Tema 1 Psicología de la Educación PDF

Tema 1. Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa a lo largo de la historia. Diseños de investigación. BLOQUE I. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. GRADO DE MAESTRO EN ED...

Tema 1. Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa a lo largo de la historia. Diseños de investigación. BLOQUE I. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz ÍNDICE 1. Concepciones actuales de la Psicología de la Educación. 2. Relación entre el conocimiento científico y la práctica educativa a lo largo de la historia 3. Diseños de Investigación. 3..1. Método científico 3.2. Paradigmas de investigación: positivista/naturalista. 3.3. Medidas de calidad: fiabilidad y validez. 3.4. Métodos de recogida de datos. 3.5. Diseños de investigación cuantitativa. Pre-experimentales Cuasi-experimentales Experimentales 2 1. Concepciones actuales de la Psicología de la Educación 3 LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA Objeto de estudio: la conducta humana y procesos cognitivos que subyacen al comportamiento externo, y atendiendo a su mundo sociocultural y momento histórico. Los psicólogos quieren describir, explicar, predecir y modificar el comportamiento. Método científico. Comportamiento externo del ser humano es el resultado de una triple interacción: Determinismo Recíproco. MEDIO CONDUCTA MENTE 4 PSICOLOGÍA - EDUCACIÓN Psicología de la Educación: Mejorar el aprendizaje y el desarrollo humano mediante la práctica educativa. El conocimiento de las características cognitivas y afectivas de cada edad y los mecanismos de cambio evolutivo son necesarios para programar o diseñar la instrucción y para explicar el aprendizaje. Los procesos educativos optimizan y potencian el desarrollo de la persona a lo largo de su ciclo vital. 5 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Rama de la psicología que se refiere a: Las teorías y principios del aprendizaje, la educación y la instrucción. Busca optimizar el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. Los materiales, programas, estrategias y técnicas educativas basadas en la investigación y la teoría que sean capaces de mejorar las actividades y procesos educativos en diversas situaciones de la vida. Objetivo de estudio: Comprensión de los procesos de aprendizaje humano, en el ámbito psicomotor, cognitivo, afectivo, social y moral, debidos a la instrucción o enseñanza, en contextos de aprendizaje formales e informales, y su optimización y mejora. Búsqueda de procedimientos, métodos y tecnologías de intervención o instrucción efectivos. Abarca procesos de aprendizaje en otros contextos diferentes a la escuela. 6 Psicología de la Educación Psicología de la Instrucción Diseño de Instrucción - Amplio campo. Analizar los factores que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. - Educación global. - Contextos formales e informales. Psicología Escolar - Tecnología terapias. - Orientación psicoeducativa. - Solución de problemas escolares. Teoría de instrucción - Aprendizaje reglado, más centrada en la educación formal. - Mejora de la instrucción. 7. enseñanza. - Investigación en las materias de 2. Relación entre el conocimiento científico y la práctica educativa a lo largo de la historia 8 HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Platón y Aristóteles (siglo IV a. C.) discutieron muchos de los contenidos de la psicología educativa: Papel del profesor Relación entre maestro y discípulo Métodos de enseñanza Naturaleza y orden del aprendizaje Papel afectivo en el aprendizaje Psicología vinculada a la enseñanza desde sus inicios 9 HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN “No hay ninguna disciplina que deba aprender el hombre libre por medio de la esclavitud. El alma no conserva ningún conocimiento que haya penetrado en ella por la fuerza”. -Platón- 10 Periodo Fundamental: 1890-1920 Era de oro. Es la etapa de la fundación o constitución formal de la psicología educativa. 1890. William James funda el campo de la psicología en EEUU. Conferencias para profesores (Psicología para profesores) G. Stanley Hall (discípulo de W. James) → APA Tesis: forma de entender el mundo de los niños John Dewey (alumno de Hall) → Funda una escuela laboratorio en la Universidad de Chicago → Movimiento progresista de la educación Thorndike (alumno de Hall): 1903. Primer libro de Psicología Educativa Funda la revista Journal of11Educational Psychology Período de prominencia: 1920 - 1960 Psicología de la Educación consolidada como área. Estudio del aprendizaje, capacidades humanas y rendimiento educativo. También incluía cuestiones implicadas con la Psicología del Desarrollo, como las diferencias individuales y medición psicológica. 1920 → desarrollo de test estandarizados y procedimientos estadísticos. 1950 → evaluación de la cognición. 1960 → valor de la tecnología educa va y la evaluación. Disciplina científica. 12 La Era Moderna: 1960 - actualidad Mediados del S. XX: etapa pesimista → sen do de irrelevancia: Aplica la psicología general a la educación. Busca un espacio independiente→ Haciendo grandes contribuciones a la práctica educativa. Objeto → centra el interés en estudiar problemas de instrucción real, más que tareas de laboratorio. Finales S. XX → Las cues ones educa vas moldean la investigación. Teorías creadas a partir de entornos reales. 13 3. Diseños de Investigación 14 3.1. MÉTODO CIENTÍFICO MÉTODO CIENTÍFICO: Aquel que se utiliza en la investigación científica a fin de explicar la heterogeneidad de fenómenos que nos presenta la realidad, extrayendo cierto orden y regularidad. Su meta será formular el cómo y el porqué de diversos fenómenos. Psicología de la educación --- Ciencia --- Principios de racionalidad, objetividad y comprobabilidad.    Racionalidad: Utilización de la razón para obtener resultados. Hablamos de conceptos, razonamientos, juicios, no de sensaciones o impresiones. Objetividad: Explicación de la realidad de forma imparcial. Comprobabilidad: Verificación de su veracidad. Conocimiento adquirido por sentido común 15 Conocimiento científico Los 5 grandes pasos: a) El hombre se da cuenta de que está ante una situación para la que no tiene una respuesta satisfactoria, una solución adecuada (un problema). b) Busca soluciones a tal situación o problema. c) Analiza cuál de ellas es la que puede ser considerada, a priori, como la mejor, la más adecuada, y la plantea como hipótesis. d) Deduce las consecuencias que deberían darse si tal solución fuera la correcta. e) Somete la hipótesis a contraste, tratando de apreciar si, en efecto, se dan tales consecuencias esperadas. 16 Preceptos a tener en cuenta: No admitir como verdadera cosa alguna sin conocer con evidencia que lo es. Dividir cada una de las dificultades por examinar en tantas partes como fuese posible y en cuantas requieran una mejor solución. Conducir ordenadamente los pensamientos, comenzando por los objetivos más simples y más fáciles de conocer, para ir ascendiendo, poco a poco, por grados, hasta el conocimiento de los más compuestos; y suponiendo un orden aun entre aquellos que no se preceden naturalmente unos a otros. Hacer en todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que se esté seguro de no omitir nada. 17 Requisitos del conocimiento científico a) Saber crítico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su verdad. b) Sistemático. El conocimiento científico no consiste en conocimientos dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lógicamente que constituye un sistema que permite relacionar hechos entre sí. c) Explicativo. La ciencia formula teorías que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares y predicen comportamientos. Son conocimientos útiles. d) Verificable. Se centra en fenómenos susceptibles de ser comprobados experimentalmente. 18 Requisitos del conocimiento científico e) Metódico. Los conocimientos científicos no se adquieren al azar, sino que son fruto de rigurosos procedimientos (observación, reflexión, contrastación, experimentación). f) Objetivo. Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad completa incluso en el ámbito de las Ciencias Naturales. g) Comunicable. Debe utilizar un lenguaje científico, unívoco en términos y proposiciones, y que evite las ambigüedades. h) Provisional. La concepción de verdad como algo absoluto debe ser abandonada y substituida por la certeza. El saber científico está en permanente revisión, y así evoluciona. 19 Operaciones a seguir en la investigación científica: 1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas. 2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastadas con la experiencia, para contestar a las preguntas. 3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas. 4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación. 5. Someter, a su vez, a contrastación estas técnicas para comprobar su relevancia y la fe que merecen. 6. Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados. 7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas. 8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas y formular nuevos problemas originados por la investigación. 20 La característica principal del método científico es la replicabilidad y el consenso que debe enmarcarse dentro del consenso de la comunidad científica (León y Montero, 2003). La replicabilidad es definida como la capacidad de duplicar los mismos resultados de un estudio anterior si el mismo procedimiento es realizado, aun cuando nueva información es recolectada (Bollen et al., 2015). 21 Modalidades metodológicas en investigación. Método inductivo: valora la experiencia como punto de partida para la generación de conocimiento. Parte de la observación de la realidad para, mediante la generalización, llegar a la formulación de una ley o regla científica. Método deductivo: parte de la ley general, a la que llega a partir de la razón, y de ella se deducen consecuencias lógicas aplicables a la realidad. Método experimental: implica la manipulación de alguna variable. Busca relación causa-efecto entre variables y comprobar hipótesis manipulando una variable y observando su efecto sobre otra. Método hipotético-deductivo 22 MÉTODO INDUCTIVO De lo particular a lo general OBSERVACIÓN DATOS REGISTRO DE FENÓMENOS ANÁLISIS DE DATOS RESULTADOS CONCLUSIÓN TEORÍA 23 MÉTODO DEDUCTIVO De lo general a lo particular TEORÍA TEORÍA HIPÓTESIS PLAN DE RECOGIDA DE DATOS RESULTADOS CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS CONCLUSIÓN DATOS 24 Método hipotético-deductivo Aúna los tres métodos anteriores. Partiendo de una teoría, se deduce una consecuencia contrastable en la realidad, se manipula y se realizan observaciones que sirven para corroborar o modificar lo predicho por la teoría. Si no existe una teoría previa, se puede comenzar realizando una observación a partir de la cual se haría una generalización en forma de ley. A partir de un conjunto de leyes, se puede elaborar una teoría de la que, a su vez, se deducen nuevas consecuencias, lo que permite volver a realizar observaciones que servirán como contraste y así sucesivamente. 25 Método hipotético-deductivo Todo campo del saber que pretenda ser denominado ciencia debe ser capaz de aplicar este método. Donde no hay método científico no hay ciencia. El conocimiento hallado a partir de este método aspira a establecerse como leyes de la mayor generalidad posible: leyes universales. Sin embargo, esto genera un debate que pone de manifiesto las diferencias entre el funcionamiento de la naturaleza y del ser humano, de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales, dejando patente las dificultades de establecer leyes universales cuando se trata de investigaciones cuyo protagonista es la persona. 26 La investigación en CCSS: Psicología de La Educación CCNN = Pioneras Ideal CCSS y CCHH Método Hipotético-Deductivo-Experimental En Psicología: Aplicar el proceso organizado, sistemático y empírico que sigue el método científico para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento científico en educación. 27 S. XIX-XX → W. Dilthey distingue en los modos de conocer de las CCNN y las CCHH: CCNN → orientadas a la explicación: encontrar enunciados generales que den respuesta a un conjunto de fenómenos. Establecer la causa de un fenómeno. CCHH → orientadas a la comprensión: captación de relaciones internas y profundas a través de la penetración en su intimidad, respetando la originalidad y indivisibilidad de los fenómenos. Los resultados a los que llega no son, en general, directamente verificables por la experiencia, pero se imponen por la evidencia. 28 Objetivos de la investigación en Psicología de la Educación Buscar sistemáticamente nuevos conocimientos con el fin de que éstos sirvan de base para la comprensión de los procesos educativos. Buscar sistemáticamente nuevos conocimientos con el fin de que éstos sirvan de base para la mejora de la educación. 29 Fases de una investigación en Psicología Se pueden distinguir 4 fases de investigación que suelen ser comunes (Grinnell, 1997): 1. Llevar a cabo la observación y evaluación de fenómenos. 2. Establecer suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas. 3. Demostrar el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento, la vez se revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis. 4. Proponer nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras. 30 De forma práctica, estas fases generales se pueden concretar en 7 pasos básicos a seguir en toda investigación: 1. Selección de un tema o área temática de investigación 2. Formulación del problema, que incluye la formulación de hipótesis al respecto. 3. Revisión de la literatura y fundamentación teórica 4. Selección del método y diseño de investigación 5. Recogida de datos 6. Análisis de datos e interpretación de resultados 7. Redacción del informe final 31 Selección de un tema Temas ya investigados, estructurados y formalizados. Temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados. Temas poco investigados y poco estructurados, los cuales requieren un esfuerzo para encontrar lo que escasamente se ha investigado. Temas no investigados. 32 33 3.2. Paradigmas de investigación Proporcionan el "contexto" en que se forman los diferentes modelos teóricos y teorías de un nivel inferior. Modelos, pautas o esquemas. No son teorías sino maneras de pensar o pautas para la investigación Cuando se aplican pueden conducir al desarrollo de la teoría. Las Ciencias Sociales, entre ellas la Educación, no cuentan con un paradigma único, de hecho se considera que son pre-paradigmáticas en su desarrollo. 34 Paradigma dominante único CCSS = Ausencia Preparadigmáticas Escuelas divergentes de pensamiento. En las Ciencias Sociales y en las Ciencias de la Educación se han venido manteniendo históricamente dos enfoques metodológicos abogando uno por lo cuantitativo y el otro por lo cualitativo. La investigación en el campo de la Educación parte de dos paradigmas básicos: Positivista (cuantitativo) Naturalista (cualitativo) 35 Paradigma Positivista Método cuantitativo, cuyo saber científico se caracteriza por ser racional, objetivo. El objeto de análisis es la realidad observable, manipulable y verificable. “la investigación cuantitativa usa la recolección de datos para probar hipótesis con base a medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (Fernández y Baptista, 2010) Realismo: existe una realidad independiente al observador. Objetivismo: la realidad es independiente al observador. Intervencionismo: control, manipulación de medición, garantía de una investigación científica. 36 variables y Paradigma Naturalista Interpretativo o cualitativo Relativismo: la verdad es una realidad construida de forma consensuada. Existen diferentes realidades construidas. Subjetivismo: el resultado de la investigación es consecuencia de la relación entre observador y realidad observada. Hermenéutica: el investigador como principal instrumento en la comprensión de la realidad estudiada. 37 Paradigma positivista (cuantitativo) Paradigma naturalista (cualitativo) Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos Aboga por el empleo de los métodos cualitativos Fenomenología (estudio de la experiencia Positivismo lógico: “busca los hechos o causas de subjetiva) y verstehen (comprensión) “interesado los fenómenos sociales, prestando escasa atención en comprender la conducta humana desde el a los estados subjetivos de los individuos” propio marco de referencia de quien actúa” Medición controlada Observación naturalista y sin control Objetivo Al margen de los datos: perspectiva “desde fuera”. El sujeto investigador estudia el objeto a partir de una perspectiva desde afuera, sin involucrarse, despojándose de sus emociones. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético-deductivo Orientado al resultado Subjetivo Fiable: datos “sólidos” y repetibles Generalizable: estudios de casos múltiples. Se trabaja sobre una muestra representativa. Particularista, porque analiza la sociedad descomponiéndola en variables. Válido: datos “reales”, “ricos”, y “profundos” Asume una realidad estable Asume una realidad dinámica Próximo a los datos; perspectiva “desde dentro” Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo. Orientado al proceso No generalizable: Estudios de casos aislados Holista, considera a la persona en su totalidad, en su contexto total. 38 Proceso cuantitativo 39 Proceso cualitativo 40 3.3. Medidas de Calidad: Fiabilidad La Fiabilidad de la medida se refiere a variaciones en las puntuaciones que se producen sin razones que justifiquen el cambio, por lo que las diferencias encontradas se deben a errores aleatorios asociados al proceso de medición. Descansa en la precisión de la medida efectuada. Si se reducen las fuentes de error aumenta la fiabilidad de la medida. El nivel de fiabilidad de las puntuaciones es fundamental, tanto para el uso de los test o cuestionarios con fines de investigaciones, como para su utilización en cualquier proceso de decisión. En el caso de la investigación, no se pueden hacer predicciones ni inferencias a partir de puntuaciones con baja fiabilidad, ya que la fiabilidad limita el valor de la relación que se puede obtener entre dos medidas y afecta a los diferentes estadísticos calculados a partir de los datos. 41 3.3. Medidas de calidad: Validez Se refiere a una adecuada elección de las preguntas (o mediciones) a efectuar. En rastrear todas las facetas del constructo de interés y balancearlas totalmente. Implica la correspondencia entre lo que se mide y lo que se quiere medir. Existen diferentes tipos de validez. Validez interna: grado de confianza que se tiene en que los resultados de un experimento son válidos, las conclusiones extraídas en función del control de las variables extrañas. Validez externa: Capacidad de generalización de los resultados a otros conjuntos potenciales de datos. Grado con que pueden generalizarse los resultados de un experimento. 42 43 3.4. Métodos de Recogida de Datos 44 Métodos de Recogida de Datos Entrevista clínica. Información sobre cómo razona el niño. Características: Conversación dirigida con línea de preguntas flexible dirigida por la hipótesis del investigador. Se pueden introducir tareas manipulativas. Análisis cualitativo de las respuestas para comprensión del mundo infantil. Entrenamiento del evaluador-entrevistador para no forzar el proceso natural de pensamiento y dirigirse a cuestiones concretas. Entrevista estructurada. Las preguntas son las mismas para todos los participantes. Obtención de respuestas cortas y precisas, obteniéndose datos de un gran número de personas. Garantizadas a nivel metodológico al incluir menos cantidad de información. Entrevista no estructurada. Las preguntas son abiertas. Conversación fluida sin estructura. 45 Métodos de Recogida de Datos Cuestionarios y tests.  Se aplican al propio sujeto de investigación aunque si los niños son muy pequeños los rellenan las personas próximas.  Menor cantidad de información.  Los enunciados deben ser claros. 46 Métodos de Recogida de Datos Observación sistemática. Analiza el contexto natural donde se dan las conductas a analizar. Se centra en características con cierto valor predictivo, como: frecuencia, latencia, intensidad, cantidad, variedad, adecuación de la respuesta… La observación se produce bajo un plan de acción Qué conducta se va a observar, Con qué instrumento, (qué tipo de registro como registros narrativos, escalas de apreciación, catálogos de conductas…) Cómo se van a cuantificar los datos, qué parámetros vamos a utilizar, como la frecuencia, ocurrencia, duración, latencia… Las unidades de tiempo de registro, como durante cuánto tiempo, con qué frecuencia y en qué momentos, cuántas sesiones vamos a dedicar… Qué sujetos vamos a observar. Contexto de la observación, natural o preparado. 47 3.5. Diseños de Investigación Cuantitativa 48 esquema global o programa que consiste en bosquejar lo que hará el investigador, desde la redacción de la hipótesis y sus consecuencias operacionales, hasta el análisis final de los datos los métodos mediante los cuales se reunirán y analizarán los datos. Diseño: es el plan, la estructura y la estrategia de una investigación cuyo objetivo es dar respuesta a ciertas preguntas y controlar la varianza el bosquejo, el esquema, el paradigma de operaciones de las variables. 49 Tipos de diseños Pre-experimentales Cuasi-experimentales Experimentales X = variables independiente Y= variable dependiente 50 Diseños Pre-experimentales Los pre-experimentos sirven como primera aproximación al fenómeno que se estudia, administrando un tratamiento o estímulo a un grupo para generar hipótesis y después medir una o más variables para observar sus efectos (Campbell, 1969). Características: a) Es difícil establecer una relación biunívoca entre variable dependiente e independiente. b) No existe un control sobre la selección de sujetos. d) Poco control de variables extrañas. 51 Diseños Pre-experimentales Diseño de caso único: Se administra un estímulo o tto. a un grupo y posteriormente se realiza una medición de una o más variables para observar cual es el nivel del grupo en estas. Ej: El profesor realiza un programa de entrenamiento en reducción del estrés y, para probar los efectos del mismo sobre sus alumnos, realiza una medición postest. Intervención para la reducción de estrés Capacidad lectoescritora Si mejorase la habilidad lectoescritora no podemos afirmar que la intervención causó la mejora en la habilidad, porque es una investigación preexperimental; No se puede establecer causalidad, no validez interna. 52 Diseños Pre-experimentales Diseño pretest-postest: Se aplica al grupo una prueba previa al estímulo o tto., después se administra el tto. y finalmente se aplica una prueba posterior al estímulo. Ej: El profesor evalúa la capacidad lectoescritora de los alumnos (medición pretest), realiza un programa entrenamiento en reducción del estrés y, para probar los efectos del mismo sobre sus alumnos, compara los resultados obtenidos al final de curso (medición postest) con los resultados anteriores a la aplicación del programa. VI: programa de entrenamiento en reducción de estrés. VD: capacidad lectoescritora de los alumnos 53 Diseños Pre-experimentales Diseño pretest-postest: Capacidad lectoescritora Intervención para la reducción de estrés Capacidad lectoescritora Si mejorase la habilidad lectoescritora no podemos afirmar que la intervención causó la mejora en la habilidad, porque es una investigación preexperimental; podrían haber ocurrido muchas cosas que incidieran (variables extrañas) en la mejora de la variable dependiente, como por ejemplo el nivel de motivación o de concentración del niño, entre otras. 54 Diseños Cuasi-experimentales Los diseños cuasi-experimentales tienen el mismo propósito que los estudios experimentales: probar la existencia de una relación causal entre dos o más variables, pero los sujetos no se asignan aleatoriamente a los grupos. Carencia de un control total sobre la situación. La información puede no ser exacta ni generalizable. Problemas de: Validez interna: poder derivar conclusiones consistentes acerca de la efectividad de un tratamiento o programa social. Validez externa: alcance y extensión que tienen los resultados. Así, los resultados de un cuasi-experimento, pueden deberse a otros factores no tenidos en cuenta. 55 Diseños Cuasi-experimentales Diseño de grupo control no equivalente con medidas pretest/postest. Existe un grupo de tratamiento y un grupo control, sobre los cuales se toman medidas pre y post tratamiento. Al no ser grupos aleatorizados, no hay una equivalencia inicial y encontramos problemas de validez interna. Pero las medidas pretest al tratamiento hacen posible verificar la equivalencia inicial de los grupos. Ej: El profesor quiere probar la eficacia de un programa para la mejora de la lectoescritura. Selecciona dos grupos de estudiantes, uno que recibe el nuevo programa y otro que recibe la instrucción habitual. Antes de recibir los tratamientos se evalúa la capacidad lectoescritora de los alumnos. X (VI): programa de entrenamiento en reducción de estrés. Y (VD): capacidad lectoescritora de los alumnos. 56 Diseños Cuasi-experimentales Diseño de series cronológicas: Se requiere un solo grupo. Se toman varias medidas antes y después del tto. Las amenazas a la validez interna las podemos ver evaluando la tendencia pretratamiento. Ej: El profesor quiere probar la eficacia de un programa para reducir las conductas inadecuadas en el aula. Selecciona un grupo de estudiantes, anota en una secuencia temporal las observaciones en relación a las conductas inadecuadas. X (VI): programa de mejora de conductas en el aula. Y (VD): conductas no adecuadas de los alumnos. 57 Diseños experimentales Pretende establecer relaciones causales generalizables en condiciones aleatorias de manipulación y de control. Influencia de la VI sobre la VD, controlando cualquier variable extraña. Manipulamos una VI (que funciona como causa) para ver qué efectos tiene sobre la VD, controlando cualquier VE que pueda confundir los resultados. Ej: - Efectividad de un programa de intervención en autoestima (VI) - Autoestima (VD) - VE: Persona que aplica el programa, edad de los sujetos… Aplicable en laboratorio o estudios de campo, siempre que las variables estén controladas. 58 Diseños experimentales Diseño de dos grupos equivalentes: la asignación de los sujetos a los grupos como la asignación de éstos a los tratamientos ha de hacerse de forma aleatoria para garantizar la equivalencia de los grupos. El grupo ha de ser suficientemente grande para que pueda actuar el azar. Grupo experimental: se aplica el tratamiento. Grupo control: no se aplica el tratamiento, utilizado para propósitos comparativos. 59 Diseños experimentales Diseño de cuatro grupos de Solomon: consta de cuatro grupos, de los cuales dos son experimentales, dos de control, dos con pretest y postest y dos sólo con postest. Ejemplo: conocer el impacto de un medicamento sobre la conducta agresiva, en estudiantes universitarios de 18 a 22 años. X (VI): Medicamento. Y (VD): Conductas agresivas de los alumnos. 60 Elección del diseño En base a las preguntas de investigación en que se concreta el problema. De acuerdo a las hipótesis de investigación y al control de la varianza de otras variables que exige. El nivel de generalización deseable. 61 El informe de investigación Una introducción sobre el tema (marco teórico). Objetivos e hipótesis de investigación. Variables de estudio. Tipo de diseño. Población y muestra de estudio. Instrumentos de medida aplicados. Procedimiento que se ha seguido Tratamiento estadístico de los datos que se ha llevado a cabo. Resultados de la investigación. Interpretación de dichos resultados. Conclusiones. Limitaciones del estudio. Líneas de investigación futuras. 62 Tema 1. Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa a lo largo de la historia. Diseños de investigación. BLOQUE I. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz