Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad - Máster en Formación del Profesorado

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad Unidad didáctica 1. El desarrollo del adolescente UD 1. El desarrollo del adolescente.................................................................................... 3 1.1. La adolescencia...................................................................................................... 5 1.2. Desarrollo físico: la pubertad................................................................................... 6 1.2.1. Crecimiento desigual......................................................................................... 7 1.2.2. El cerebro adolescente....................................................................................... 9 1.2.3. Retos para el profesorado................................................................................ 10 1.3. Desarrollo cognitivo.............................................................................................. 11 1.3.1. Evaluación de la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget...................................... 13 1.3.2. Características del pensamiento adolescente...................................................... 14 1.3.3. Retos para el profesorado................................................................................ 17 1.4. Desarrollo moral.................................................................................................. 18 1.4.1. Evaluación de la teoría de Kohlberg................................................................... 20 1.4.2. Retos para el profesorado................................................................................ 21 1.5. Desarrollo psicosocial........................................................................................... 22 1.5.1. Teoría de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson...................................... 22 1.5.2. Efectos psicológicos asociados a los cambios puberales........................................ 24 Pubertad temprana y pubertad tardía....................................................................... 25 Autoconcepto y autoestima..................................................................................... 26 1.5.3. Relaciones con familiares, pares y otros grupos de influencia............................... 29 Relaciones familiares.............................................................................................. 30 Relaciones con otros centros de influencia................................................................ 31 1.5.4. Retos para el profesorado................................................................................ 32 Resumen...................................................................................................................... 34 Mapa de contenidos....................................................................................................... 35 Recursos bibliográficos................................................................................................... 36 2 UD 1. El desarrollo del adolescente Arrancamos esta asignatura que nos aproxima al mundo de la psicología, pero ¿por qué es importante que el docente aprenda nociones sobre psicología? ¿Quién dijo…? «La adolescencia es como poner en marcha un vehículo con un motor turbo en manos de un conductor inexperto». (Dahl, 2004, como se cita en Berger, 2016, p. 409). El término psicología etimológicamente significa ‘tratado del alma’ o ‘de la mente’, pero la psicología va más allá de eso. Es una ciencia que trata la conducta humana y «reflexiona cómo el medio o el contexto afecta al comportamiento y cómo este afecta al medio» (Díaz y Pérez, 2022, p. 8). Al ser la conducta un campo de estudio diverso, la psicología se divide en diferentes ramas de estudio que se caracterizan por su ámbito de estudio. Algunas de las ramas a las que prestaremos atención en esta asignatura serán (Morris y Maisto, 2013, como se cita en Díaz y Pérez, 2022): Psicología del desarrollo: que estudia los procesos de cambio y desarrollo a lo largo de la vida de la persona. Psicología básica: cuyo campo de estudio son los procesos psicológicos básicos (memoria, aprendizaje, atención, etc.). Psicología de la personalidad: que estudia los diferentes rasgos que caracterizan a las personas. Psicología social: que aborda el estudio de cómo las personas se relacionan en los contextos sociales. Dentro de cada rama existen diferentes puntos de vista o corrientes: psicología cognitiva o cognitivismo, psicología humanista, etc., y al igual que la psicología tiene diferentes ramas, el ciclo vital de la persona también se puede descomponer en diferentes etapas. 3 La mayoría de los autores dividen el desarrollo humano (entendido como los cambios que experimenta el ser humano) en ocho etapas: prenatal, primera infancia, segunda infancia, niñez, pubertad y adolescencia, juventud, vida adulta y ancianidad. A lo largo de esta primera unidad se expondrán los principales hitos del desarrollo adolescente, profundizando en esta etapa por ser el momento evolutivo en el que se encuentre nuestro alumnado y teniendo en cuenta que ese desarrollo se da «debido a la influencia de factores referidos a la herencia, al ambiente y a la interacción entre ellos» (Díaz y Pérez, 2022, p. 16). El desarrollo se puede descomponer en diferentes áreas que iremos abordando en cada uno de los apartados de esta unidad didáctica: físico, cognitivo, psicosoaicla y moral. En la onda Para ilustrar la adolescencia, sería buena idea exponer la foto de unos adolescentes compartiendo experiencias, pero quizás la canción 16 añitos de Dani Martín nos ayude mucho más a hacernos una idea de lo que encierra esta etapa. 4 1.1. La adolescencia La adolescencia es una etapa de cambios que se suceden de una manera tan abrupta que genera en el individuo que la atraviesa un desequilibrio. La adolescencia es un constructo social y no es hasta el siglo XX cuando se define como una etapa independiente. Anteriormente, en sociedades preindustriales los niños alcanzaban la etapa adulta cuando maduraban físicamente o cuando comenzaban a trabajar (Papalia y Martorell, 2021). En esta etapa se producen cambios físicos, cognitivos, emocionales y sociales (Larson y Wilson, 2013); sin embargo, concretar un inicio o final unitario es difícil. Existe consenso en que la pubertad es el primer periodo de la adolescencia y el final de la infancia, así como que en la actualidad la adolescencia dura más tiempo. Sin embargo, debido a la dificultad para establecer cuál es la duración exacta y teniendo en cuenta que a nivel mundial no hay un consenso unitario, algunos autores han recomendado dividir este periodo en diferentes subetapas (Palacios et al., 2014): Figura 1. Subetapas de la adolescencia. Fuente: Palacios et al., 2014 (adaptación). A lo largo de estas etapas, los cambios se irán manifestando secuencialmente; primero los físicos y, finalmente, los psicológicos o cognitivos pasando por los sociales. La importancia de estos cambios radica en que perfilarán el adulto potencial y facilitarán la generación de un determinado tipo de personalidad. Play «En diez años, el adolescente experimenta enormes cambios. La mente alcanza nuevos dominios de análisis, abstracción y creatividad». En Redes, Punset le dedica este capítulo. 5 1.2. Desarrollo físico: la pubertad La pubertad es una etapa de crecimiento que lleva hacia la madurez sexual y es el momento en el que se adquiere la capacidad reproductiva. ¿Quién dijo…? «Los jóvenes de hoy no tienen control y están siempre de mal humor. Han perdido el respeto a los mayores, no saben lo que es la educación y carecen de toda moral». Pensaríamos que puede haber surgido en cualquier conversación entre progenitores del siglo XXI, pero lo dijo Aristóteles, hace más de dos mil años (Bueno, 2023). Los cambios físicos asociados a esta etapa van a estar marcados por la actividad del sistema endocrino, que hasta entonces no se había manifestado, pero que en este momento comienza a activar diferentes estructuras e inicia el proceso de maduración del organismo. Figura 2. Eje hipotálamo-hipofisario, responsable de los cambios hormonales. Fuente: Educaplay (adaptación). Los cambios hormonales se suceden en cascada. Todo comenzará en el hipotálamo, que producirá la hormona liberadora de gonadotropinas; esta estimulará la hipófisis, que se encuentra justo debajo, para que produzca hormonas gonadotrópicas (luteinizante y foliculoestimulante). Estas, a su vez, estimularán la maduración de las gónadas sexuales (ovarios y testículos), que producirán hormonas sexuales. 6 La hipófisis activa también las glándulas sexuales o gónadas. En las niñas los ovarios aumentan la secreción de estrógenos y en los niños los testículos aumentan su producción de andrógenos (testosterona). Figura 3. Secuencia biológica de la pubertad. Fuente: Berger, 2016 (adaptación). Los cambios que producen las hormonas afectan al cerebro y al cuerpo y a su vez también a la conducta. Según Berger (2016), también se ven afectados los biorritmos, ya que «el hipotálamo y la hipófisis regulan las hormonas que afectan los patrones de estrés, el sueño y otros» (p. 414). Los ciclos de sueño-vigilia se retrasan y por ese motivo hay adolescentes que a medianoche están despiertos y con apetito y permanecen adormecidos y sin apetito durante la mañana. 1.2.1. Crecimiento desigual Los cambios físicos que ocurren durante la adolescencia son diferentes (a nivel fisiológico/hormonal) en chicos y chicas y se dan en ritmos de desarrollo desigual (Pérez-Pérez y Navarro-Soria, 2012). 7 Cuando finaliza el proceso puberal, los cuerpos se diferencian con claridad atendiendo al desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios (Papalia et al., 2009): Caracteres sexuales primarios Caracteres sexuales secundarios Características fisiológicas que no están Órganos relacionados para la reproducción. relacionadas directamente con los genitales y evidencian la madurez sexual. Ovarios, trompas de Testículos, pene, Desarrollo de mamas, Voz grave, vello en Falopio, útero y escroto, vesículas vello púbico, caderas cara y axilas, amplitud vagina. seminales y próstata. ensanchadas. de hombros. Tabla 1. Características sexuales primarias y secundarias. Fuente: Papalia et al., 2019 (adaptación). Las primeras señales de madurez sexual son la espermarquia (primera eyaculación) en los varones y la menarquia (primera menstruación) en las niñas. En ocasiones se da un aumento rápido en la estatura y el peso, previo a la madurez sexual. Este crecimiento rápido o estirón hace por ejemplo que mujeres de la misma edad que los varones sean más altas y con mayor fuerza y peso que estos. Estas características sexuales (primarias y secundarias) no son la única manifestación de las hormonas sexuales: coquetear, fantasear, miradas cómplices, mostrar… se realizan de manera determinada y reflejan la disponibilidad, el sexo y la cultura y están modeladas por el contexto social (Berger, 2016). Sabías que: Existen diferentes ritos y ceremonias asociados al paso de la pubertad a la vida adulta: en muchos países de Latinoamérica se festeja la fiesta de quince años o quinceañera, donde se presenta en sociedad a la mujer que deja de ser niña, o en algunos países africanos se practica como símbolo de paso del niño a la edad adulta el rito de la circuncisión. 8 Como ya hemos mencionado, no todos los adolescentes se desarrollan en la misma medida ni al mismo tiempo, pero el momento en el cual tengan lugar estos cambios puede ser crítico, puesto que el adolescente puede contar con más o menos herramientas cognitivas para afrontar el cambio de etapa según el momento (cronológico) en el que alcance la pubertad. 1.2.2. El cerebro adolescente Durante la pubertad también se dan importantes cambios en el cerebro a diferentes niveles. Veremos ahora los cambios principales. Viaja Conoce cómo es el cerebro y sus partes con este simulador que tienes disponible en el aula virtual. A nivel cortical: termina de desarrollarse la corteza prefrontal La corteza prefrontal es una parte del encéfalo que se ubica justo delante de los lóbulos frontales y que es la encargada de la atención selectiva (es la parte que tienen afectada las personas con trastorno de déficit de atención). También se encarga de la toma de decisiones, la planificación y la regulación de la propia conducta y por eso termina de desarrollarse en la adolescencia, cuando los sujetos adquieren la capacidad de pensar sobre el pensamiento y la conducta (Goldberg, 2004). Esta estructura controla también las conductas socialmente indeseables, y la gestión de los aspectos y pensamientos morales (Damasio, 2010). 9 A nivel subcortical: mayor actividad de la amígdala A nivel subcortical se observa que, durante la adolescencia, esta estructura, considerada el centro de las emociones, tiene una actividad muy superior a etapas anteriores, y también superior a la actividad que se da en esta etapa a nivel frontal (estructuras responsables del control cognitivo), lo cual explica los comportamientos adolescentes de impulsividad, conductas de riesgo o incapacidad para demorar la recompensa. A nivel neuronal: poda sináptica y aumento de la mielinización En este momento se da una reorganización de las conexiones neuronales (sinapsis) para mejorar la eficacia de los circuitos nerviosos existentes. Esto se realiza a través de un proceso denominado poda sináptica, que elimina las sinapsis excesivas e innecesarias que se establecen durante los primeros años de vida. Este proceso produce una reducción de sustancia gris y un aumento de mielinización (aumento de la cobertura de mielina de los axones de cada neurona para proteger las neuronas y facilitar futuras conexiones sinápticas). Esto implicará mayor facilidad para comunicar las distintas regiones cerebrales corticales y subcorticales, y el funcionamiento de los sistemas morales, emocionales y cognitivos será más eficiente e integral (Toro, 2010). Play ¿Qué le ocurre al cerebro adolescente? Rafael Guerrero nos lo explica con el paralelismo de las actualizaciones de un teléfono móvil. 1.2.3. Retos para el profesorado El docente debe tener en cuenta los cambios físicos; por ejemplo, cuando se produce el «estirón», donde la talla aumenta considerablemente en poco tiempo, es posible que haya que hacer algunos cambios en la distribución del aula, los materiales y las actividades para que estos sean adecuados a la nueva realidad del alumnado. Por otra parte, e hilado con los cambios psicológicos que estudiaremos más adelante, el profesorado debe estar atento a las más que frecuentes «bromas pesadas» que los alumnos de estas edades suelen hacer sobre sus compañeros y compañeras para identificarlas rápidamente. En ningún caso se debe ignorar este tipo de «bromas», y mucho menos seguirlas, ya que, como veremos a continuación, en esta etapa las actitudes de otros hacia su cuerpo pueden causar daños difíciles de reparar. 10 1.3. Desarrollo cognitivo Para entender el desarrollo cognitivo del adolescente vamos a conocer las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget. Play Este vídeo con dibujos explica de manera rápida y sencilla la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, que desarrolló a partir de la observación de sus propios hijos. Figura 4. Resumen de los hitos y dificultades en las etapas de desarrollo según Piaget. Fuente: Papalia y Martorell, 2021 (adaptación). 11 En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget establece que el pensamiento humano se desarrolla en cuatro etapas o estadios. 1. Estadio sensoriomotor Transcurre desde el nacimiento hasta los 2 años. En esta etapa el niño aprende por la experiencia exploratoria, a través de los sentidos y fruto de su actividad motora. Pasa de una conducta refleja a la repetición de conductas agradables, como chuparse el dedo. Comienza a realizar conductas intencionadas, anticipa sucesos y aprende por ensayo-error. Adquiere la capacidad de representar en la mente objetos y sucesos por medio de símbolos (Papalia y Martorell, 2021). 2. Estadio preoperacional Abarca de los 2 a los 6 años. En este estadio se produce la generalización del pensamiento simbólico, se adquiere el lenguaje, pero aún no usa la lógica, sabe cosas, pero no sabe cómo las aprende. Puede ordenar los objetos en categorías significativas (grande y pequeño) y trabajar con cantidades pequeñas. Desarrolla en esta etapa la teoría de la mente que permite al niño entender y predecir la conducta de otros (Papalia y Martorell, 2021). Sabías que: Los niños que crean amigos imaginarios tienen mejores capacidades narrativas (Trionfi y Reese, 2009). 3. Estadio de operaciones concretas Desde los 7 a los 10 años. En esta etapa los niños realizan operaciones mentales: resuelven problemas o razonan, pero siempre limitados a la situación real inmediata. Interpretan relaciones espaciales, son conscientes de la relación causa-efecto y clasifican por medio de varios criterios, sacan conclusiones generales de algo particular (inductivo) y también parten de una premisa general y lo aplican a algo particular (deductivo). Mejora la capacidad de cálculo: estimación, seriación ascendente (Papalia y Martorell, 2021). 4. Estadio de operaciones formales Desde los 11 años en adelante. En este estadio se da el desarrollo del pensamiento abstracto, que va a implicar una mayor flexibilidad y eficacia para manejar la información. Adquieren la capacidad para pensar en abstracto y sobre conceptos hipotéticos. 12 Ahora pueden elaborar hipótesis, por lo que ya no necesitan disponer de casos concretos. Esto los lleva a descartar mentalmente esas explicaciones más rudimentarias que serían propias de niños menores, y pueden comprobar empíricamente la validez de las hipótesis formuladas (Martín et al., 2011). El razonamiento hipotético-deductivo, recién estrenado en esta etapa, va de lo general a lo particular. Se formula una premisa o hipótesis y se demuestra esta después con un caso concreto. El lenguaje tiene una gran importancia porque ya no parten de los hechos concretos, sino de las ideas, formulando los enunciados verbales que llamaremos proposiciones. Ejemplo: Figura 5. Ejemplo de razonamiento hipotético deductivo. El adolescente en etapa formal puede, así, no comprobar experimentalmente todas las acciones posibles, sino sustituirlas por un razonamiento verbal. El punto de partida para la resolución de los problemas ya no es la realidad, sino un conjunto de posibilidades con todas las combinaciones posibles de las variables que puedan influir en la resolución de un problema (García-Madruga y Delval, 2010). 1.3.1. Evaluación de la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget Aunque actualmente esta teoría sigue siendo por excelencia la teoría para explicar el desarrollo cognitivo humano, en los últimos años ha recibido importantes críticas. A continuación, exponemos las que tienen una mayor implicación para nosotros como docentes. 13 Se cuestiona el momento en el que se dan las operaciones formales. El mismo Piaget llegó a aceptar que el estadio del pensamiento formal tiene lugar más tarde de lo que inicialmente había propuesto, en torno a los 15 años, y se extiende hasta los 20 (Pérez-Pérez y Navarro-Soria, 2012). Algunos autores incluso afirman que no todo el mundo alcanza este tipo de pensamiento. No tiene en cuenta ciertas diferencias individuales que afectan a la adquisición del pensamiento formal (un ejemplo sería la escolarización o la falta de ella). No todas las tareas que requieren pensamiento formal tienen el mismo nivel de complejidad, y esto influirá sobre el tipo de pensamiento que el adolescente escoja usar. Se ha cuestionado que el pensamiento formal sea la cúspide del desarrollo cognitivo, pudiendo existir otros tipos de pensamiento más elevados (Palacios et al., 2014). Es lo que algunos autores denominan pensamiento posformal, que consistiría en un pensamiento superior que permitiría al individuo integrar lo subjetivo, lo emocional y lo simbólico (Martín et al., 2011). 1.3.2. Características del pensamiento adolescente El pensamiento que tenía el niño se vuelve más complejo para dar paso a un pensamiento formal, aunque en algunos sentidos es todavía inmaduro. El adolescente cambia la manera de verse a sí mismo y al mundo que lo rodea (Papalia y Martorell, 2021). Los intentos por adentrarse en un pensamiento formal se manifiestan en unas características típicas del pensamiento adolescente (Elkind, 1978). 1.Idealismo La nueva capacidad para pensar en abstracto les permitirá reflexionar de una manera que hasta ahora no había sido posible, pudiendo discernir entre lo que es y lo que puede ser, y también lo que desearían que fuera que, en ocasiones, ni siquiera es posible, puesto que sus deseos siguen siendo muy fantasiosos. 14 En la figura 6, estas «situaciones justas/ideales» se representan con una estrella pequeña, por ser estos deseos un aspecto muy concreto de la realidad que, a veces, está fuera incluso de lo que sería posible. Figura 6. Representación de la realidad, la posibilidad y la idealidad. Con esta nueva habilidad pueden posicionarse política y socialmente y son especialmente sensibles a las injusticias y a la hipocresía. La disonancia realidad-idealidad resultará en una incomodidad notable y en un cuestionamiento constante de las figuras de autoridad que tenían hasta ahora. Están convencidos de que saben más que los adultos, lo que los lleva a encontrar defectos en ellos. Les cuesta decidirse y tienen dificultades en la toma de decisiones simples (qué prenda ponerse o si salir a pasear con un amigo). Además, su preocupación por la justicia, sumada a la impaciencia propia de esta etapa, puede derivar en conductas delictivas (ciberacoso, divulgación de información confidencial, acoso escolar…) y poco responsables (Mariscal et al., 2009). También se preocupan por tener una apariencia física ideal para sí mismos y para quien les percibe (especialmente sus iguales). Por esto dedican mucho tiempo al cuidado personal y estético, y aunque pueda parecer que al cuidar esto estarán cómodos y seguros en sus relaciones, lo cierto es que la preocupación por su yo físico conlleva muchas inseguridades. 2. Autoconciencia Es una toma de conciencia de sí mismos realmente desorbitada. Se muestran preocupados por su estado mental y le lleva a pensar que todos los demás piensan como ellos (Elkind, 1978). 15 Esta autoconciencia se manifiesta en algunas formas de pensamiento típicas (Mariscal et al., 2009) marcadas por el egocentrismo adolescente que hace que se vean capaces de todo. Esto marca algunos comportamientos de riesgo e incluso autodestructivos debido a la sensación de invencibilidad de la etapa (primeros coqueteos con las drogas, actividades delictivas, absentismo escolar, enfermedades de transmisión sexual, acoso a sus compañeros…). Mayor sensibilidad Son sensibles a las críticas del otro, no quieren sentirse evaluados, y mucho menos que esa evaluación tenga resultados negativos. Ejemplo: Se felicita en público y se corrige en privado, y siempre sin hacer daño. Audiencia imaginaria Perciben que todo el mundo los mira, pero desean pasar desapercibidos. Al tener la preocupación de ser el centro de atención, sus deseos de «ser invisibles» no se cumplen y pueden cambiar su actitud y manifestar conductas que reclamen la atención y dar así sentido a esa percepción de que «todos le observan». Ejemplo: Tienen la certeza de que toda la clase les está mirando ese pequeño grano en su cara. Fábula personal Están convencidos de que son especiales y se valoran a sí mismos como únicos. Esto hace que sientan que el mundo no les comprenda y crean que ellos no deben seguir las reglas que sigue el resto del mundo. Ejemplo: Son capaces de realizar conductas de riesgo como saltar al mar desde alturas imprudentes o pasar de un balcón a otro. 16 1.3.3. Retos para el profesorado Los retos del futuro profesional con respecto a los cambios cognitivos del alumnado son varios. En relación con el desarrollo de las operaciones formales, los desafíos irán en la línea de promover estos razonamientos, actividades que fomenten el uso de razonamiento hipotético deductivo, establecimiento de hipótesis en términos proposicionales y relacionar de manera aislada cada posible causa con el efecto y, en un segundo momento, considerar las posibles combinaciones de estas para establecer la relación causa-efecto. Otro tipo de tarea menos dirigida sería dejar que ellos mismos expresen sus propias inquietudes e intereses, posibilitando así que sean ellos los que elijan el tema. El procedimiento en ambos casos sería el mismo. Llevar a cabo esa escucha activa y recogida de sus respuestas sin juzgar, evaluar esas respuestas y devolverles la información para hacerles pensar, sin basarnos para esto en prejuicios u opiniones apresuradas, ya que esto provocará su rechazo. Cuando los padres o docentes elogian las aportaciones del alumno o incluso utilizan el humor como herramienta para sus intercambios con ellos, el avance de estos alumnos es notable. Como ya hemos visto, sienten que nadie les comprende y que su caso es único y excepcional. Esta sensación puede reducirse cuando el adolescente está en contacto con un grupo de pares. Por tanto, el futuro docente deberá tomar conciencia de estos fenómenos del pensamiento para poder anticipar sus reacciones, validarlas y acompañarlos en el proceso involucrando, si fuera posible, estas cogniciones en algunas actividades. Esto ayudará a tener una visión sana de estos fenómenos y a mantener alejados sus peligros. Tanto las opiniones sobre el mundo como la imagen personal son realmente importantes y no conseguiríamos nada minimizando esas actitudes («Eso es una tontería», «Qué más da ser un poco más…») y mucho menos invalidando su capacidad de discernimiento («Tú dices lo que oyes», «Qué edad más tonta»). 17 1.4. Desarrollo moral La capacidad para hacer juicios más complejos se adquiere una vez que se alcanzan niveles de desarrollo cognitivo más elevados. El pensamiento moral son todos aquellos juicios de valor que hacemos de ciertas situaciones o conductas en las que se debe tomar partido por una opción u otra. Se considera un salto cualitativo de la niñez a la adolescencia porque un niño, si no ha conseguido ponerse en la situación de la persona afectada por esa conducta o situación, será incapaz de dilucidar la moralidad de dicha acción o situación. El adolescente, al poder reflexionar sobre el pensamiento y sentimiento de otros, puede realizar estos juicios morales. Kohlberg (1969) desarrolla su teoría sobre el desarrollo moral a través del estudio de las respuestas a diferentes dilemas morales. Uno de los más conocidos es el dilema de Heinz (en Papalia y Martorell, 2021,p.341): Una mujer está a punto de morir de cáncer. Un farmacéutico ha descubierto una medicina que los médicos creen que podría salvarle la vida a la mujer. El farmacéutico está cobrando dos mil dólares estadounidenses por una pequeña dosis (diez veces más de lo que le cuesta producirla). El marido de la enferma, Heinz, pide prestado a todas las personas que conoce, pero solo logra juntar mil dólares. Ruega al farmacéutico que le venda la medicina por esa cantidad o que le permita pagarle el resto después. El farmacéutico se niega diciendo: «Yo descubrí la medicina y voy a hacer dinero con ella». Desesperado, Heinz irrumpe en la tienda del farmacéutico y roba el medicamento. ¿Heinz debía hacer esto? ¿Por qué sí y por qué no? Este dilema es uno de los ejemplos clásicos propuestos por Kohlberg y que le ayudaron a desarrollar su teoría de las etapas del desarrollo moral a partir de sus estudios con niños, adultos y adolescentes, a los que planteaba dilemas morales o situaciones donde no queda claro cuál es la opción éticamente correcta o incorrecta. Del análisis de las respuestas (a favor de la conducta o en contra) establece tres niveles de desarrollo, que a su vez se dividen en dos etapas cada uno (Kohlberg, 1969). 18 Nivel I: moral preconvencional El razonamiento moral se basa en las reglas impuestas por los demás y las propias necesidades. La conducta de cumplir estas reglas puede estar orientada a la evitación de un castigo (cumplo las normas para no ser castigado/a) o a la consecución de una recompensa personal (cumplo las normas porque de esto conseguiré que me premien). No se plantean cómo pueda afectar esto a otros. Figura 7. Respuestas al dilema de Heinz en las diferentes etapas del nivel de la moral preconvencional. Fuente: Papalia et al., 2009 (adaptación). Nivel II: moral convencional El razonamiento moral está condicionado por el grado de aprobación de los demás y los valores inflexibles de una determinada cultura que determinan lo que es correcto o incorrecto. De nuevo, la conducta de seguir las normas puede estar orientada a la consideración/admiración del sujeto por parte del grupo (cumplo las normas para que me perciban como un/a buen/a chico/a, para que me admiren) o puede estar orientada a la importancia de la ley y el orden (cumplo las normas porque es lo que debo hacer; nunca se cuestiona, esto es lo correcto). Figura 8. Respuestas al dilema de Heinz en las diferentes etapas del nivel de la moral convencional. Fuente: Papalia et al., 2009 (adaptación). 19 Nivel III: moral posconvencional En esta última fase ya hay una comprensión e interiorización de los principios morales en los que se basan las normas. Entiende que los principios que se siguen de manera racional tienen mayor importancia que las normas en sí. Este tipo de razonamiento puede estar orientado al contrato social (hay ciertas leyes que ya no sirven, habría que actualizarlas) o a los principios éticos universales (existe una serie de derechos universales que todas las personas del mundo comparten; todos los individuos son iguales). Figura 9. Respuestas al dilema de Heinz en las diferentes etapas del nivel de la moral posconvencional. Fuente: Papalia et al., 2009 (adaptación). Según Kohlberg, durante los primeros años de la adolescencia se produce una transición de la moral preconvencional a la convencional (Palacios et al., 2014), de ahí que esté definida por la necesidad de aceptación del grupo. Para Kohlberg, la mayoría de las personas permanecerán en la etapa convencional y solo algunos individuos podrán entrar en la etapa posconvencional (Palacios et al., 2014). 1.4.1. Evaluación de la teoría de Kohlberg Aunque numerosos trabajos empíricos apoyan la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, esta no está exenta de críticas. A continuación, se exponen las principales. La crítica más potente es la existencia de la universalidad del último nivel, la etapa posconvencional, ya que pocos individuos parecen alcanzarla (Palacios et al., 2014). Es poco probable que el desarrollo moral ocurra de forma unitaria en todas las dimensiones de una persona. Otra de las objeciones a esta teoría tiene que ver con el hecho de que este autor muchas veces no realizó una distinción entre convencionalismos sociales (reglas implícitas de la conducta) y temas morales. En este sentido, Turiel (1998) diferenciaba entre el campo moral (temas referentes a la imparcialidad o a la justicia, como robar, mentir o matar) y el campo social (reglas que implican relaciones entre personas, como ser educado o llevar ropa adecuada). 20 Ejemplo: En una cultura, comer con las manos puede ser algo aceptable e incluso natural. En países como España, generalmente, esto es visto como un signo de rudeza y mala educación. Sin embargo, esto no merece muchas consideraciones éticas. Las verdaderas preocupaciones morales giran en torno a otros temas como, por ejemplo, la violencia, el hurto o el asesinato. La tercera de las críticas que veremos defiende que Kohlberg realizó su investigación sobre moralidad principalmente con varones. Carol Gilligan (1982) propuso un modelo alternativo que diese cuenta de las diferencias de género y, tras su investigación con mujeres y niñas, encontró que, mientras que los varones estaban más interesados por el concepto abstracto de justicia, las mujeres se preocupaban más por las relaciones interpersonales y la responsabilidad a la hora de satisfacer las necesidades de los demás. Esto llevó a la autora a confeccionar un modelo que tuviera en cuenta las etapas de desarrollo moral de las mujeres. Sin embargo, este modelo no cuenta con un apoyo científico suficiente, ya que no se han encontrado diferencias sustanciales entre hombres y mujeres. 1.4.2. Retos para el profesorado Puesto que el desarrollo moral depende en gran medida de la capacidad para discernir lo bueno de lo malo dentro del contexto en el que está inmerso el sujeto, cabe destacar como tarea del docente tomar conciencia de que los valores de una cultura pueden no ser los mismos que los de otra y de que, en una misma cultura, pueden ir cambiando los valores según esta va evolucionando. 21 1.5. Desarrollo psicosocial Las nuevas capacidades cognitivas, unidas a los cambios físicos que sigue experimentando, llevarán al adolescente a plantearse quién es ese nuevo «yo» y también cómo le gustaría que fuera. En la búsqueda de esta nueva identidad es frecuente que los adolescentes prueben nuevas experiencias, etiquetas personales, o que se asocien con diferentes grupos de iguales para descubrir cuáles encajan con lo que quieren ser, y rechazan aquellos que no se ajustan. La identidad personal va a estar integrada por diferentes identidades grupales. Por esto, se produce un aumento de los estereotipos de género con la finalidad de subrayar su identidad (Palacios et al., 2014). Además, en este momento también empieza a definirse la identidad sexual y de género, lo que conlleva en muchas ocasiones dificultades especiales. Nota En la UD 4 de la asignatura Sociedad, Familia y Educación se trata en profundidad la identidad sexual y de género. 1.5.1. Teoría de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson Erikson (1974), en su teoría de las etapas de desarrollo psicosocial, postula que el desarrollo de la personalidad se encuentra delimitado por una serie de crisis (conflicto entre dos extremos de naturaleza psicosocial) que ponen en un compromiso la integridad del «yo». Los adolescentes que resuelven la crisis de identidad satisfactoriamente desarrollan la virtud de la fidelidad: sentido de pertenencia o lealtad sostenida. Esta teoría es la más completa para explicar la conformación de la identidad del adolescente a través de la exploración de varias posibilidades buscando la que encaja en lo que quiere ser a partir de ese momento. La identidad se constituye por los valores, las metas y las creencias con la que se establece un compromiso (Papalia y Martorell, 2021, p. 353). 22 Este proceso de dudas, búsqueda y exploración puede tomar cuatro caminos diferentes llamados estatus de identidad. El estatus resulta en función de la crisis (exploración) que se ha de resolver y del compromiso que permite seleccionar una alternativa y tomar una decisión consciente (Palacios et al., 2014; Pérez-Pérez y Navarro-Soria, 2012). Figura 10. Representación de los estatus de identidad. Exclusión El adolescente se ha comprometido con una posibilidad, pero no ha explorado otras posibilidades (no existe crisis) Logro de identidad Tras la crisis en las que se han buscado y explorado las opciones necesarias se ha adquirido el compromiso, que será el que mejor encaja con los ideales del sujeto. El logro de la identidad implica siempre haberse comprometido realmente en tres aspectos (Martín et al., 2011): ideología (valores que les guíen), ocupación (objetivos profesionales) y aspecto interpersonal (orientación de género, que influirá en las formas de amistad e intimidad). Difusión El adolescente no ha realizado ningún proceso de búsqueda ni se ha comprometido con ninguna postura. Está confuso debido a la falta de experiencia. No hay compromiso ni crisis. Moratoria El adolescente sigue buscando su identidad, pero no se decide. No hay compromiso tras la crisis. 23 Ejemplo: Figura 11. Ejemplo de respuesta según los diferentes estatus de identidad. 1.5.2. Efectos psicológicos asociados a los cambios puberales El cuerpo del adolescente está comenzando a desarrollarse, pero aún no lo han hecho sus procesos cognitivos, y esto le obliga a afrontar un cuerpo adulto con un sistema cognitivo con mecanismos aún infantiles. Además, el efecto de las hormonas sexuales puede explicar algunas conductas nuevas, como el aumento del deseo sexual y la inestabilidad emocional; la falta de control de sus deseos también puede generar malestar en el adolescente. En este punto, es de vital importancia mirar hacia el entorno familiar, social y cultural del individuo, ya que la actitud de estos círculos de influencia del adolescente determinará en gran medida la visión (positiva o negativa) de su desarrollo y el bienestar con su nueva realidad (Palacios et al., 2014; Pérez-Pérez y Navarro-Soria, 2012). Como ya sabemos, no todos los adolescentes se desarrollan en la misma medida ni al mismo tiempo, pero el momento en el cual tengan lugar estos cambios puede ser crítico, puesto que el adolescente puede contar con más o menos herramientas cognitivas para afrontar el cambio de etapa según el momento (cronológico) en el que alcance la pubertad. 24 Sabías que: Muchos de los trastornos asociados a la adolescencia comienzan a partir de las percepciones que el individuo tiene sobre la valoración por parte de su entorno de los cambios que se han producido en su cuerpo. Pubertad temprana y pubertad tardía Por lo general iniciar la pubertad de forma temprana suele implicar efectos negativos, puesto que deben asumir los cambios en su cuerpo y las consecuencias sociales y culturales derivadas de estos, y a la vez no tienen referencias de iguales con los que compararse ni información suficiente sobre lo que les está pasando (Duke et al., 1982). Sin embargo, las diferencias en las implicaciones de este desarrollo precoz en función del sexo biológico del individuo son realmente significativas. Sabías que: Todos estos cambios, a veces, pueden provocar en el adolescente (inseguro en sus relaciones con otros, por lo general) sentimientos de incomodidad. No abordar estos problemas en los primeros años de la edad adulta puede conducir a trastornos de ansiedad o a no poder tener relaciones sexuales satisfactorias en el futuro. 25 Podemos observar en la tabla número 2 cómo la pubertad tiene una vivencia (pudiendo ser positiva o negativa) diferente en función del sexo biológico y si se manifiesta temprana o tardíamente. Sexo biológico Vivencia POSITIVA NEGATIVA Se ven con un rendimiento Se muestran introvertidas atlético y con mayor capacidad (quieren pasar desapercibidas) y física. pueden presentar problemas de Destacan, son reconocidos y autoestima. elogiados (líderes). Sienten falta de apoyo en su Pubertad Tienen más confianza en ellos y grupo de iguales. temprana mejor autoestima. Manifiestan disconformidad con la Poseen un mayor ajuste social escuela, obtienen calificaciones con las chicas (desarrollo a la par bajas y puede surgir absentismo que estas). escolar. Tienen inestabilidad emocional. Vivencia NEGATIVA POSITIVA Se visualizan con un desfase aún Tienen más tiempo para observar mayor con el desarrollo de las los cambios en sus pares. chicas. Muestran una buena imagen de sí Se ven «enclenques» con mismas. Pubertad respecto a sus compañeros. Mayor seguridad y autoestima. tardía Muestran menos confianza y Facilidad con las relaciones autoestima (para no aislarse, interpersonales (se integran llaman la atención; habladores e fácilmente y ocupan lugares de inquietos). alto estatus en el grupo). Tienen inseguridad. Tabla 2. Efectos psicológicos asociados a la pubertad según el sexo biológico. Fuente: Palacios et al., 2014, y Papalia et al., 2009 (adaptación). Autoconcepto y autoestima La valoración que tiene cada alumno de uno mismo condiciona su equilibrio psicológico, su relación con los demás y su rendimiento. Está estrechamente relacionada con la conciencia de la propia valía. Tanto el autoconcepto como la autoestima pertenecen al terreno del «yo» (Martínez- Otero, 2018). 26 Son muchas las ocasiones en las que se utilizan ambos términos como sinónimos por su similitud gramatical; sin embargo, es necesario diferenciar ambos, puesto que, si bien existe una fuerte interrelación entre ellos, no son el mismo aspecto del ser humano. Se diferencian porque el autoconcepto se refiere al conocimiento de uno mismo y la autoestima al afecto que esa persona se tiene a sí misma. El autoconcepto tiene una dimensión más cognitiva y la autoestima más afectiva (Martínez-Otero, 2018). El autoconcepto es racional y lógico, por su parte la autoestima es emocional e irracional. Autoconcepto El autoconcepto es la imagen o idea que una persona tiene sobre sí misma. Se trata de una dimensión de nuestra personalidad cuya percepción se hace más compleja progresivamente. El autoconcepto se desarrolla a partir de la interacción con los demás y los atributos que estos le devuelven al adolescente. Los padres serán las primeras figuras de referencia; más tarde, sus compañeros de clase y el docente jugarán un papel fundamental para consolidar la concepción que el adolescente tiene de sí mismo. El profesor ha de ser consciente del impacto que pueden tener sus mensajes de reconocimiento y valoración (Pérez-Pérez y Navarro-Soria, 2012). 27 Autoestima La autoestima es la dimensión valorativa del autoconcepto. Tiene un componente afectivo, que serían los sentimientos que percibimos sobre nosotros; otro conductual, que son las actuaciones acordes a la valoración que se tenga de uno mismo y un componente cognitivo, que implica ideas, creencias y representaciones que se hacen de uno mismo en las diferentes parcelas de la vida (Martínez, 2010). La autoestima global del adolescente la forman los sentimientos de valía que alberga en todos estos contextos. Si pensamos en los factores de los que depende que un sujeto tenga una alta o baja autoestima, debemos considerar la necesidad de vinculación o pertenencia, la necesidad de percepción de singularidad (sentirse especial), la necesidad de percepción de poder, y los demás individuos, como modelos (para imitar) y espejos (para recoger impresiones sobre sí mismo). Con este último factor, prima la importancia de las figuras de apego establecidas durante la infancia. La influencia de los padres y del núcleo familiar más íntimo es muy poderosa, ya que la autoestima comienza a configurarse en las primeras etapas de la vida. La cohesión familiar y el afecto de su núcleo más íntimo se relacionan con una mayor seguridad y confianza en sí mismos (Palacios et al., 2014; Pérez-Pérez y Navarro-Soria, 2012). Play «Recompensamos la confianza de algunas personas y castigamos la de otras». En esta charla, la educadora y activista Brittany Packnett expone cómo los docentes pueden ejercer un profundo efecto sobre la confianza y la autoestima de sus estudiantes. El grupo de iguales también es importante, y no son pocas las ocasiones en las que el adolescente descuida el ámbito académico para aumentar su autoestima a través del sentimiento de aceptación de su grupo. En el caso contrario, aunque con menos frecuencia pero también ocurre, parece que atender solo a los estudios o a las relaciones familiares podría producir dependencia e inestabilidad emocional (Palacios et al., 2014; Pérez-Pérez y Navarro-Soria, 2012). 28 1.5.3. Relaciones con familiares, pares y otros grupos de influencia La adolescencia es un momento de autorreafirmación personal en el que el adolescente comienza a reflexionar sobre su papel en el mundo y sus relaciones con otras personas. Es una etapa de cierta rebeldía hacia la figura de los padres, por los que sienten cercanía pero también la necesidad de alejarse. En este momento se establecen nuevas relaciones y las ya existentes pueden romperse, consolidarse o modificarse en función de las experiencias vividas. Todos estos cambios dan como resultado la configuración de la nueva personalidad. Los tres agentes sociales más determinantes en este momento vital son los pares, la familia y otros centros de influencia, como puede ser el centro educativo. Relaciones entre iguales (pares) Los pares son el principal grupo de referencia en esta etapa, en contraposición con la etapa infantil, en la que los progenitores eran el referente, y aunque se suele considerar la influencia de los compañeros como una influencia negativa, lo cierto es que las buenas relaciones con estos se corresponden con un mejor ajuste emocional y conductual en el adolescente (Oliva et al., 2002), ya que los grupos cumplen varias funciones relacionadas con su desarrollo, como pertenencia, soporte y comprensión, validación de la propia competencia y apoyo instrumental para problemas prácticos (Martín et al., 2011). Con respecto a este grupo social, ahora pasan más tiempo con los amigos que en casa, cambia y evoluciona su concepto de amistad, no solo es compartir actividades, ahora hace falta también afinidad (Fuertes et al., 2001). 29 La participación del adolescente en grandes grupos sociales se vuelve fundamental, las relaciones de grupo evolucionan en pandillas: en un primer momento estas son unisexuales, pero debido al aumento del interés por las interacciones con miembros del otro sexo, estas pandillas se volverán mixtas, fortaleciendo y enriqueciendo el autoconcepto y la identidad de sus miembros. Se producen las amistades íntimas. Se dan en ambos sexos, pero es más precoz y de mayor impacto en las chicas (Palacios et al., 2014). A veces es común que esas parejas o tríos de amigos íntimos se aíslen del resto. La conducta del adolescente se vuelve más maleable: la presión de grupo, las modas y los mensajes recibidos por parte de sus principales modelos hacen que adopten formas de actuar y de comunicarse muy específicas de la edad. La influencia es tal que, en muchos casos, adoptan conductas o actitudes con las que no están del todo de acuerdo, y las llevan a cabo con el fin de ser aceptados por el grupo. Por primera vez, se sienten atraídos/as hacia sus compañeros/as de una manera diferente. Esto implica lidiar con nuevos sentimientos, con la gestión de sus deseos y con la posibilidad de ser rechazados/as. Tienen la necesidad de ser aceptados por sus iguales. Las chicas, que por lo general tienen necesidades más sociales (afecto, apoyo…) que los chicos, tendrán redes sociales menos extensas que estos, cuyas necesidades suelen ser de logro o admiración (Martín et al., 2011). Nota Las tecnologías son básicas en el desarrollo social del adolescente actual. Se ha demostrado que mantener a los adolescentes apartados de las redes sociales a partir de las cuales se ponen en contacto con sus iguales (Instagram, WhatsApp…) puede producir un sentimiento de aislamiento social (Martín et al., 2011). Relaciones familiares En las relaciones familiares también se producen cambios en esta etapa, y aunque estos no tienen por qué producir conflictos, en la mayoría de los casos sí que crean ciertos «trastornos» en la dinámica familiar. Existen cambios en los adolescentes en relación con las relaciones familiares. Búsqueda de independencia Su necesidad de autonomía los lleva a cuestionar las reglas y normas familiares (hora de volver a casa, posibilidad de dormir fuera, etc.). Aparece la rebeldía como «arma» contra la amenaza opresora de sus ideas. Los padres pierden su lugar de figuras de referencia Esto es debido a que su desarrollo cognitivo le permite ahora identificar y argumentar mejor sus desavenencias. Además, la vivencia de estos cambios está totalmente influida por los estilos educativos parentales, ya que el estilo de crianza que el adolescente ha experimentado configurará de manera decisiva la personalidad que se está formando (Palacios et al., 2014). 30 Nota Los diferentes estilos parentales se estudian en la UD 1 de la asignatura Sociedad, Familia y Educación, así como la importancia de los diferentes grupos de referencia en el proceso de socialización. Relaciones con otros centros de influencia Debido a la complejidad de la etapa que estamos estudiando, se hace necesario incluir un tercer tipo de agente social influyente en el desarrollo del adolescente. Estos son los modelos o centros de influencia. Los adolescentes suelen imitar y toman como modelos no solo a los pares, sino también a los que perciben como exitosos y populares (Palacios et al., 2014). En este contexto cobran especial relevancia las figuras de sus profesores, adolescentes y jóvenes mayores que ellos, figuras populares y creadores de contenidos multimedia a los que el adolescente tiene acceso, con sus múltiples posibilidades y también sus múltiples riesgos (drogas, alcohol, conductas peligrosas, pornografía, violencia, machismo, delincuencia, ETS, embarazos no deseados, conductas nocivas para la salud, ciberacoso…). 31 1.5.4. Retos para el profesorado Como docentes, debemos entender también que la importancia de la autoestima en este contexto radica en sus consecuencias para el ámbito académico. El alumnado con baja autoestima temerá equivocarse y esto le hará participar menos para, así, evitar situaciones en las que se sienta juzgado, pero con esta estrategia se pierden muchas oportunidades para crear un desafío y adquirir aprendizajes nuevos. Cuando la autoestima es alta, por el contrario, la iniciativa y las ganas de participar son mayores, puesto que se perciben eficaces, tienen mejores modelos de afrontamiento de problemas (aunque hagan mal la tarea, su percepción de la experiencia será buena). Esto facilitará que encuentren desafíos que batir en el camino y que adquieran más aprendizajes nuevos. Asimismo, en relación con el clima en el aula, la autoestima también está relacionada con las habilidades sociales, tan importantes para los trabajos colaborativos. Por esto se observa que los individuos que se perciben de forma positiva se manifiestan también más confiados, cercanos y abiertos, y esto les ayudará a estar más relajados al interactuar con sus iguales, lo que les permitirá crear y mantener relaciones sociales con mayor facilidad (Martín et al., 2011). Por último, nunca hay que perder de vista la influencia del entorno familiar y el modelado de iguales y docentes que, sumados a las necesidades de pertenencia y singularidad de los alumnos, entre otras, podrían explicar comportamientos y actitudes tales como la autoconfianza y seguridad en sus acciones, o la tendencia a descuidar su rendimiento académico. El reto al que el profesorado tendrá que hacer frente en relación con el desarrollo social de los adolescentes es favorecer el clima idóneo para que este desarrollo pueda darse de manera óptima. Así, teniendo en cuenta las necesidades de validación de la propia competencia, podemos diseñar actividades grupales que impliquen buscar los puntos fuertes de cada uno de los compañeros, proponer la tutorización de pares como metodología para tratar algunos temas en clase. Si además consideramos la influencia positiva de las nuevas tecnologías y las redes sociales (utilizadas adecuadamente), podemos también diseñar actividades dirigidas que impliquen el uso de estas para resolver la tarea. 32 Puesto que en esta edad comenzarán a sentirse atraídos sexualmente hacia sus compañeros, convendría presentar el aula como un espacio donde pueda hablarse de sexualidad, identidad sexual, pareja, relaciones y rechazo de una manera sana. Debemos ser conscientes, además, de que las agrupaciones voluntarias entre chicos y chicas se dan mucho más tarde que las agrupaciones entre miembros del mismo sexo, por lo que a la hora de distribuir los grupos de trabajo lo ideal sería dejarles elegir sus compañeros, pero no en todas las ocasiones para poder crear grupos equilibrados en cuanto a número de chicos y chicas. Sería también ideal que se pudiera favorecer la integración de los alumnos en varios grupos, ya que de esta manera podremos prevenir problemas emocionales y de autoestima, además de otras conductas inadecuadas. 33 Resumen En esta unidad didáctica hemos visto la importancia de la psicología para la práctica docente y hemos desarrollado las características del alumnado adolescente, considerando esta etapa como un constructo social. Se ha visto el desarrollo físico con los cambios asociados a la pubertad y la importancia de las hormonas en el desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios. Estos cambios son diferentes y a su vez se vivencian de manera diferente si se tiene sexo masculino o femenino. También hemos visto los cambios que se producen a nivel cerebral: cortical, subcortical y poda sináptica. Para describir el desarrollo cognitivo se ha presentado la teoría de Piaget y sus cuatro estadios o etapas de desarrollo, incidiendo en el periodo de las operaciones formales y las características propias del desarrollo adolescente: idealismo y autoconciencia. El desarrollo moral se describe desde la teoría de Kohlberg que, a través de sus dilemas morales, establece seis etapas de desarrollo dentro de tres niveles de moral: preconvencional, convencional y posconvencional. Se estudia a Erikson para conocer la construcción de la identidad, explicando los cuatro estatus: exclusión, moratoria, crisis y logro por los que puede transitar el individuo. Se han abordado también los cambios psicológicos asociados a los cambios puberales que se vieron en el primer apartado de la unidad didáctica. Dentro del estudio del desarrollo psicosocial hay que prestar atención a los conceptos de autoconcepto y autoestima para finalizar con la importancia de las relaciones sociales en esta etapa, tanto con la familia como con los pares y otros grupos de influencia. En definitiva, todos los cambios estudiados: físicos, psicológicos, cognitivos, sociales y morales que se dan en esta etapa influyen en la conducta del adolescente. Cada uno de estos cambios se ha explicado desde las teorías del desarrollo más aceptadas para su explicación, se han delimitado los conceptos principales y los factores que influyen en cada uno de ellos, y se ha concluido al final de cada apartado con los retos que el profesorado tiene en relación con estos cambios derivados del desarrollo. Ahora que ya sabemos cómo es un adolescente y cómo se espera que actúe, estamos en disposición de explorar qué herramientas tiene para aprender, cuáles son los procesos psicológicos que influyen directamente en su aprendizaje y asumir el reto y principal función del futuro docente, que es tomar conciencia de que, en una misma clase, se puede encontrar una gran variabilidad de comportamientos y una diversidad de características propias que estarán a asociadas a necesidades específicas a las que habrá que dar respuesta para conseguir que todo el alumnado logre el aprendizaje. 34 Mapa de contenidos 35 Recursos bibliográficos Bibliografía básica Palacios, J., Marchesi, Á. y Coll, C. (eds.). (2014). Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva. Alianza Editorial. Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. (2009). Psicología del desarrollo. De la infancia a la adolescencia (11.ª ed.). McGraw-Hill. Papalia, D. E. y Martorell, G. (2021). Desarrollo humano (14.ª ed.). McGraw-Hill. Pérez-Pérez, N. y Navarro-Soria, I. (eds.). (2012). Psicología del desarrollo humano: del nacimiento a la vejez. ECU. Bibliografía complementaria Berger, K. S. (2016). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia (9.ª ed.). Médica Panamericana. Bueno, D. (2022). El cerebro del adolescente. Descubre cómo funciona para entenderlos y acompañarlos. Grijalbo. Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. ¿Cómo pudo el cerebro generar emociones, sentimientos, ideas y el yo? Destino. Duke, P., Carlsmith, J. y Jennings, D. (1982). Educational correlates of early and late sexual maturation in adolescence. Journal of Pediatrics, 100(4), 633-637. Elkind, D. (1978). Niños y adolescentes: ensayos interpretativos sobre Jean Piaget. Oikos-Tau Ediciones. Erikson, E. (1974). Identidad, juventud y crisis. Paidós. Fuertes, A., Martínez, J. y Hernández, A. (2001). Relaciones de amistad y competencia en las relaciones con los iguales en la adolescencia. Revista de Psicología General y Aplicada, 54(3). Furman, W. y Wehner, E. A. (1994). Romantic views: toward a theory of adolescence romantic relationships. En R. Montemayor, G. R. Adams y T. P. Gullotta (eds.), Personal Relationships during Adolescence (pp. 168-195). Sage. Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development. Harvard University Press, 326. Goldberg, E. (2004). El cerebro ejecutivo. Crítica. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. En D. A. Goslin (ed.), Handbook of Socialization Theory and Research. Rand McNally. Larson, R. y Wilson, S. (2013). Adolescence across place and time: globalization and the changing pathways to adulthood. En Handbook of Adolescent Psychology (2.ª ed.) (pp. 297- 330). Wiley. https://doi.org/10.1002/9780471726746.ch10 36 Martín, C., Aguilar, J., Guzmán, N. y Sánchez-Sandoval, Y. (2011). Desarrollo del pensamiento en la adolescencia. En C. Martín y J. Navarro (coords.), Psicología para el profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato. Pirámide. Martínez, O. (2010). La autoestima. EDTe. Martínez-Otero, V. (2018). Orientación personal y familiar. Editorial CCS. Mariscal, S., Giménez-Dasí, M., Carriedo, N. y Corral, A. (2009). El desarrollo psicológico a lo largo de la vida. McGraw-Hill. Oliva, A., Ríos, M., Antolín, L., Parra, Á., Hernando, Á. y Pertegal, M. Á. (2010). Más allá del déficit: construyendo un modelo de desarrollo positivo adolescente. Infancia y Aprendizaje, 33(2), 223-234. Toro, J. (2010). El adolescente en su mundo. Riesgos, problemas y trastornos. Pirámide. Trionfi, G. y Reese, E. (2009). A good story: children with imaginary companions create richer narratives. Child Development, 80(4). http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01333.x Turiel, E. (1998). The development of morality. En N. Eisenberg (ed.), Handbook of Child Psychology. Vol. 3. Social, Emotional, and Personality Development (pp. 863-932). Wiley. Otros recursos Educar es Todo. (23 de noviembre de 2021). El cerebro durante la adolescencia, por Rafa Guerrero. [Vídeo] YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=HcdcHqAbWZI Martín, D. (8 de septiembre de 2010). Dani Martín. 16 añitos. (Videoclip). [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=C9BTPLG2QEE RTVE. (16 de diciembre de 2012). La adolescencia nos hizo humanos. Redes. [Vídeo]. https://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-adolescencia-hizo-humanos/1615249/ Sprouts. (8 de octubre de 2020). La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=yYFhPO5pArc&t=382s TED. (7 de junio de 2019). How to build your confidence and spark it in others. Brittany Packnett. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=b5ZESpOAolU TED. (7 de septiembre de 2012). Sarah-Jayne Blakemore. El misterioso funcionamiento del cerebro adolescente. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=6zVS8HIPUng 37 Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad Unidad didáctica 2. Procesos psicológicos básicos UD 2. Procesos psicológicos básicos................................................................................... 3 2.1. Percepción............................................................................................................ 5 2.1.1. Tipos de percepción.......................................................................................... 5 2.1.2. Factores que influyen en la percepción................................................................ 7 2.2. Atención............................................................................................................... 9 2.2.1. Tipos de atención............................................................................................ 10 2.2.2. Factores que influyen en el proceso de atención................................................. 12 2.3. Memoria............................................................................................................. 16 2.3.1. Tipos de memoria........................................................................................... 18 2.3.2. Factores de los que depende la memoria........................................................... 19 2.4. Emoción.............................................................................................................. 20 2.4.1. Tipos de emociones......................................................................................... 21 2.4.2. Funciones de la emoción.................................................................................. 23 2.5. Pensamiento........................................................................................................ 24 2.5.1. Tipos de pensamiento...................................................................................... 25 2.5.2. Factores del pensamiento................................................................................ 26 2.6. Lenguaje............................................................................................................. 26 2.6.1. Factores que influyen en el lenguaje.................................................................. 28 2.7. Inteligencia......................................................................................................... 28 2.7.1. Teorías de la inteligencia.................................................................................. 29 2.7.2. Factores que influyen en la inteligencia.............................................................. 32 2.8. Motivación........................................................................................................... 33 Resumen...................................................................................................................... 34 Mapa de contenidos....................................................................................................... 35 Recursos bibliográficos................................................................................................... 36 2 UD 2. Procesos psicológicos básicos En la unidad didáctica anterior vimos el desarrollo del adolescente desde las dimensiones física, cognitiva, psicológica, social y moral. En esta nueva unidad se continuará profundizando en el conocimiento de la etapa adolescente desde el objeto de estudio de la psicología básica que son los procesos psicológicos básicos. ¿Quién dijo…? «Proceso es transformar una cosa en otra mediante una serie de operaciones» (Fernández, 2004, p. 13). Esta rama de la psicología es la encargada de estudiar estos procesos básicos que son indispensables para la conexión del adolescente con su entorno. El estudio de los procesos psicológicos nos ayuda a entender la conducta del adolescente y cómo este se ajusta a las condiciones y demandas del ambiente. También nos ayuda a entender que esos procesos están involucrados en el aprendizaje e influyen en la mejora, adquisición y consolidación de la información. Consideramos por tanto los procesos psicológicos «como acciones, no como cosas: no son algo que el organismo tenga, son algo que el organismo hace» (Pérez et al., 2010, p. 14). Son un mecanismo fundamental que nos permite percibir, interpretar y responder al mundo que nos rodea. La psicología básica «concibe como procesos psicológicos no solo los procesos cognitivos como la memoria o el lenguaje sino otros procesos como el aprendizaje, la emoción y la motivación» (Fernández-Abascal et al., 2016, p. 13). Los procesos cognitivos son todos aquellos procesos mentales que nos permiten conocer, aprender cosas nuevas y utilizar estos conocimientos para resolver futuros problemas y seguir aprendiendo. A la hora de procesar la información se realiza el proceso de actividad mental denominado cognición (Fernández-Abascal et al., 2016). En esta unidad abordaremos los procesos de percepción, atención, memoria, emoción, pensamiento, lenguaje, inteligencia y motivación por estar involucrados en el proceso de aprendizaje que se estudiará más adelante. Tras culminar la unidad didáctica conoceremos los aspectos esperables, es decir, las características comunes de la etapa adolescente, pero hay que tener en cuenta que existen diferencias individuales y que algunas personas no alcanzan todos los hitos esperables. Esto en ocasiones no entraña ninguna dificultad (por ejemplo, hay personas que nunca gatearon y no tienen ninguna dificultad de desplazamiento), pero existen algunas diferencias que influirán en el desarrollo escolar y por tanto en el aprendizaje del alumnado (como puede ser un trastorno del lenguaje o de la conducta) y que las estudiaremos en las siguientes unidades didácticas. 3 Nota Las teorías que sustentan el proceso de aprendizaje y la importancia de la motivación en el proceso de aprendizaje se abordarán en las Unidades didácticas 5 y 6 respectivamente. 4 2.1. Percepción La percepción es el proceso mental por el que se capta toda la información que proviene del interior o del entorno. Es posible gracias a los receptores sensoriales que tenemos en nuestros órganos de los sentidos. Estos captan la energía y envían esta información al cerebro en forma de impulsos nerviosos (Goldstein, 1998). La percepción no es un proceso simple en el que solo se recibe la información que proviene de los sentidos. Estos últimos resultan una ventana al mundo tanto externo como interno; esa estimulación que se recibe se tiene que interpretar y en ocasiones llega con cierta ambigüedad, lo que dificulta esa interpretación. 2.1.1. Tipos de percepción Al estar este proceso íntimamente relacionado con los sentidos, es lógico pensar que existen, al menos, tantos tipos de percepción como sentidos. Así, podemos diferenciar (Goldstein, 1998): Figura 1. Tipos de percepción. 5 Otros autores hablan de percepción espacial (distancias, profundidad), percepción del movimiento o propiocepción (equilibrio, orientación), percepción social (cómo las personas percibimos a los que nos rodean), percepción térmica (temperatura), percepción del dolor y percepción extrasensorial (presentimientos, intuiciones…). En cualquiera de estos casos, el docente debe ser consciente, por un lado, de la capacidad de percepción del alumnado para poder elaborar las tareas y, por otro, de las carencias en esta capacidad para poder solicitar o realizar las correspondientes adaptaciones. También debe tomar conciencia de la huella que dejan los estímulos en cada uno de los sentidos con los que se procesan a fin de poder diseñar las tareas o explicaciones implicando el sistema perceptivo que más facilite este aprendizaje. Sabías que: Existen errores en la percepción como las ilusiones ópticas. Fíjate en la figura 2 y acércate o aléjate de ella. ¿Es una imagen estática o parece estar en movimiento? Figura 2. Ilusión óptica. Ejemplo: Cuando se necesite volver a repasar una información, se puede escoger la vista como canal de percepción, ya que lo escrito puede releerse y revivirse infinitas veces. Si quisiéramos profundizar en las reflexiones u opiniones de una persona, el escoger que la información llegue por el oído como canal nos permitirá captar los diferentes matices de la información, como el tono de voz, que puede denotar ironía o sarcasmo. En el aprendizaje de tareas manipulativas, es posible que escojamos el tacto como canal principal. 6 El objetivo final siempre será presentar contenidos y tareas adecuados a su nivel perceptivo, variados en cuanto al canal por el que se perciben, que permitan aprender los contenidos propuestos evitando la frustración y que estimulen el desarrollo de los sentidos y, por tanto, de la percepción. 2.1.2. Factores que influyen en la percepción A la hora de clasificar los factores que influyen en este proceso los dividimos en intrínsecos y extrínsecos. Factores intrínsecos Son aquellos que se corresponden con las características individuales del sujeto que las procesa. Estos factores a su vez pueden dividirse como sigue: Neurofisiológicos Nuestra capacidad para percibir los estímulos viene determinada por los umbrales de percepción. Umbral mínimo Umbral máximo Umbral relativo o diferencial Es la cantidad o nivel mínimo Es la cantidad o nivel máximo Es la diferencia mínima de intensidad que debe tener de intensidad de un estímulo perceptiva que se puede notar un estímulo para que pueda que puede percibir ese entre dos estímulos distintos. provocar una sensación y así el receptor. A partir de este organismo pueda percibir algo punto, si el nivel aumenta, el con alguno de sus órganos organismo ya no sentirá este receptores. aumento. Tabla 1. Umbrales de percepción. También estamos condicionados por la programación innata de nuestra mente, por la que percibimos los estímulos como un todo con sentido. Esta programación se conceptualizó y desarrolló por la escuela de la Gestalt en sus leyes sobre la percepción. ¿Quién dijo…? «La psicología de la Gestalt negó la idea de que las percepciones se podían construir a partir de las sensaciones y postuló que el estímulo debía considerarse globalmente como un todo» (Fernández-Abascal et al., 2016, p. 87). Estudiaremos esta corriente psicológica en unidades didácticas posteriores. 7 Personales/subjetivos Estos factores se corresponderían con las diferencias individuales de cada sujeto a la hora de percibir unos estímulos u otros: Atención voluntaria Hay un número limitado de estímulos que podemos percibir y en los que focalizamos la atención en unos estímulos determinados y desestimamos otros. Necesidades y deseos Están ligados a la motivación. Ciertas carencias en un organismo pueden hacer que se perciban mejor los estímulos que satisfacen esa necesidad. Estados y disposiciones emocionales Si estos están alterados (por ejemplo, estamos asustados), los estímulos se percibirán en una línea acorde a ese estado (por ejemplo, percibiremos una sombra como alguien peligroso). Aprendizajes, ocupaciones profesionales, creencias, etc. Un sujeto aprende de la experiencia y esto condiciona su percepción. Defensa perceptual Consiste en la no percepción de ciertos estímulos concretos por motivos emocionales. 8 Factores extrínsecos Son los factores que tienen que ver con el estímulo que se percibe o con el ambiente en el que se encuentra inmerso el organismo que percibe. Estos se clasifican así: Figura 3. Factores extrínsecos de la percepción. 2.2. Atención La atención es el proceso cognitivo fundamental encargado de transmitir la información del registro sensorial (los sentidos) a la memoria de trabajo (García-Sevilla, 1997). Es un filtro, ya que las personas percibimos una cantidad prácticamente infinita de estímulos sensoriales en cada instante. Play La magia suele «jugar» a engañar nuestra atención. Te invito a ver este vídeo y que tú mismo lo compruebes: La carta que cambia de color. 9 La atención permite al adolescente, por un lado, centrarse en analizar una parte de la información que le llega a través de los sentidos y, por otro, también reduce el tiempo de respuesta a un evento no esperado (LaBerge, 1995, como se cita en Fernández, 2004). Es un proceso con capacidad de procesamiento limitada que tiene el potencial para gestionar varias tareas en función de la dificultad de ejecución que estas comporten (Ormrod, 2005). Las tareas muy complejas pueden ir requiriendo cada vez menor atención a medida que el adolescente gana más experiencia. El proceso por el cual una tarea compleja deja de serlo mediante la práctica recibe el nombre de automatización (Ormrod, 2005). La automatización no requiere de conciencia plena, se repiten esquemas aprendidos. Ejemplo: Cuando un niño aprende a escribir tiene que dedicar mucho esfuerzo a colocar las letras dentro de la cuadrícula de la hoja, mientras que un adolescente puede tomar notas mientras escucha al profesor. 2.2.1. Tipos de atención El nivel de atención también depende de la modalidad de atención que se requiere para la tarea. Así, unos sujetos son más atentos que otros en función del tipo de tarea para realizar. Las tres grandes dimensiones de la atención son las siguientes (García-Sevilla, 1997): Atención dividida Es la capacidad del cerebro humano para atender al menos a dos tareas al mismo tiempo. Como se puede intuir, el nivel de atención en cada tarea disminuirá en función del número de tareas simultáneas que se estén manejando. Práctica: ¿Podrías dibujar un «6» en el aire con tu mano a la vez que dibujas un «9» con tu pierna? Atención selectiva Es la capacidad que tenemos para atender a unos determinados estímulos y no a otros. En ocasiones es sumamente difícil prestar atención a un estímulo concreto cuando nuestro sistema cognitivo «quiere» atender a otro. 10 Práctica: El efecto Stroop ¿Te animas a realizar una prueba de atención selectiva? Aquí podrás encontrar un experimento basado en el efecto Stroop. Atención sostenida Es la capacidad para mantenernos atentos a una determinada tarea durante un intervalo de tiempo más o menos largo sin cometer errores. Es lo que llamamos «concentración». Cuanto más tiempo tengamos que permanecer realizando la tarea, más cargaremos nuestro sistema de atención, esto hará que el nivel de atención se reduzca gradualmente a lo largo de la tarea. Práctica: Busca el número que falta Estos tres tipos de atención son los más conocidos; sin embargo, son varios los autores que hablan de otros dos tipos adicionales de atención: Atención focalizada Es la capacidad para percibir y seguir un estímulo entre el ruido de otros. Se trataría de centrar la atención sobre el estímulo a diferentes niveles. Está relacionada con la atención selectiva y por eso muchos autores la engloban en esta. Práctica: Imagina que estás en una tienda que tiene la música alta y hay bastantes personas alrededor hablando. En ese momento te llaman por teléfono. ¿Qué nivel de dificultad tendría para ti escuchar la llamada? Necesitarás poner mayor atención a la voz de tu interlocutor que al ruido de alrededor para poder seguir la conversación. 11 Atención alternante Esta es definida por la mayor parte de los autores como la capacidad para pasar de una tarea a otra. Consistiría en dejar de atender a algo rápidamente para empezar a atender a otra cosa. Muchos autores consideran que esta debería englobarse en la atención dividida, por sus elementos comunes. Práctica: ¿Puedes atender la explicación del profesor, mirar la pizarra y tomar apuntes? Cuando se está en clase se escucha al profesor activamente tratando de comprender cada contenido y se traslada lo que entendemos a nuestros apuntes concentrándonos en transmitirlo de manera adecuada. Otro ejemplo sería cuando se sigue una receta y se va cocinando a la vez. 2.2.2. Factores que influyen en el proceso de atención Todos hemos experimentado, en diferentes momentos de nuestra vida, mayor o menor nivel de atención a la hora de hacer alguna tarea concreta (Colmenero, 2004). Pero ¿de qué depende este proceso?, ¿qué factores están influyendo en la atención a uno u otro estímulo? En función de si la diferencia está en las características del estímulo, o en las del sujeto, estos factores pueden ser extrínsecos o intrínsecos. Factores extrínsecos Son los que están directamente relacionados con las características y propiedades de los estímulos. Están, en un primer momento, fuera del control del sujeto, y podría parecer que las actuaciones en esta línea no tendrían grandes resultados. 12 Sin embargo, como docentes, conocer el alcance de estas características es esencial, ya que, si conocemos qué características debe tener un estímulo para captar la atención, podremos presentar la información o contenidos para aprender de la manera más llamativa. Entre los factores extrínsecos más importantes se encuentran (Ormrod, 2005): Tamaño Los estímulos más grandes que el resto tienden a captar mejor la atención. Esta idea sustenta el uso de diferentes tamaños de tipografía en los títulos y subtítulos del material de estudio. Ejemplo: ¿Cuál de estas dos palabras capta más la atención? GRANDE pequeño Intensidad Los estímulos que se diferencien fácilmente por alguna cualidad más intensa resaltarán frente al resto. Ejemplo: Se pueden aplicar cambios en la intensidad de la voz del docente en clase, para enfatizar temas clave. Novedad Los estímulos presentados por primera vez tienden a absorber mejor los recursos cognitivos de una persona. De aquí que los docentes estén buscando siempre nuevas formas de presentar la información. Ejemplo: ¿Cuál de las siguientes letras llama más la atención? AAAAAÄAAA 13 Incongruencia Los estímulos inusuales o inesperados captan mejor la atención. Esto tiene relación con el proceso de generar un cambio cognitivo, puesto que la disonancia cognitiva hace a este sentir una incomodidad que motiva a seguir investigando. Ejemplo: Es bastante probable que este símbolo haya captado la atención del lector mucho antes de que lo haya leído en la página, por lo inesperado, novedoso y por su tamaño. Emoción Ciertos estímulos, como palabras, imágenes, música, etc., pueden evocar fuertes emociones. Podemos aprovechar esto para llamar la atención sobre el tema que queremos presentar. Ejemplo: MUERTE Esta palabra puede tener connotaciones emocionales muy fuertes para una persona. Aunque evoque sentimientos negativos podría usarse para captar la atención del adolescente: «Las clases que no tienen en cuenta las capacidades atenciones de los alumnos pueden provocar la MUERTE por aburrimiento». Significado personal Aquellos contenidos que guardan un valor especial para el alumno captarán su curiosidad. Por eso, si el docente conoce los intereses, inquietudes y valores del alumnado, le será más fácil llegar hasta ellos. 14 Ejemplo: Podemos usar una plantilla así para nuestras presentaciones en clase: Factores intrínsecos Estos son los que corresponden con las cualidades y características individuales de cada sujeto. Suelen ser conscientes y voluntarios por parte del adolescente, por lo que como docentes debemos fomentar en la medida de lo posible que se den estos factores: Motivación personal hacia la tarea, intereses o intenciones Puede que en un primer momento ni siquiera le interese la tarea, y si el docente consigue dotarla de una utilidad relacionada con sus intereses particulares, la participación y el interés aumentarán. Expectativas de resultado Si las tareas no están bien calibradas y acordes a la edad y capacidades del alumnado, el resultado puede ser el aburrimiento, la frustración y/o el abandono de la tarea. Estados personales transitorios Estrés, necesidades fisiológicas no satisfechas (hambre, sed, sueño, cansancio…) influyen en su nivel de atención. 15 Nivel de activación o arousal El arousal hace referencia al nivel de activación del sistema del nervioso. Hace posible que se activen los receptores que captan la información. 2.3. Memoria La memoria es la capacidad o proceso mental por el que almacenamos la información que procesamos, para luego poder recuperarla cuando nos sea necesario, y a veces también de manera involuntaria e incluso inconsciente (Ballesteros, 1999). El modelo dual de Atkinson y Shiffrin (1968) es el más utilizado para describir el funcionamiento de la memoria humana (Ormrod, 2005). Con el paso del tiempo este modelo ha sufrido algunas modificaciones con el objetivo de poder integrar nuevas ideas y procesos descubiertos con posterioridad, pasando así a llamarse modelo estructural de Atkinson y Shiffrin. Este modelo propone tres componentes o almacenes: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Memoria sensorial Recopila la información, pero aún no es accesible a la consciencia. Es ilimitada, sensorial y fugaz. Memoria a corto plazo o memoria de trabajo Manipula, selecciona y codifica la información. Este almacén es limitado a 7 ± 2 unidades de información con una duración de entre 5 y 20 segundos. La información se mantiene activa de forma auditiva (bucle fonológico), visual y espacial (agenda visoespacial) y multimodal (reserva episódica). Memoria a largo plazo La información procesada es almacenada de manera permanente (o por largos periodos) y se retiene para poder recuperarse cuando sea necesario. Este almacén tiene una capacidad casi ilimitada. La información puede estar aquí durante largos intervalos de tiempo y, en algunos casos, de manera permanente. 16 La figura 4 recoge el recorrido que sigue la información que ingresa por los sentidos a nuestra memoria sensorial donde se recopila, pero de una manera fugaz e ilimitada. Esta información no se procesa hasta que pasa al almacén de memoria a corto plazo, donde la información es manipulada, seleccionada y codificada. La información procesada es almacenada en la memoria a largo plazo de manera permanente (o por largos periodos) y se retiene en este almacén de capacidad casi ilimitada para poder recuperarla cuando sea necesario. Figura 4. Versión moderna del modelo de almacenamiento dual de la memoria. Fuente: Ormrod, 2005 (adaptación). Estos almacenes están interrelacionados con los procesos mentales que estudiamos en esta unidad y van transportando la información recibida de un componente a otro, hasta llegar al último de estos, donde esa información queda definitivamente guardada (Baddeley, 1998). Nota Algunas estrategias para memorizar tienen que ver con las características de la memoria a corto plazo. No es lo mismo memorizar el número 852648300145897458201 que descomponerlo en siete elementos: 852 – 648 – 300 – 145 – 897 – 458 - 201 17 2.3.1. Tipos de memoria Podemos hablar de diferentes tipos de memoria en función del órgano sensorial, del tipo de información o del tiempo que la información permanece. 1. En función del órgano sensorial empleado puede ser memoria: Memoria visual Memoria auditiva Memoria olfativa Memoria gustativa Memoria táctil 2. En función del tiempo que la información permanece en la memoria la podemos clasificar en memoria sensorial, a corto plazo y a largo plazo (Baddeley, 1998). 3. En función del tipo de información procesada, según Tulving (2000), los contenidos que están en la memoria a largo plazo se pueden desglosar en memoria declarativa y no declarativa: Memoria no declarativa o implícita Se almacena la información que tiene que ver con procesos (saber hacer), como pueden ser las destrezas motoras. No precisa intervención directa del lenguaje. Dentro de esta se englobarían: Memoria prospectiva Planes o tareas que se llevarán a cabo en el futuro. Memoria retrospectiva Acciones o eventos que ya sucedieron. 18 Memoria declarativa o explícita La información almacenada se corresponde con conocimientos basados en la experiencia y los hechos (saber qué o saber cómo) que la persona puede evocar verbalmente. Dentro de esta memoria se distinguen: Memoria semántica Relacionada con el conocimiento y manejo de los signos y símbolos, hechos, proposiciones, conceptos, etc., y con el conocimiento del mundo y el lenguaje. Ejemplo: Las tablas de multiplicar o los afluentes del río Duero. Memoria episódica Relacionada con el recuerdo de experiencias personales, es autobiográfica. Ejemplo: El recuerdo de nuestra graduación. 2.3.2. Factores de los que depende la memoria El hecho de que un organismo memorice con mayor o menor éxito una información concreta dependerá de una serie de factores que se exponen a continuación: Estado neurofisiológico del sujeto. El estrés, el sueño, el cansancio, los cambios hormonales, el estado de ánimo, etc. pueden dificultar el proceso de memorización. El tiempo. En función del tiempo que dure la información en los sistemas de retención, será más o menos probable que la información se almacene de manera permanente. Además, el paso del tiempo irremediablemente hace mella en nuestros recuerdos y puede costar encontrar un recuerdo en el almacén de la memoria a largo plazo tras un largo tiempo. El ejercicio. La memoria puede entrenarse y ejercitarla mejora la capacidad de retención. Las emociones. Las emociones que nos suscitan los contenidos que se van a aprender o a evocar pueden facilitar la recuperación o aprendizaje de la información o reprimirla. La atención. Los contenidos que pasaron más fácilmente la barrera de la atención se recordarán mejor. 19 Los contenidos para memorizar. Los contenidos para memorizar en sí son un factor clave. Las características de los contenidos, como puede ser la relevancia, la posibilidad de asociación con aprendizajes previos o el número de unidades de información que se dan o en los que se puede descomponer, influyen en su memorización. Conoces a… «Funes el memorioso» es un personaje creado por José Luis Borges, condenado a recordar todo en absoluto. Puedes conocer su historia y un análisis sobre la importancia del olvido. Como conclusión del apartado hay que indicar que, si bien la memoria es uno de los procesos cognitivos más importantes del ser humano, también lo es el olvido, ya que la buena salud de nuestra memoria depende de que cierta información pueda olvidarse. 2.4. Emoción La emoción es un «proceso adaptativo» y tiene como finalidad «reclutar y coordinar al resto de procesos psicológicos, cuando determinadas condiciones de la situación exigen una respuesta rápida y efectiva para ajustarse a los cambios producidos en el medio ambiente» (Fernández- Abascal et al., 2016, p. 296). ¿Quién dijo…? «Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una emoción hasta que intenta definirla. En ese momento prácticamente nadie afirma poder entenderla» (Wenger, Jones y Jones, 1962, como se cita en Bedoya et al., 2015, p. 3). 20 La respuesta o expresión emocional es un proceso (véase figura 5). Primero se hace una valoración de la situación que se está experimentando que activa cuatro sistemas: efecto subjetivo o sentimiento, expresión corporal, estrategia de afrontamiento y efecto fisiológico. Tras atravesar un segundo filtro de tipo cultural aprendido, la respuesta emocional se adapta a las normas sociales y a la experiencia previa. Figura 5. Representación del proceso emocional. Fuente: Fernández-Abascal et al., 2016 (adaptación). Las experiencias previas y el entorno en el que nos encontramos influyen en la regulación de la emoción, que se puede manifestar en inhibición, exacerbación o distorsión de la respuesta emocional. Ejemplo: Efectos subjetivos Expresión facial Afrontamiento Efecto fisiológico o sentimiento Náusea, alejarse del Evitación, escape, Eleva la frecuencia desencadenante. rechazo. cardiaca, reacción gastrointestinal, sudor. Tabla 2. Efectos del asco. 2.4.1. Tipos de emociones Las emociones las podemos clasificar en función de dos criterios: el procesamiento y la reacción que generan. 21 En función de cómo se procesan las emociones pueden ser: Primarias Utilizan la primera vía de procesamiento (activación) y su respuesta es más universal o esperable (tiene por ejemplo una expresión facial específica). Ejemplo: El miedo ante un peligro inminente. Secundarias No tienen una forma característica de afrontamiento, carecen de características de reconocimiento universales y se desencadenan ante estímulos que tienen un significado para la persona. Ejemplo: Ante una situación que genera ansiedad, como anticipación de un peligro futuro, una persona puede manifestar llanto o inquietud y otra persona puede huir de la situación. En función de la reacción que generan se clasifican como sigue (Fernández et al., 2016): Positivas Generan sentimientos agradables y la situación se valora como beneficiosa movilizando escasos recursos de afrontamiento. Ejemplo: La felicidad. Negativas Generan sentimiento desagradable, la situación se valora como dañina y s

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad - Máster en Formación del Profesorado

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript

Upgrade to continue