مهارات الاستماع والتحدث في اللغة العربية PDF

‫ﯾد ا ْﻟ ِﻛﺗَ ِ‬ ‫ﺎب‬ ‫ﺗَ ْﻣ ِﻬ ُ‬ ‫ط ِرﯾﻘَ ُﺔ ﺗَ ْﻧ ِﻣ َﯾ ِﺗ ِﻬ َﻣﺎ‬ ‫ط ِﺑﯾﻌ ُﺔ ﺗَ ْﻛ ِو ِ‬ ‫ﯾﻧ ِﻬ َﻣﺎ َو َ‬ ‫ِ‬ ‫ﺳ ِﺗ َﻣ ِ‬...

‫ﯾد ا ْﻟ ِﻛﺗَ ِ‬ ‫ﺎب‬ ‫ﺗَ ْﻣ ِﻬ ُ‬ ‫ط ِرﯾﻘَ ُﺔ ﺗَ ْﻧ ِﻣ َﯾ ِﺗ ِﻬ َﻣﺎ‬ ‫ط ِﺑﯾﻌ ُﺔ ﺗَ ْﻛ ِو ِ‬ ‫ﯾﻧ ِﻬ َﻣﺎ َو َ‬ ‫ِ‬ ‫ﺳ ِﺗ َﻣ ِ‬ ‫ﺎع َواﻟﺗﱠ َﺣدﱡث َو َ َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َﺣﻘﯾﻘَ ُﺔ َﻣﺎﻫﯾﱠﺔ َﻣ َﻬ َﺎرﺗَ ْﻲ اﻻ ْ‬ ‫ﯾﺄﺗﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻷرﺑﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﺎﺣﺛون ﯾﺻﻧﻔوﻧﻬﺎ ﺣﺳب‬ ‫ﺗرﺗﯾب وﺟودﻫﺎ اﻟزﻣﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن إﻟﻰ‪ :‬اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬واﻟﺗﺣدث )اﻟﺗﻌﺑﯾر‬ ‫اﻟﺷﻔﻬﻲ(‪ ،‬واﻟﻘراءة‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ )اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺗﺣرﯾري(‪.١‬‬ ‫وﯾﺿﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋدة ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻟﻼﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣﻧﻬﺎ أﻧﻪ "ﻣﻬﺎرة‬ ‫ﻟﻐوﯾﺔ" ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻲ ﻣﺎدة ﻣﺳﻣوﻋﺔ ﺑﻘﺻد ﻓﻬﻣﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ‬ ‫دﻗﺎﺋﻘﻬﺎ‪ٕ ،‬واظﻬﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ ٕواﺑداء اﻟرأي ﻓﯾﻬﺎ‪.٢‬‬ ‫وﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ ﻟﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪:‬‬ ‫‪ ١‬اﻟﺳﻣﺎع‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﺗﻠﻘﻲ اﻷﺻوات ﺑﻼ ﻗﺻد وﻻ إرادة ﻓﻬم أو ﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬وﻫذا‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى ﻫو اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻠﻐﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺳﻣﺎع‬ ‫ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ‪ ،‬وﻗد أدرك اﻟﻌرب ﻗدﯾﻣﺎ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺳﻣﺎع ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﻟﻌل ﻣن ﻣظﺎﻫر ذﻟك إرﺳﺎل اﻷﻏﻧﯾﺎء ﻣن أﻫل ﻣﻛﺔ أﺑﻧﺎءﻫم ﻗﺑل‬ ‫اﻹﺳﻼم‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺑﺎدﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻧﺎﺋﻬم ﻓﻲ ﻣﻘﺗﺑل ﺣﯾﺎﺗﻬم ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛﺗﺳﺑون اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻧﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻠﺣن واﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬ ‫‪ ٢‬اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ :‬وﻫو ﺗﻠﻘﻲ اﻷﺻوات ﺑﻘﺻد ﻓﻬﻣﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪...‬وﻻ ﯾﻛون إﻻ ﺑﻌد اﻛﺗﺳﺎب‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺳﻣﺎع‪ ،‬وﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻫو ﻣﺎ ﻧﻬﺗم ﺑﺗﻧﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻛﺗﺎب‪.‬‬ ‫‪ ٣‬اﻹﻧﺻﺎت‪ :‬وﻫو أﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺳﺗﻣﺎع‬ ‫واﻹﻧﺻﺎت ﻧﺳﺗطﯾﻊ إدراك دﻗﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻘرآﻧﻲ ﻓﻲ ﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ٕ ":‬واذا ﻗرئ اﻟﻘرآن‬ ‫ﻓﺎﺳﺗﻣﻌوا ﻟﻪ وأﻧﺻﺗوا ﻟﻌﻠﻛم ﺗرﺣﻣون"‪ ،‬اﻷﻋراف‪.٣٢٠٤‬‬ ‫وﻟﻼﺳﺗﻣﺎع ﻋﻧﺎﺻر ﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬ ‫‪١‬‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور رﺷدي طﻌﯾﻣﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪١٤٢٥ ،‬ﻫـ‪٢٠٠٤-‬م‪،‬‬ ‫ص‪.٣٧‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور ﻋﻠﻲ ﺳﺎﻣﻲ اﻟﺣﻼق‪ ،‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪،‬‬ ‫ﻟﺑﻧﺎن‪٢٠١٠،‬م‪ ،‬ص‪.١٣٥‬وأﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور أﺣﻣد ﺻوﻣﺎن‪ ،‬دار زﻫران ﻟﻠﻧﺷر‬ ‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪٢٠٠٩‬م‪ ،‬ص‪.١٤٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.١٤٣‬‬ ‫‪ ١‬اﻟﻣرﺳل‪ :‬وﻫو اﻟﻣﺗﺣدث‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع ﯾﻔﺗرض ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﻧﺻر‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ -‬وﺿوح اﻟﺻوت‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻧطق اﻷﺻوات ﻧطﻘﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻧﺑر واﻟﺗﻧﻐﯾم ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم واﻟﻣوﻗف‪.‬‬ ‫‪ ٢‬اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ :‬وﻫو اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻠﺗزم آداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وأﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺣﺳن اﻹﻧﺻﺎت‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز واﻹﻗﺑﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺣدث‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋدم ﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﻣﺗﺣدث ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺣدﯾث‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋدم اﻻﻧﺷﻐﺎل ﺑﺄﺷﯾﺎء ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗدوﯾن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻼﺣظﺎت‪.‬‬ ‫‪ -‬اﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺣدث وﺗﻘدﯾر رأﯾﻪ‪.‬‬ ‫‪ ٣‬اﻟرﺳﺎﻟﺔ "اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ"‪ ،‬وﯾراﻋﻰ ﻓﯾﻪ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻣﺎدة ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺳﺗﻣﻌﯾن وﻗدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻠو اﻟﻣﺎدة ﻣن اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﻠﻔظﻲ واﻟﻣﻌﻧوي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﺗرﺗﺑط اﻟﻣﺎدة ﺑﺣﯾﺎة اﻟﻣﺳﺗﻣﻌﯾن وﻣﯾوﻟﻬم وﻣﻌﺗﻘداﺗﻬم‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﺗﺻل اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ ﺑواﺳطﺔ أدوات ﺟﯾدة ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﯾوب‪.٤‬‬ ‫‪ ٤‬وﯾﺿﯾف ﺑﻌﺿﻬم ﻋﻧﺻ ار راﺑﻌﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع وﻫو" ﻗﻧﺎة اﻻﺗﺻﺎل" وﯾﻌﻧﻲ ﺑﻬﺎ‬ ‫اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻل ﺑﻬﺎ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻣرﺳل إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬وﺗﺗﻌدد ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل‪ ،‬ﻓﻘد‬ ‫ﺗﻛون ﻋﻧﺻ ار ﺑﺷرﯾﺎ‪ ،‬وﻫو اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻋﻧﺻ ار آﻟﯾﺎ‪ ،‬ﻛﺄﺟﻬزة‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﻓﻲ ﻛل ﯾﺷﺗرط وﺿوح اﻟﺻوت‪ ،‬ووﺻوﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬ ‫ﺑﺻورة ﻣرﯾﺣﺔ‪ ،‬وأﻻ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺷﺗﯾت ذﻫﻧﻪ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻪ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪.‬‬ ‫وﻗد ﺗﺣدث اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻛﺛﯾ ار ﻋن ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وﻋددوا ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬وﻗد‬ ‫وﺻﻠت ﻓﻲ إﺣدى اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت إﻟﻰ ﺳت وﺛﻼﺛﯾن ﻣﻬﺎرة‪ ،٥‬وﻧﺷﯾر ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات‪:‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪ ،١٣٦-١٣٥‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ص‪.١٦١-١٥٩‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ص‪،٥‬ص‪.١٠٣-٩٧‬‬  ‫‪ ١‬إدراك ﻏرض اﻟﻣﺗﺣدث‪.‬‬ ‫‪ ٢‬إدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺗذﻛر ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬واﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر‬ ‫اﻟﻣﻌروﻓﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﯾﺎق‪.‬‬ ‫‪ ٣‬ﻓﻬم اﻷﻓﻛﺎر‪ٕ ،‬وادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ ٤‬إدراك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرد ﻓﻲ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٥‬ﺗﻠﺧﯾص اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣطروﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٦‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﺔ واﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث‪.‬‬ ‫‪ ٧‬اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﺎ ﯾود اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻗوﻟﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻬدف إﻟﯾﻪ‪.‬‬ ‫‪ ٨‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ ٩‬ﻓﻬم دﻻﻻت اﻟﻧﺑر واﻟﺗﻧﻐﯾم‪.‬‬ ‫‪ ١٠‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ واﻟﺧﯾﺎل‪.٦‬‬ ‫وﻛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﯾﻣﻛن ﺗﻧﻣﯾﺗﻪ وﻗﯾﺎس ﻣدى اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻪ واﻟﺗﻣﻛن ﻣﻧﻪ؛ ﻓﻘد أﺛﺑﺗت‬ ‫اﻟﺗﺟﺎرب واﻷﺑﺣﺎث أن اﻻﺳﺗﻣﺎع ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟطﻼب ﻣﻬﺎرة ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذﻩ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬ ‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻻﺳﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬أن ﯾﻌﻣل ﻛﻼ ﻣﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ ١‬اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﻼﺳﺗﻣﺎع‪ :‬وذﻟك ﺑﺄن ﯾﻌرف ﻣوﺿوع اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬وأن ﯾﺗﺗﺑﻊ ﻣﺎ ﻛﺗب ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻪ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﺻﺎدر وﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬ ‫واﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﻼﺳﺗﻣﺎع ﯾزﯾد ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺎ ﯾدور ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪،‬‬ ‫وﯾﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر اﻧﺗﺑﺎﻫﺎ وﻗت اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وﯾﺳﻬل ﻟﻪ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻏرض اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪،‬‬ ‫وﻣﻌرﻓﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﺔ‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫‪ ٢‬اﻟﺗدوﯾن ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ :‬وﯾﺷﻣل اﻟﺗدوﯾن ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﯾﻪ اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﻣﺎء واﻹﺣﺻﺎءات واﻷرﻗﺎم واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻧﺳﻰ ﺳرﯾﻌﺎ‪.‬‬ ‫‪ ٣‬ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗم ﺗدوﯾﻧﻪ وﺗﻧظﯾﻣﻪ‪ :‬وذﻟك ﻋﻘب اﻧﺗﻬﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﺗﺿﺢ‬ ‫اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺳﺗوﻋﺑﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺟواﻧب ﺗﺗﻛﺷف ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺑﻌد‬ ‫‪٦‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.١٤٩‬‬ ‫إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدوﻧﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣراﺟﻌﺔ ﺗﺗﺟﻠﻰ اﻟرؤﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻣوﺿوع‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وﺗﺛﺑت اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‪.‬‬ ‫وﻣﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم أن ﯾﻌﻣﻠﻪ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات طﻼﺑﻪ اﻻﺳﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ ١‬أن ﯾﺣﺳن اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺎدة اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻓﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠطﻼب‪.‬‬ ‫‪ ٢‬أن ﯾﻌﻠم طﻼﺑﻪ آداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‪.‬‬ ‫‪ ٣‬أن ﯾدرﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻻﺳﺗﻣﺎع‪.‬‬ ‫‪ ٤‬أن ﯾدرﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﺟدﯾﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﻛرار اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻛل‬ ‫ﻣرة‪ ،‬ﻹﺛﺎرة اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻼب‪ ،‬وﻛﺷف ﻣدى اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬم وﺗﻣﻛﻧﻬم‪.‬‬ ‫‪ ٥‬أن ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﻏرض اﻟﻣﺗﺣدث واﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٦‬أن ﯾﻌﻠﻣﻬم ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻓﻛﺎر ٕواﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ ٧‬أن ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﻓﻬم طرق اﻷداء اﻟﺻوﺗﻲ‪.٧‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺗﺣدث أو "اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔﻬﻲ" ﻓﻬو اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻬﺎرات‪،‬‬ ‫ﺑﺣﺳب وﺟودﻫﺎ اﻟزﻣﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻫو ﻗرﯾن اﻟﻣﻬﺎرة اﻷوﻟﻰ‬ ‫"اﻻﺳﺗﻣﺎع"‪ ،‬ﻓﻛﻼﻫﻣﺎ اﻟﻌﻧﺻر اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل‪.‬‬ ‫وﻟﻠﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋدة ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ‪ ":‬اﻟﺗﺣدث ﻫو ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻧﻘل‬ ‫وﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺧﺑرات واﻵراء واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ‬ ‫ﺗﺟد اﻟﻘﺑول واﻻﺳﺗﺣﺳﺎن ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻣﻊ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﺣﺳن اﻟﺗﻌﺑﯾر"‪.٨‬‬ ‫ﻟﻘد وﺻل ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻓﻲ إﺣدى اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت إﻟﻰ ﺧﻣس وﺛﻼﺛﯾن‬ ‫ﻣﻬﺎرة‪ ،‬وﻗد ﻗﺳﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ :‬اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬واﻟﻣﺗﻘدم‪.٩‬‬ ‫وﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎل أﻫم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب اﻟدارﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ ١‬ﻧطق اﻟﺣروف واﻟرﻣوز اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﺑﺻورة ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٢‬ﺗرﺗﯾب اﻷﻓﻛﺎر وﺗﺳﻠﺳﻠﻬﺎ وﺗراﺑطﻬﺎ ﺑﺻورة ﻣﻧطﻘﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.١٤٤-١٤١‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.١٥٣-١٥٢‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬ص‪.٦٤‬‬  ‫‪ ٣‬اﻹﻟﻘﺎء اﻟﺟﯾد‪ ،‬واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻧﻐم اﻟﻛﻼم ﺑﻣﺎ ﯾﺟﺳد اﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬ ‫‪ ٤‬اﻣﺗﻼك اﻟﺛروة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن اﻟطﻼﻗﺔ‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب اﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬ ‫‪ ٥‬اﻟﺿﺑط اﻟﻧﺣوي واﻟﺻرﻓﻲ‪.‬‬ ‫‪ ٦‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﻗﻧﺎع واﻟﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق ﺣﺳن اﻟﻌرض‪ ،‬وﻗوة اﻷداء‪ ،‬وﺳﻼﻣﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬وﻣراﻋﺎة ﺣﺎل اﻟﺳﺎﻣﻌﯾن‪.١٠‬‬ ‫وﻻ ﯾﺳﺗﻐﻧﻲ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﺗﺣدث ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ ١‬اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣدث‪.‬‬ ‫‪ ٢‬اﻹﻋداد ﻟﻠﺣدﯾث‪.‬‬ ‫‪ ٣‬اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬ ‫‪ ٤‬ﺗذﻛر اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﺔ‪.١١‬‬ ‫ٕوان اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ُﯾ َﻌ ﱢوﻟون ﻛﺛﯾ ار ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات طﻼﺑﻪ اﻟﺗﺣدﺛﯾﺔ‪ ،‬ﻣن‬ ‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ ١‬أن ﯾﺗم اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣواﻗف طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺗﻛﻠﻔﺔ‪ ،‬أو ﺷﺑﻪ طﺑﯾﻌﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٢‬أن ﯾﻬﺗم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ٕواﻋطﺎﺋﻬﺎ اﻟدور اﻷﻛﺑر‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ اﻷﻟﻔﺎظ‪.‬‬ ‫‪ ٣‬أن ﯾﺳﺗﻐل ﺟﻣﯾﻊ ﻓروع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﻘل ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‪.‬‬ ‫‪ ٤‬أن ﺗﻛون ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﺣدث ﻣن اﺧﺗﯾﺎر اﻟطﻼب‪.‬‬ ‫‪ ٥‬أن ﯾﻌود اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻹﻋداد ﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﺣدث‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﻟﻘراءة وﺟﻣﻊ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣراد اﻟﺗﺣدث ﻓﯾﻪ‪.‬‬ ‫‪ ٦‬أن ﯾﻌود اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم ﺑﺣرﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻔرض رأﯾﻪ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬ ‫‪ ٧‬أن ﯾﺗرك اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﺎﻟب ﻟﯾﺗﺣدث ﺑﺣرﯾﺔ دون ﻣﻘﺎطﻌﺗﻪ إذا أﺧطﺄ‪ ،‬إﻻ إذا ﻛﺎن‬ ‫اﻟﺧطﺄ ﻓﺎﺣﺷﺎ ﯾﺳﺗدﻋﻲ اﻟﺗﺻوﯾب‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺧرج ﻋن ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻷدب واﻟﻠﯾﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻛﺄن‬ ‫ﯾﺧطﺊ ﻓﻲ آﯾﺔ ﻗرآﻧﯾﺔ أو ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٨‬أن ﯾذﻛر ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺣدﯾﺛﻪ‪ ،‬وأن ﯾﻛون ﻧﻘدﻩ ﺑﻧﺎء دون‬ ‫ﺗﺟرﯾﺢ أو إﻫﺎﻧﺔ أو ﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺟﻬدﻩ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.١٥٩-١٥٨ ،‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑق‪.١٥٧ ،‬‬ ‫‪ ٩‬أن ﯾﻛون دور اﻟﻣﻌﻠم داﺋﻣﺎ ﻫو دور اﻟﻣرﺷد واﻟﻣوﺟﻪ اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺑﻠورة اﻷﻓﻛﺎر‬ ‫‪١٢‬‬ ‫وﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﺎرات اﻟﺣدﯾث وﺗﻘوﯾم اﻻﻋوﺟﺎج‪.‬‬ ‫ﺿوا ِﺑطُ ﺗَ ْﻘ ِو ِ‬ ‫ِ‬ ‫ﱡث وﻣ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ﺳ ِﺗ َﻣ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ط َر ِاﺋ ُ‬ ‫ﯾﻣ ِﻬ َﻣﺎ‬ ‫ﺻﺎد ُر ﺗَ َﻌﻠﱡﻣ ِﻬ َﻣﺎ َو َ َ‬ ‫ﺎع َواﻟﺗﱠ َﺣد َ َ َ‬ ‫ﻧﺎو ِل َﻣ َﻬ َﺎرﺗَ ْﻲ اﻻ ْ‬ ‫ق ﺗَ ُ‬ ‫َ‬ ‫اﻟﻣدرس ﻓﻲ إدارة درﺳﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻹﻋداد‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺣدث ﻋﻠﻰ ﻗدرة‬ ‫ﺗﻌﺗﻣد ﻣﻬﺎرﺗﺎ اﻻﺳﺗﻣﺎع و ّ‬ ‫اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﻋدة‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣن‬ ‫ّ‬ ‫أن أداء‬ ‫اﻟﺟﯾد ﻟﻣراﺣل إﻧﺟﺎز اﻟدرس‪ ،‬ذﻟك ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻣدرس ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ﯾﻌول‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﻘﺎﺻد ﻣن إﺟراء ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻣﻬﺎرﺗﯾن‪.‬وﻻ ﯾﻣﻛن أن ّ‬ ‫ﺟﯾدا ﻟﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫ﻌد اﻟﻔﺿﺎء إﻋدادا ّ‬ ‫ﻣﺎدﺗﻪ‪ ،‬ﺑل ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻪ أن ُﯾ ّ‬‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟطرق‬ ‫ﯾﻘدم وﯾدﺧﻠون ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﻪ‪.‬‬ ‫ﯾﻧﺷطون ﻟﻣﺎ ّ‬ ‫ﻟﻠﻣدرس أن ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺧطّﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز درﺳﻪ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫وﯾﻣﻛن‬ ‫اﻟﻣﺑرﻣﺞ‪،‬‬ ‫َ‬ ‫اﻟﻧص‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ ﺗﺳﺑق اﻟدﺧول ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ﻗﺑل اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ :‬وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻣدرس ﺑﺈﻋداد اﻟطﺎﻟب وﺗﻬﯾﯾﺋﻪ ﻟﻠﺗﻠﻘّﻲ واﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻘوم ﻫذﻩ‬ ‫ّ‬ ‫وﯾﻘوم ﻓﯾﻬﺎ‬ ‫اﻟﻧص‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﺗُرّﻏب اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ‬ ‫ﻧص‬ ‫اﻟﻣدرس ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ ﯾﺿﻊ ﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ ّ‬ ‫ﻗﺿﺎﯾﺎﻩ وﻣﻌﺎﻧﯾﻪ‪.‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﻋداد ّ‬ ‫ﯾﺧﯾﺔ اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ ﻋن‬ ‫اﻟﺧﺎص‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﺑﻌض اﻹﺿﺎءات اﻟﺗﺎر ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎم و‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻣﻪ ّ‬ ‫اﻟﻧص وظروف إﻧﺗﺎﺟﻪ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻧزﻟﺔ ﻫذا‬ ‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ُﯾﻠﻘﻲ ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻋﺑر واﺳطﺔ‬ ‫ﯾﺳر اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻣواطن‬ ‫ﻧﺻﻪ وﻓق ﺧطّﺔ واﺿﺣﺔ ﺗُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻧص ﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺳﻠﻔﺎ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺣول‬ ‫اﻟﺗﺣدث ﻣن ﺧﻼل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة‬ ‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌد اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ّ‬ ‫اﻟﻣدرس ﺧطّﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣوﺟﻪ ﻟﻬم‪ ،‬وﻣن اﻟواﺟب أﯾﺿﺎ أن ﯾﺿﻊ‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ إﻟﻰ ﻣﺳﺗﻣﻊ ﻟطﻠﺑﺗﻪ ّ‬ ‫ﺗﺣدث اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻐذﯾﺔ ﻟﻐﺗﻬم وأﺳﺎﻟﯾب ﺣدﯾﺛﻬم‪.‬‬ ‫ّﺑﯾﻧﺔ ﻹدارة ّ‬ ‫ﯾﺳﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘّق ﻣﻘﺎﺻد ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎع‬ ‫ﻣﺎدﺗﻪ اﻟﺗدر ّ‬ ‫ﺣرﯾﺔ ﺗﻧﺎول ّ‬ ‫وﺗﺑﻘﻰ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ّ‬ ‫أدﺑﻲ أو ﻣﻘﺎﻟﻲ ﻣﺳﻣوع وﻓق ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬ ‫ّ‬ ‫ﻧص‬ ‫اﻟﺗﺣدث اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﻣﻛﯾن اﻟطﺎﻟب ﻣن ّ‬ ‫و ّ‬ ‫ﻣﺗﻌددة ﻟﻠﻘراءة‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻧص ﻣﺳﻣوﻋﺎ ﻓﻲ ﻗراءة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ُﯾﻣﻬّد اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫ّ‬ ‫ﻌرض‬‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻷ ّول‪ :‬أن ُﯾ َ‬ ‫اﻟﻧص ﻓﻲ إطﺎرﻩ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ أو‬ ‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻧص اﻟﻣﺳﻣوع ﺑﻣﻬﺎد ﺗﻌرﯾﻔﻲ ﯾﺿﻊ‬ ‫ّ‬ ‫ﻗﺑل ﻋرﺿﻪ‬ ‫‪١٢‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑق‪.١٧٤-١٧٢ ،‬‬ ‫اﻟﻌﺎم‪ ،‬وأن ﯾطرح ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌض ﻣﺣﺎور اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾرّﻛزوا‬ ‫واﻷدﺑﻲ ّ‬ ‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻣﺎﻋﻬم‪ ،‬وﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﺣﺎور دﻗﯾﻘﺔ وواﺿﺣﺔ وﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬دون اﻟدﺧول‬ ‫ﻷن اﻟﻬدف ﻫو ﺣﻣل اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺣﺳن‬ ‫ﻣﺣددة‪ّ ،‬‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ وﺷﺎﺳﻌﺔ وﻏﯾر ّ‬ ‫ﻓﻲ أﺳﺋﻠﺔ ّ‬ ‫ﺗﺟﻧﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻻ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ّ‬ ‫اﻟﻧص‪ّ -‬ﺑﯾن طرق اﺳﺗﺧدام اﻟﺻور اﻟﺷﻌرّﯾﺔ‪ (..‬وﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬ ‫ّ‬ ‫)ﺑﯾن أﺳﻠوب‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻧص‪ -‬ﻣﺎ‬ ‫ّ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل )اذﻛر اﺳم‬ ‫اﻟﻧص‪ -‬اذﻛر ﺻورة ﺗﺷﺑﯾﻬﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‪(...‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﻓﻲ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋدد‬ ‫اﻟﻣﺗوﺟﻬﺔ أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد‬ ‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻧص‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﯾﺧﺗص ﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﺟز ّﺋﯾﺔ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬ ‫أﻫداف ّﺑﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗرﻛﯾب أو اﻟدﻻﻟﺔ أو اﻟﺑﻧﺎء أو اﻟﺗﺻوﯾر‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻫذا‬ ‫ﻣﺣددة وواﺿﺣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫ﺳﺑق ﺑطرح أﺳﺋﻠﺔ ّ‬ ‫اﻟﻧص ﺗُ َ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى ﻋﻠﻰ ﻗراءة ﻣﻘﺎطﻊ ﻣن‬ ‫اﻟﻧص‪ ،‬ﻛﺄن ﯾطرح‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺗدرﯾس‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻣدرس ﻣﻘﺎﺻدﻩ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻘراءة اﻟﺗﻲ ﯾﺿﺑط ﻓﯾﻬﺎ‬ ‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ‪ -‬أو ﻣﺎ اﻟﺻور‬ ‫ّ‬ ‫)ﺑﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬ ‫أﺳﺋﻠﺔ ﻣن ﻗﺑﯾل ّ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ؟‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ أراد اﻟﻛﺎﺗب أن ﯾﺑﯾﻧﻬﺎ؟ ﻛﯾف ﺑﻧﻰ‬ ‫ﺗوﺳل ﺑﻬﺎ اﻟﻛﺎﺗب؟‪.(...‬‬ ‫اﻟﺣﺟﺎﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻛﺎﺗب ﻓﻛرﺗﻪ؟ ﻣﺎ اﻟوﺳﺎﺋل‬ ‫ﯾﺧﺗص‬ ‫ّ‬ ‫اﻷﻫم ﻓﻲ ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻣﺎ ﺗﻧﺎﺛر ﻣن أﻓﻛﺎر‪ ،‬إذ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﺧﯾر‪ :‬وﻫو اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺣﻛم‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺿروري ﺣﻣل اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺑﻠوغ ﺣﻛم ٕواﺑداء‬ ‫ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﯾﺎن اﻟﻔروق‬ ‫اﻟﻧص ﻗراءة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﺗواﺻﻠﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫رأي ﻧﻘدي ﺑﻌد إﻋﺎدة ﻗراءة‬ ‫ﻓﻧﯾﺎ ٕواﺑداﻋﯾﺎ وﻣﺿﻣوﻧﯾﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻧص ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻘراءة اﻷوﻟﻰ واﻟﻘراءة اﻷﺧﯾرة‪ ،‬وﺗﻘوﯾم‬ ‫ﯾﺳر ﻟﻪ أداءﻩ‪،‬‬ ‫اﻟﻣدرس ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺑﺄدوات ﺗُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﯾﺗوﺳل‬ ‫وﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن أن ّ‬ ‫وﺑﯾﻧﺔ وﻣرّﻏﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﯾدة‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر ﻗراءة ﻣﻔﻬوﻣﺔ ّ‬ ‫ﻣﻧﻬﺎ ﺿرورة اﺳﺗﺧدام أﺟﻬزة ﺗﺳﻣﯾﻊ ّ‬ ‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺗﻘوﯾم واﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ وﺟﻬﯾن‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻣدرس أداء طﻠﺑﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎرﻛﺎﺗﻬم‬ ‫ّ‬ ‫ﯾﻘدر‬ ‫‪ -‬وﺟﻪ ﺗﻘوﯾﻣﻲ ﻓﺻﻠﻲ‪ ،‬ﻓﯾﻪ ّ‬ ‫وﻣﺣﺎدﺛﺎﺗﻬم‪.‬‬ ‫ﻧص ﻣﺳﻣوع وأﺳﺋﻠﺔ ﻣﻛﺗوﺑﺔ‬‫‪ -‬ووﺟﻪ اﺧﺗﺑﺎري ﻧﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬ﯾﻛون ﻓﯾﻪ اﻟﺗﻘوﯾم ﻣﺳﺗﻧدا إﻟﻰ ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ أﺟوﺑﺗﻪ ﻋﺑر ﻣراﺣل ﯾﺧﺗﺑر ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﻔﻬم واﻟﺗﻘوﯾم واﻷداء‪.‬ﻛﺄن ﻧﻌطﻲ ﻟﻠطﺎﻟب‬ ‫وﻧﺣدد ﻟﻪ ﻣﺳﺎﺣﺔ زﻣﻧﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻟﻠﺟواب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻘطﻌﺎ واﺣدا ﻣﺳﺑوﻗﺎ ﺑﺳؤال أو ﺳؤاﻟﯾن‬  ‫ﺳ ُم ْاﻷَ ﱠو ُل‬ ‫ِ‬ ‫ا ْﻟﻘ ْ‬ ‫ﺳﻠُوِﺑ ﱢﻲ‬ ‫ﯾف ا ْﻟ َﻣ َﻬ ِ‬‫ِﻓﻲ اﻟﺗﱠﺛْ ِﻘ ِ‬ ‫ي ْاﻷُ ْ‬ ‫ﺎر ﱢ‬  ‫ﺳِم ْاﻷ ﱠَو ِل‬ ‫ِ‬ ‫ُﻣﻘَ ﱢد َﻣﺔ ا ْﻟﻘ ْ‬ ‫ﺗﻘدﱡم اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدث‬ ‫ﻻ رﯾب ﻓﻲ أﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ُﯾ َﺣ ﱢدﺛَﻧﺎ أﺣد وﻧﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﻪ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻧﺗﻌﻠم ﻣﻧﻪ ﻓﻧﺗﺣدث‪ٕ.‬واذا‬ ‫ﺎء‬ ‫َﺳ َﻣ َ‬ ‫"ﻋﻠﱠ َم َ‬ ‫آد َم ْاﻷ ْ‬ ‫ﺗﺄﻣﻠﻧﺎ ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﻧص اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪َ :‬‬ ‫ُﻛﻠﱠﻬَﺎ"‪ -١٣‬اطﻠﻌﻧﺎ ﻋﻠﻰ أن ﺳﯾدﻧﺎ آدم ‪-‬ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺳﻼم!‪ -‬اﺳﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﻣﺑﺗدأ وﺟودﻩ إﻟﻰ اﻟﺣق ‪-‬‬ ‫ﺎﺳ ْﯾ َﻧﺎ أﺻوﻟﻧﺎ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ‪-‬‬ ‫ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ‪ ،‬وﺗﻌﺎﻟﻰ!‪ -‬ﻓﺗﻌﻠم ﻣﻧﻪ وﺗﺣدث‪.‬ﺑل إذا ﺗََﻧ َ‬ ‫وﯾﻧﺑﻐﻲ أﻻ ﻧﻧﺳﺎﻫﺎ أﺑدا‪ -‬وﺟدﻧﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻗد اﺳﺗﻣﻊ ﻣﻧذ أوﻟﯾﺗﻪ إﻟﻰ أﺻوات اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت ﻣن‬ ‫ﺟوﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺗﻌﻠم ﻣﻧﻬﺎ وَﻗﻠﱠ َدﻫﺎ‪.‬ﺛم ِﻣ ﱠﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﺑﺎﻟﺗﱠﻠَﻘﱢﻲ أو اﻟﺗﱠْﻘﻠﯾد َوﻟﱠ َد‬ ‫ﺣوﻟﻪ‪ ،‬وﻓﻬم ﻟﻬﺎ ُو ً‬ ‫ﻣﺎ ﻻ ﺣﺻر ﻟﻪ ﻣﻣﺎ ﺗواﺿﻊ ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻧﺎس ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬ ‫ﺗداﺧل اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث‬ ‫إن اﻻﺳﺗﻣﺎع إذن أﺳﺑق ﻣن اﻟﺗﺣدث‪ ،‬وﻫو أﺑو اﻟﻣﻠﻛﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻧص اﺑن‬ ‫ﺧﻠدون؛ ﻓﻬو ﻣﻧﻔذ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻷﻛﺑر اﻟذي ﯾﻌول ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﯾﻪ ﻗﺑل ﻏﯾرﻩ‪.‬واﻟﺗﺣدث وﺛﯾق‬ ‫اﻟﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﺳﺗﻣﺎع؛ إذ ﻫو وﺟﻬﻪ اﻵﺧر ﻣن اﻟﺗﺧﺎطب‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾراﻋﻰ ﺗَ َﻌﻠﱡﻘﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺗطوﯾر‬ ‫ﻣﻘﺎم اﻟﺗﺣدث؛‬ ‫ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻧذﻛر ﻓﻲ ﻣﻘﺎم اﻻﺳﺗﻣﺎع َ‬ ‫ﻓﻧﻔﻛر ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن وﺟﻬﺔ ﺗَ َﺣ ﱡدﺛﱠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ ﻓﻛرﻧﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ اﺳﺗﻣﺎﻋﱠﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث‬ ‫وﻣن ﺛم ﻧﺣب أن ﻧﺗﻌرض ﻟﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث‪ ،‬أي‬ ‫ﺿﺎ‬ ‫ﻣﻘوﻣﺎت وﺟود ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾراﻋﯾﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻷن اﻟﻣﺗﺣدث ﯾراﻋﯾﻬﺎ‪ -‬ﺗَ َﻌ ﱡر ً‬ ‫واﺣدا‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟواﺣد ﻟﻬﻣﺎ ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:١٤‬‬ ‫‪ ١‬اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﺑﺎﻟﻣﺗﺣدث(‪ :‬ﺗُرى ﻣﺎ ﻣﻧزﻟﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻣن‬ ‫اﻟﻣﺗﺣدث؟ أﻫﻲ ﻣﻧزﻟﺔ اﻣرأة ﻣن رﺟل‪ ،‬أم رﺟل ﻣن اﻣرأة‪ ،‬وﺻﻐﯾر ﻣن ﻛﺑﯾر‪ ،‬أم‬ ‫ﻛﺑﯾر ﻣن ﺻﻐﯾر‪ ،‬وﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﻌﻠم‪ ،‬أم ﻣﻌﻠم ﻣن ﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣرؤوس ﻣن رﺋﯾس‪ ،‬أم‬ ‫رﺋﯾس ﻣن ﻣرؤوس‪...‬؟‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﻗﺎل اﻟطﺑري "ﺗﻔﺳﯾرﻩ ﺑﺗﺣﻘﯾق اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﺣﻣود ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر"‪" :-٤٥٦/١-‬ﻋﻠم آدم اﻷﺳﻣﺎء ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫ﻫذﻩ اﻷﺳﻣﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎرف ﺑﻬﺎ اﻟﻧﺎس‪ :‬إﻧﺳﺎن وداﺑﺔ و ْأرض وﺳﻬ ٌل وﺑﺣر وﺟﺑل وﺣﻣﺎر‪ ،‬وأﺷﺑﺎﻩ ذﻟك ﻣن‬ ‫اﻷﻣم وﻏﯾرﻫﺎ"‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫راﺟﻊ ﻣﺎ اﻧﺗﻬﻰ إﻟﯾﻪ اﻟﺷﻬري )ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي(‪ ،‬ﺑﻛﺗﺎﺑﻪ "اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺧطﺎب‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻟﻐوﯾﺔ ﺗداوﻟﯾﺔ"‪.‬‬ ‫‪ ٢‬اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﻠﻐوي )أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺑﯾر(‪ :‬ﺗرى ﻣﺎ ﻧوع اﻟﻛﻼم اﻟﻣﺗردد؟ أﻫو ﻗدﯾم أم ﺣدﯾث‪،‬‬ ‫وﻣﺟﻬﱠز أم ﻣرﺗﺟل‪ ،‬وﻣﻘﻧﻊ أم ﻣﺧﺎدع‪ ،‬وواﺿﺢ أم ﻏﺎﻣض‪ ،‬وﻋﻠﻣﻲ أم ﻓﻧﻲ‪ ،‬وﺷﻌر‬ ‫أم ﻧﺛر‪ ،‬وﻗوي أم ﺿﻌﯾف‪ ،‬وﺣﺳن أم ﻗﺑﯾﺢ‪...‬؟‬ ‫‪ ٣‬اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﻘﺻدي )ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻣراد(‪ :‬ﺗرى ﻣﺎ وراء ﻫذا اﻟﻛﻼم؟ أﻫو اﻟﺗﺑﺷﯾر أم اﻟﺗﻧﻔﯾر‪،‬‬ ‫واﻟﺗﻘرﯾب أم اﻟﺗﺑﻌﯾد‪ ،‬واﻹﻗﻧﺎع أم اﻟﻘﻬر‪...‬؟‬ ‫ﻓﺈن ﻟﻔﻬم طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﺑﺎﻟﻣﺗﺣدث‪ ،‬وﺗﻣﯾﯾز أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻏﺎﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣراد ﻣن اﻟﻛﻼم‪ -‬ﻷﺛ ار واﺿﺣﺎ ﻓﻲ ﺣﺳن اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺟﺎل اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث‪.‬‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث‬ ‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث اﻟﻼزﻣﺔ ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻠﻛﻼم‬ ‫َ‬ ‫ٕواذا ﻛﺎﻧت ﺗﻠك اﻟﺛﻼﺛﺔُ‬ ‫ي‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت ﻻ ﯾﻛﺎد ﯾﺧرج ﻋن أﯾﱢﻬﺎ ﻣن ﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﻪ أو ﯾﺗﺣدث ﺑﻪ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أﻻ ﺗﻐﯾب ﻋن أ ﱟ‬‫ٍ‬ ‫ﻣﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:١٥‬‬ ‫‪ ١‬ﻣﺟﺎل اﻷﻟﻔﺔ )اﻟﺗﺣﺑب واﻟﺗﻠطف(‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗﺟﻠﻰ ﺣرص اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ واﻟﻣﺗﺣدث ﺟﻣﯾﻌﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺗﺄﺳﯾس اﻟﺻداﻗﺔ‪ ،‬وﺣﺳن اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن اﻟﺻورة‪ ،‬وﺗﻣﻛﯾن اﻟﺣرﯾﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﯾﺳﯾر اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﻛﺳب اﻟوﻻء‪ ،‬وﺑث اﻟﺛﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٢‬ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺗﻌﺔ )اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع واﻹﻣﺗﺎع(‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗﺟﻠﻰ ﺣرص اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ واﻟﻣﺗﺣدث ﺟﻣﯾﻌﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ :‬إﻟﻬﺎء اﻟوﻋﻲ‪ ،‬وﺗروﯾﺞ اﻟﺷﻬوة‪ ،‬وﻗطﻊ اﻟﻌﺎدة‪ ،‬وﻧﺳﯾﺎن اﻟﻬم‪ ،‬وﺗرﻓﯾﻪ‬ ‫اﻟوﺟدان‪.‬‬ ‫اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬وﺗﻐذﯾﺔ اﻟذوق‪ ،‬وﺗزﻛﯾﺔ ُ‬ ‫‪ ٣‬ﻣﺟﺎل اﻟﻔﺎﺋدة )اﻻﺳﺗﻔﺎدة واﻹﻓﺎدة(‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗﺟﻠﻰ ﺣرص اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ واﻟﻣﺗﺣدث ﺟﻣﯾﻌﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻓﺿل اﻟﻌﻠم‪ ،‬واﻧﺗﻬﺎز اﻟﻔرﺻﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺎوت اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ٕ ،‬واﻫﻣﺎل اﻟظن‪ ،‬وﺣﻔظ‬ ‫اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‪ ،‬وطﻠب اﻻﺳﺗﻌﻼء‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻣراد‪ ،‬وﻣﻧﻊ اﻟﺗﺟﺎوز‪ ،‬وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٤‬ﻣﺟﺎل اﻟﺣﺟﺔ )اﻻﻗﺗﻧﺎع واﻹﻗﻧﺎع(‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗﺟﻠﻰ ﺣرص اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ واﻟﻣﺗﺣدث ﺟﻣﯾﻌﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻗوة اﻟﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬وﻋدم اﻹﻛراﻩ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣوار‪ ،‬وﺗﺣﺻﯾل اﻻﻗﺗﻧﺎع‪ ،‬وﻗﺑول‬ ‫اﻟﺳﻠطﺔ‪ ،‬وﺷﻣول اﻟﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬وﺣﺳن اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺟﻧب اﻹﻋراض‪ ،‬وﺣﺳن اﻟﺗﺄوﯾل‪،‬‬ ‫واﺳﺗواء اﻟﺧﯾﺎرات‪.‬‬ ‫ﻓﺈن ﻟﺗﻣﯾﯾز ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣن ﺑﻌض‪ ،‬ﺛم ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ -‬ﻷﺛ ار واﺿﺣﺎ ﻓﻲ ﺣﺳن ﺗوﺟﯾﻪ رﺳﺎﺋل اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫راﺟﻊ ﻣﺎ ذﻛرﻩ ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي اﻟﺷﻬري ﺑﺑﻌض أﺑواب ﻛﺗﺎﺑﻪ اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬  ‫رﺳﺎﻟﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﺗَﺗَ َﻛ ﱠون اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﺣددة اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ‬ ‫ان اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊُ أن ُﯾ َﻌ ْﻧ ِو َن ﺑﻪ ﻣﺎ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ وﯾرﺳﻠﻬﺎ اﻟﻣﺗﺣدث‪ ،‬وﯾدل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌﻧو ُ‬ ‫اﻟﻣﺗﺣدث أن ُﯾﻘَ ﱢد َﻣﻪُ ﺑﯾن ﯾدي ﻣﺎ ﺳﯾﺗﺣدث ﺑﻪ‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫اﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﻪ‪ ،‬و‬ ‫إن ﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﺧﻼﺻﺔ اﻟﻣراد‪ ،‬داﺧل اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌﯾن ﺑﺿواﺑط اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ -‬ﻟﻬو اﻛﺗﺷﺎف ﻣﻣﺗﻊ ﻟﻠﻣﺳﺗﻣﻊ واﻟﻣﺗﺣدث ﺟﻣﯾﻌﺎ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺗﺑﺎرى ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ‬ ‫اﻟﻌﻘول وﯾﺗﻧﺎﻓس اﻟﻣﺗﻧﺎﻓﺳون‪.‬وﻻ ﺳﺑﯾل إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ إﻻ ﺑﺎﺳﺗﯾﻌﺎب ظﺎﻫر اﻟﻛﻼم‬ ‫)ﻟﻔظﻪ( وﺑﺎطﻧﻪ )ﻣﻌﻧﺎﻩ(‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺑﺎطﻧﻪ ﻋﻠﻰ ظﺎﻫرﻩ وﺑظﺎﻫرﻩ ﻋﻠﻰ ﺑﺎطﻧﻪ ﻣن ﻏﯾر‬ ‫إﻫﻣﺎل وﻻ ﻛﺳل‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﺗﺣدد اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺄﻛد اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﻣﺗﻊ؛ ﻓﺈن ظﺎﻫرﻩ )ﻟﻔظﻪ( وﺑﺎطﻧﻪ‬ ‫)ﻣﻌﻧﺎﻩ(‪ ،‬ﯾﻛوﻧﺎن ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﯾﺗﺣرﻛﺎن ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﯾﺻﻼن ﻣﻌﺎ‪.‬‬ ‫وأطرف ﻣﺎ ﻓﻲ وﺟود ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻧواﻧﻬﺎ‪ ،‬أﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻛﺳﻪ؛ ﻓﺈن‬ ‫اﻟﻌﻧوان آﺧر ﻣﺎ ﯾﻛﺗب‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ أول ﻣﺎ ﯾﻘ أر‪ٕ -‬وان اﻟرﺳﺎﻟﺔ أول ﻣﺎ ﯾﺛﯾر اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث‪،‬‬ ‫وﻟﻛﻧﻬﺎ آﺧر ﻣﺎ ُﯾ َﺣ ﱠدد! ﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ واﻟﻣﺗﺣدث ﻟﻔظ اﻟﻛﻼم وﻣﻌﻧﺎﻩ ﻋﻼﺟﺎ أ ﱠَوﻟِﯾﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾظﻼن‬ ‫داﺧﻼﻧﻪ ﺣﺗﻰ َﯾ ْﻌ ِﻘدا ُﻋ ْﻘ َدﺗَﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ُﻋ ْﻘ َدﺗُﻪ إﻻ رﺳﺎﻟﺗﻪ اﻟﻣﺣددة‪.‬‬ ‫ﯾدﯾراﻧﻪ وﯾرﱢﻛﺑﺎﻧﻪ وﯾ ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬