und was empfiehlt sich hierbei? (blaues Buch, S. 95-96)  Überfliegendes Lesen: Um den Inhalt eines Textes schnell zu erfassen, wird der Text grob überflogen, um zentrale Punkte zu erkennen.  Selektives Lesen: Gezielt nach bestimmten Informationen im Text suchen, anstatt den ge- samten Text durchzulesen.  Genaues Lesen: Sorgfältiges Lesen, um den Text vollständig zu verstehen.  Textmarkierungen und Randnotizen: Wichtige Passagen unterstreichen und eigene An- merkungen am Rand machen.  Hilfsmittelnutzung: Wörterbücher, Glossare und Illustrationen verwenden, um das Verständnis zu vertiefen 3. Nennen und beschreiben Sie in je einem Satz die Leseverfahren nach Bartnitzky! (blaues Buch, S. 101)  Antizipatorische Verfahren: Kinder lernen, Textteile (wie Titel, Illustrationen oder Schlüsselwörter) im Vorfeld zu erkennen und vorherzusagen, worum es im Text geht, um so das Lesen zu erleichtern. Die Kinder kennen Textelemente oder Textteile.  Textbearbeitende Verfahren: Kinder kennen den gesamten Text und arbeiten daran, ihn zu verstehen und zu verarbeiten, indem sie sich z. B. in offenen Gesprächen äußern oder Auf- gaben mithilfe von Leseaufträgen bearbeiten. Die Kinder kennen den ganzen Text.  Metakommunikative Verfahren: Kinder denken über ihren Umgang mit dem Text nach. 4. Was ist typisch für interpretierendes Lesen? (blaues Buch, S. 106) Interpretierendes Lesen bedeutet, literarische Texte zu deuten, indem Lernende:  Grafische Darstellungen erstellen,  Sprachliche Besonderheiten der Autor*innen analysieren,  Wichtige Wörter unterstreichen,  Texte nach Stimmung, Klang und anderen Aspekten vergleichen. Es fördert das tiefe Verständnis und eigene Interpretationen Reflexionsfragen Teil IV: Schreiben 1.Wie lautet die schreibdidaktische Prämisse für die Lehrkraft? (blaues Buch, S. 118) Fördern Sie die Schreibkreativität und Schreibfortschritte der Lernenden. Der Schreibunterricht sollte sowohl die individuellen Fähigkeiten stärken als auch zu einer lustvollen Schreibkultur beitragen 2. Nennen Sie die Voraussetzungen, die die Lernenden im Schreiben erfüllen sollen! (blaues Buch, S. 119)  Wissen über das Thema und die Textsorte: Lernende müssen über das erforderliche Wissen und die Informationen verfügen, die für das jeweilige Thema und die Textsorte nötig sind.  Schriftliche Ausdrucksform: Sie sollten wissen, welche schriftliche Ausdrucksform sie ver- wenden möchten.  Zweck und Zielgruppe: Es ist wichtig, dass die Lernenden verstehen, welchen Zweck ihr Text verfolgt und welche Zielgruppe sie ansprechen.  Zeitplanung: Lernende müssen in der Lage sein, ihren Schreibprozess im Rahmen des verfügbaren Zeitfensters zu planen und umzusetzen 3. Beschreiben Sie in je einem Satz, was der Mehrwert der Schreibformen in den Abschnitten 6.4-6.9 für den Schreibunterricht ist! (blaues Buch, S. 121-123)  Kommunikatives Schreiben (Abschnitt 6.4) Fördert das Schreiben mit einem realen Adres- satenbezug, wodurch die Texte alltagsnah und kreativ gestaltet werden können. Fester Be- standteil der Aufsatzdidaktik.  Heuristisches Schreiben (Abschnitt 6.5) – (griech.heurisko-entdecken): Mindmaps /und oder Clusters  Personales Schreiben (Abschnitt 6.6): Stellt das individuelle, auf die eigene Person bezo- gene Schreiben in den Vordergrund, was den Lernenden hilft, ihren persönlichen Stil und Ausdruck zu entwickeln.  Kreatives Schreiben (Abschnitt 6.7): Im Schreibprozess als Mittel zum Zweck, Kreativität steht im Vordergrund, einen Text auf spielerische Weise zu gestalten und die Freiheit  Angeleitetes Schreiben (Abschnitt 6.8): Bietet klare Rahmenbedingungen, die den Schreib- prozess strukturieren und Lernende vor Überforderung schützen können.  Einsatz von elektronischen Medien beim Schreiben (Abschnitt 6.9): Erleichtert den Schreibprozess durch die Verwendung digitaler Hilfsmittel, Nachteil, Bps. Technikorientiert schränkt die Kreativität ein. Der Mehrwert liegt in der Förderung vielseitiger Schreibkompetenzen. 4. Welche Aspekte soll die Lehrkraft in der Umsetzung des Schreibunterrichts berücksichtigen? (blaues Buch, S. 124)  Individuelle Förderung: Angepasste Aufgaben für unterschiedliche Niveaus.  Prozessorientierung: Fokus auf Entwurf, Überarbeitung und Reflexion.  Motivation: Themen aus der Lebenswelt der Schüler aufgreifen.  Feedback: Konstruktive Rückmeldungen geben.  Schreibumgebung: Positive und unterstützende Atmosphäre schaffen V DEFD - Reflexionsfragen – Prüfungsrelevat Reflexionsfragen Teil I: Mehrsprachigkeit / DaZ  Weshalb lohnt sich Ihres Erachtens eine gezielte Auseinandersetzung mit den Sprachen und deren Varianten (Dialekte) im Deutschunterricht? (blaues Buch, Abschnitt 7.3, S. 142-144) Dialekte werden auch Varietäten genannt  Förderung des Sprachbewusstseins und metasprachlichen Wissens:  Lernziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen durch den gezielten Vergleich von Sprachvarianten und Dialekten ihre sprachliche Reflexionsfähigkeit entwickeln. Sie sollen die Unterschiede zwischen Standarddeutsch und Dialekt erkennen und die Wir- kung von Sprache in verschiedenen Kontexten reflektieren.  Stärkung der Kommunikationsfähigkeit durch sprachliche Vielfalt:  Lernziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, sprachliche Vielfalt als Res- source zu nutzen. Sie sollen durch den Einsatz verschiedener sprachlicher Register ihre Kommunikationsfähigkeit erweitern und die angemessene Nutzung von Sprache in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Kontexten anwenden können.  Mehrsprachigkeit als Potenzial zur Integration und Identitätsbildung:  Lernziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre eigenen Sprachkenntnisse und -va- rianten wertschätzen und verstehen, dass Mehrsprachigkeit ein Vorteil für die kultu- relle und soziale Integration darstellt. Sie sollen die Bedeutung der eigenen und frem- der Sprachen für ihre Identität erkennen und respektvoll mit der sprachlichen Vielfalt in der Gesellschaft umgehen.  Erläutern Sie die Faktoren Motivation, Fähigkeit und Gelegenheit! (blaues Buch, S. 149)  Motivation: Kinder sind grundsätzlich sehr offen und lassen sich bereits in der früheren Kindheit für Sprachen motivieren. Sie entdeckten den emotionalen Wert der Sprache. Motiva- tion kann nicht aufgezwungen werden, sondern motivationserzeugende Angebote zur Verfü- gung stellen. Motivierend ist zusätzlich wenn ein Kind sieht das die Eltern und Lehrkräfte eine positive Einstellung beides Sprachen hat.  Fähigkeit: Sprachlernfähigkeit hängt von kognitiver Reife, Begabung und Unterstützung ab. Sprachlernvermögen ist von Kind zu Kind verschieden.  Gelegenheit: Regelmäßige und qualitativ hochwertige Sprachpraxis ist entscheidend für den Lernerfolg. Quantität und Qualität als entscheidend für Sprachlernprogression. Reflexionsfragen Teil III: Grundprinzipien der deutschen Rechtschreibung  Was umfassen Sprachwissen, Sprachkönnen und Sprachbewusstsein? (b.B. S.164) o Sprachwissen umfasst das Wissen der Lernenden über verschiedene Sprachaspekte, die durch mündliche Interaktionen und schriftliche Texte erworben werden. Es ermöglicht das Erkennen und Verstehen von Sprachstrukturen. o Sprachkönnen beschreibt die Fähigkeit, sich mündlich und schriftlich altersgemäß und korrekt auszudrücken. o Sprachbewusstsein bezieht sich auf die Fähigkeit, bewusst über Sprache und ihre Viel- falt nachzudenken und die Sprache bewusst zu gestalten  Funktion der formalen und funktionalen Grammatik (b.B.S.165) o Formale Grammatik: Die formbezogene Sprachanalyse, bei den grammatischen Kate- gorien vermittelt werden, aber oft ohne direkte Anwendung auf die Sprache. o Funktionale Grammatik: Setzt grammatische Kategorien in einen semantischen und kommunikativen Kontext, um sie für das Schreiben und die Textanalyse nutzbar zu ma- chen.  Worum geht es bei den Reflexionsformen des Deutschen? (b.B S.168-169) Die Sprachreflexion umfasst das Nachdenken über die Struktur und Funktionen der Sprache. Auf der Wort- und Satzebene hilft es den Lernenden, Sprachwissen zu erlan- gen und eine Flexibilität im Umgang mit der Sprache zu entwickeln. Es wird sowohl die dialektale als auch die Standardsprache berücksichtigt. Reflexion im allgemeinen Sinne:  Sprachsignale (z.B. Verkehrszeichen, Symbole)  Piktogramme  Tierlaute  Gestik und Mimik  Sprachgeschichte (Entwicklung und Veränderung von Sprache)  Sprachliche Varietäten und Dialekte Reflexion im engeren Sinne:  Grammatik, insbesondere Morphologie und Syntax  Nachdenken über sprachliche Strukturen und Regeln  Reflexion über Wortbildung und Satzbau  Standardsprache und ihre Anwendung in verschiedenen Kontexten Grammatische Übungsmöglichkeiten ergeben sich grundsätzlich in allen Unterrichssequenzen und Lernfelder: Lesen, Sprechen, Hören, Schreiben. Die Sprachreflexion im engeren Sinne steht zudem in enger Beziehung zur Rechtschreibung. Bsp. Grossschreibung der Nomen, Kleinschreibung von Adjektiven und Verben, Interpunktion.  Erläutern Sie in je einem Satz, was die Rechtschreibprinzipien besagen! (b.B S.172-173) Lautprinzip: „Schreibe, wie du sprichst!“ Dieses Prinzip, wonach Lernende schreiben sollen, wie sie sprechen, ist in der Praxis irreführend, weil nicht einmal 10% des deutschen Vokabulars lautgetreu geschrieben wird. Dies hängt damit zusammen, dass sich die Laut-Buchstabenverknüpfung am lateinischen Buchstabeninventar orientiert und die deutsche Sprache Lautverschiebungen erlebt hat. Dies hat zur Folge, dass manche Lernende irritiert sind, wenn die Lehrkraft sie dazu anhält, gut zu zuhören und sagt: „Schreibe, wie ich es sage!“ o. ä. Stammprinzip: „Schreibe Gleiches möglichst gleich!“ Verwandte Wörter und Wortformen, die in Texten ähnlich geschrieben sind, selbst wenn deren Aussprache verschieden ist, können den Leseablauf erleichtern. Das Stammprinzip erfordert eine hohe Abstraktionsleistung, „die nur dadurch gemildert wird, dass es zur Rechtschreibfähigkeit gehört, Stämme und Wörter als Schreibschemata zu lernen“ (Augst & Dehn 2013, S. 123). Grammatisches Prinzip: „Beachte beim Schreiben die grammatische Struktur der Sprache!“ Grammatische Kategorien (z.B. Wortarten, Sätze, Satzglieder) und syntaktische Funktionen werden durch die Schreibweise ausgedrückt. Ansonsten ist die Schrift schwer lesbar, wenn man Gesprochenes ohne Punkt und Komma und vor allem ohne Wortsegmentierung schreiben würde. Dem grammatischen Prinzip werden zugeordnet: die Grossschreibung am Satzanfang und aller Nomen, Nominalisierungen und Eigennamen, die Zeichensetzung, z.B. Komma zwischen Haupt- und Nebensatz und die Unterscheidung zwischen dem Artikel „das“ und der Konjunktion „dass“. Semantisch-pragmatisches Prinzip: „Hebe kommunikativ Bedeutungsvolles hervor!“ Im Mittelpunkt dieses Prinzips steht die Lesefreundlichkeit. Das heisst, dem Lesepublikum wird Rechnung getragen, indem zentrale Textstellen durch Betonung bewusst hervorgehoben werden. Dadurch wird der Leseprozess unterstützt, erleichtert und beschleunigt. Beispiele hierzu sind die Grossschreibung der Eigennamen oder Höflichkeitsformen. Homonymieprinzip: Dieses Prinzip bezieht sich auf Wörter, die gleich lauten, jedoch unterschiedlich geschrieben werden (z.B. Waise und Weise). Da Wörter dieserArt sich semantisch unterscheiden, trägt die unterschiedliche Schreibweise dazu bei, Missverständnisse zu vermeiden. Ästhetisches Prinzip: „Vermeide verwirrende Schriftbilder!“ Dieses Prinzip dient gewissermassen der Verschönerung von Schriftbildern. Beispielsweise würde der Buchstabe sch vor p im Wort Sport ungewohnt aussehen (vgl. Lindauer & Schmellentin 2008, S. 53; Augst & Dehn 2013, S. 85). V DEFD - Reflexionsfragen – Prüfungsrelevat Sprachdiagnose – Medien – Literatur Sprachdiagnostische Ansätze, Formen und Verfahren  Ansätze: o Statusdiagnostik identifiziert Sprachdefizite und trifft Selektionen, während Prozessdiagnostik auf Verfahrens-, Verstehens- und Kompetenzorientierung fokussiert  Formen: o Formative Beurteilung: laufende Rückmeldung, Beobachtungen, mündliche Feedbacks, keine Noten, Niveau bezogen. o Summative Beurteilung: Tests mit Noten, abschliessende Leistungskontrolle, objektivieren können o Prognostische Beurteilung: Förderung von Übergängen, z.B. von der Primar- zur Sekundarstufe.  Verfahren: o Beobachten-Einschätzen-Fördern (BEF): Kombination von Beobachtungen durch Lehrkräfte, Einschätzung mithilfe spezifischer Instrumente und gezielter Förderung in definierten Bereichen Bezug zum Buch:  Das Buch betont die Notwendigkeit der Integration diagnostischer Ansätze in den Un- terrichtsalltag und bietet einen praxisorientierten Überblick über Instrumente zur Diag- nostik, wie "sprachgewandt"-Tests für verschiedene Altersgruppen. Kollaboratives Lernen mit digitalen Medien im symmedialen Deutschunterricht  Symmedialität: o Nutzung hybrider Medien (analog und digital, z.B. Bücher, Internet, Tablets) zur Förderung sprachlicher und literarischer Kompetenzen.  WebQuests: o WebQuests sind strukturierte Online-Suchprojekte, die eigenständiges und kol- laboratives Arbeiten fördern. Sie beinhalten klare Schritte von der Problemstel- lung bis zur Ergebnispräsentation und Reflexion.  Tools: o Einsatz kollaborativer Werkzeuge wie Google Docs oder EtherPad für gemein- same Schreib- und Lernprojekte. Bezug zum Buch:  Das Buch behandelt, wie digitale und analoge Medien die aktive Teilnahme der Ler- nenden fördern können, z.B. durch die Integration in projektbasierte Aufgaben oder durch gezielte Übungen zur Medienkompetenz. Literaturunterricht und literarisches Lernen  Standards: o Texterschließung, Kontextwissen (z.B. über Autoren und Epochen) und ästhe- tische sowie pragmatische Sprachverwendung stehen im Zentrum  Aspekte literarischen Lernens (Spinner 2006): o Wahrnehmung der sprachlichen Gestaltung. o Verstehen von Metaphorik, Symbolik und Fiktionalität. o Literarische Gespräche und Entwicklung literaturhistorischen Bewusstseins  Phasen des Literaturunterrichts: o Persönliche Reaktionen (Verhakung im Text), kritische Fragen (Rückfragen), Übertragungen auf eigenes Leben (Aneignung) und gemeinschaftliche Anwen- dungen (Verknüpfung mit Gruppenperspektiven) Bezug zum Buch:  Das Buch erweitert dies durch konkrete Unterrichtsideen wie szenisches Lesen oder symbolische Interpretationen, die die Tiefe der literarischen Auseinandersetzung stei- gern sollen. Auch die Verbindung zwischen Alltags- und Bildungssprache wird betont