Psicología de la Educación - Unidad Didáctica 3 PDF

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PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 1 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) Clase. Unidad Didáctica 3 1. Aprendizaje por reestructuración Como venimos desarrollando, las teorías del aprendizaje pueden agruparse según el modo en que conciben al proceso de aprendizaje. Ya trabajamos aquellas teorías como el conductismo y el procesamiento de información, que entienden que el aprendizaje se produce por asociaciones. Ahora es el turno de abordar aquellas teorías -con sus respectivos autores- que pueden agruparse bajo la idea de que lo fundamental del proceso sucede por reestructuración. Si bien las teorías que vamos a abordar comparten esta visión dinámica y constructivista, hay algunas diferencias en cuanto al lugar o la relevancia que le otorgan a los procesos individuales, como a la dimensión social. Este criterio (centrado en lo individual - centrado en lo social), nos permite agrupar teorías/autores y es el que adoptamos en la propuesta de la materia (ver programa disponible en el aula). Según ello, habría dos grandes enfoques, con sus respectivos representantes, que se muestran en el siguiente gráfico: En la presente clase, abordaremos aquellos enfoques que ponen el énfasis en los procesos individuales/subjetivos que realiza el sujeto que aprende. Si bien se entiende que siempre estamos ante un individuo situado socialmente, son enfoques que están principalmente centrados en el proceso individual. Como representantes de esta perspectiva, consideramos primeramente a los teóricos de la Gestalt, después a Jean Piaget y, por último, a David Ausubel. 2. Teoría gestaltista del aprendizaje Desde la Gestalt, como teoría mediacional-cognitiva, se propone la idea de que el aprendizaje se produce por reestructuración. El término gestalt proviene del alemán, y puede traducirse por forma, estructura, configuración. Los psicólogos alemanes que desarrollaron esta propuesta durante las primeras décadas del siglo XX fueron Kurt Koffka, Wolfgang Köhler y Max Wertheimer. Estos autores reaccionaron críticamente contra las tesis del asociacionismo y, en especial, contra el enfoque molecular de los conductistas. El enfoque molecular asume que un comportamiento debe estudiarse a partir de las partes, momentos o factores que lo configuran (siendo el todo el resultado de la suma de esas partes). Sin embargo, para la Gestalt, este enfoque es erróneo. La psicología debe tomar como unidad de análisis, no las partes, sino totalidades significativas. Esto implica privilegiar un enfoque molar y de allí, su conocido principio: “El todo es más que la suma de sus partes” Uno de los aportes más conocidos de estos teóricos corresponde al campo de la percepción, en el cual plantean diversas leyes que rigen la lógica del campo perceptual (ley de la forma, figura y fondo, etc.).  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 2 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) Lo que pusieron en evidencia los autores, con estas investigaciones, es el papel activo del sujeto en la organización de los estímulos percibidos. Es decir, el sujeto no capta estímulos aislados o partes; sino que, en ese acto perceptivo, realiza un proceso de donación de sentido. A esos estímulos se les otorga un significado, como partes de una totalidad (enfoque molar). Por ejemplo, al percibir un letrero luminoso (una flecha indicando una dirección), no vemos las diferentes luces por separado, sino que percibimos una “forma” (una señal que indica algo). Los estímulos (partes) se leen desde un marco general que le da un sentido (se toman como una totalidad). Otro aporte fundamental de la teoría de la gestalt es el conocido concepto de insight. El aprendizaje por insight es un tipo de “comprensión súbita”, característico de los organismos que realizan distintos tipos de aprendizajes complejos. Consiste en una reestructuración de los elementos de un problema, lo que permite visualizar una nueva organización o forma. Esta comprensión posibilita solucionar el problema. Un correlato en la historia de la ciencia, donde se visualiza este mecanismo, es en los descubrimientos científicos. Pensemos una situación en la cual un investigador hace mucho tiempo viene pensando y trabajando en torno de un problema. Un día, realizando una tarea cotidiana, inesperadamente, le viene la solución. De modo súbito, se le aparece la respuesta a partir de una reestructuración de los elementos del problema, operando allí una suerte de “toma de conciencia”. Para esta teoría, se atribuye una mayor importancia a la comprensión (a la reestructuración por insight) que a los simples procesos de acumulación de conocimiento (como se pensaba desde la postura conductista). Consideremos otro ejemplo: Un estudiante al finalizar un cuatrimestre de clases y al momento de preparar la materia para rendir, “súbitamente” comprende el sentido de los temas y contenidos trabajados, las relaciones entre temas y que hay una secuencia lógica. En otras palabras, capta que los elementos son parte de un conjunto que tiene un sentido. Es posible que durante el cursado no haya visualizado la importancia de ciertos temas, las posibles relaciones, etc.; no obstante, al final del proceso, logró darle un sentido a todo ello (por re-estructuración o insight), mejorando su comprensión y percepción de la materia como una totalidad compleja. Una pausa para pensar… Teniendo en cuenta que experimentamos procesos de esta naturaleza permanentemente, ¿se les ocurren otros posibles ejemplos de insight? ¿cuáles? En línea con estos desarrollos teóricos que venimos mencionando en el marco de la Gestalt, Wertheimer introdujo otra idea fundamental para el estudio del aprendizaje, la distinción entre dos tipos de pensamiento: re-productivo y productivo. El pensamiento reproductivo, es aquel que busca la repetición memorística, sin comprensión. Se trata de aprender mecanismos que luego aplicamos con facilidad a situaciones nuevas, las cuáles no difieren de modo notable con la situación original en la que se aprendió. El pensamiento productivo, en cambio, es aquel que “implica descubrir una nueva organización perceptual o conceptual” (Pozo, 1994) con respecto a un problema. La clave aquí es la idea de “aprendizaje por descubrimiento”, el cual posibilita desarrollar procesos de pensamiento flexibles y transferibles a otros ámbitos diferentes.  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 3 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) Por ejemplo, se puede aprender con ejercicios en la escuela el mecanismo de la suma (primero se suman las unidades, luego decenas, luego centenas, etc.). Ante nuevos ejercicios aplico ese mecanismo. Pero también, si le damos la oportunidad, un niño puede inventar otros criterios para sumar (formar grupos, etc.). En nuestro caso, pensemos cuando rápidamente estamos obligados a calcular un vuelto o a sumar varias cifras mentalmente (sin tener un recurso para anotar o calcular) … ¿cómo lo resolvemos? En la primera situación (escolarizada), seguramente, aplicaremos pensamiento re-productivo. En la segunda situación (no escolar), es más probable, recurrir a un pensamiento productivo. Una implicancia educativa importante de estas ideas es que la escuela suele valorar y centrarse excesivamente en el pensamiento re-productivo. Alternativamente, lo que debería ser más valorado y desarrollado en el trabajo escolar con los alumnos son los procesos de comprensión, de aprendizaje por descubrimiento y el pensamiento productivo. Como lectura obligatoria acerca de esta teoría, proponemos la sección: Aprendizaje por reestructuración, Gestalt, del texto 3 de Puente Ferreras (2003) y el texto 6 de Pozo (1994) 3. La teoría psicogenética de Jean Piaget Jean W. Piaget1, reconocido biólogo y psicólogo suizo, realizó grandes aportes a la psicología evolutiva con sus conocidos estudios sobre las etapas del desarrollo cognitivo. Sin embargo, autores como Carretero (1993), señalan que los intereses de Piaget fueron de índole epistemológicos (más que educativos), ya que su interés era la teoría del conocimiento. Efectivamente, la pregunta epistemológica central que guía su labor, sería la siguiente: ¿cómo es posible el paso de un estado de menor conocimiento (o de menor complejidad) a un estado de mayor conocimiento (o mayor complejidad)? ¿Qué mecanismos operan en este pasaje de un estado a otro? En el plano epistemológico o de la teoría del conocimiento, Piaget se plantea las preguntas. La psicología genética, desde un campo de investigación concreto, le proporciona respuestas posibles a esas preguntas. De este modo, sus contribuciones al campo del aprendizaje son indirectos, pues los trabajos que ha realizado no estaban orientados por intereses pedagógicos o vinculados con la educación. 1896 - 1980 No obstante, siguiendo a Pozo, en uno de sus pocos trabajos referidos al tema del aprendizaje, Piaget distingue entre: el aprendizaje en sentido estricto, que consiste en adquirir información específica (al estilo de los aprendizajes simples caracterizados por los estudios de condicionamiento), y el aprendizaje en sentido amplio, es decir, cuando se da el progreso de las estructuras cognitivas a través de los procesos de equilibración (el cual tiende a identificarse con la idea de desarrollo). 1 Pueden consultar una breve biografía en formato audiovisual en el siguiente enlace https://www.youtube.com/watch?v=kbdG8kbc9CA&ab_channel=DavidMedina  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 4 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) En esta distinción, residen algunas ideas claves del autor. Un primer tipo de aprendizaje refiere a la adquisición de información, pero el aprendizaje importante/relevante es aquel que se identifica con el desarrollo. Es decir, el segundo tipo de aprendizaje es aquel que se corresponde con el progreso o la complejización de las estructuras cognitivas. Por ejemplo, que un niño aprenda y pueda recitar las tablas de multiplicar sería un aprendizaje en sentido estricto (ya que adquiere una información específica). Ahora bien, que ese niño comprenda que la multiplicación es una suma abreviada supone un progreso cognitivo, ya que -para ello- es necesario la reversibilidad del pensamiento, alcanzar la capacidad operatoria. De este modo, el sujeto logra ir más allá de la mera adquisición de información (repetir las tablas), alcanzando un aprendizaje en sentido amplio (es decir, un progreso cognitivo = desarrollo). El primer tipo de aprendizaje (en sentido estricto), se enmarca dentro de las posibilidades o limitaciones que genera el segundo tipo (en sentido amplio). Por ello, lo relevante y fundamental para Piaget es el aprendizaje en sentido amplio, o bien, la idea de “desarrollo”. De este modo, se propone que: el desarrollo precede o condiciona al aprendizaje. En otros términos, este principio de la teoría de Piaget puede traducirse como: para que se produzcan ciertos aprendizajes, es necesario que el sujeto tenga un cierto nivel de desarrollo cognitivo. El nivel de desarrollo del sujeto condiciona lo que puede aprender. Como se deriva del ejemplo anterior, si el niño no alcanzó el nivel operatorio, podrá resolver sumas y multiplicaciones de modo mecanizado, pero sin tener una plena comprensión de ese mecanismo. Para que esto suceda, requiere haber alcanzado un cierto nivel de desarrollo cognitivo (en este caso, un nivel de pensamiento “operacional”). Esta idea Piagetiana es muy interesante, ya que sugiere muchas consecuencias prácticas. Por ejemplo, implicaría que un docente debería conocer el nivel cognitivo de sus alumnos para programar su enseñanza y lograr mejores resultados. Una enseñanza, elaborada a espaldas de lo que el alumno sabe o está en condiciones de aprender no es viable, ya que no podrá producir “aprendizajes” genuinos o favorecer el desarrollo cognitivo. Para el enfoque psicogenético (y constructivista), el conocimiento se construye sobre lo que el alumno trae como ideas previas y en función de su nivel de desarrollo. Considerando ahora, específicamente, el tema de la concepción del conocimiento, Piaget entiende que el origen del conocimiento está en la acción. Se conoce por medio de la acción, sea material o simbólica. De algún modo, esa acción es posible en el punto de encuentro entre un sujeto que conoce y un objeto que es conocido. El conocimiento no estaría dado a priori en el sujeto, ni a posteriori en el mundo de la experiencia. El conocimiento no es una copia de la realidad (de los estímulos del exterior), sino que se construye en esa interacción entre el sujeto y el objeto, en el mismo acto de conocer. Para la psicología genético-cognitiva de Jean Piaget, la construcción del conocimiento es un proceso donde el sujeto cumple un rol eminentemente activo, e interactúa con los objetos. En este proceso de interacción, operan de forma complementaria dos mecanismos fundamentales: la asimilación y la acomodación. Hay asimilación cuando el sujeto incorpora o interpreta la realidad a partir de sus estructuras de conocimiento. Pero, a la vez, esa incorporación de nueva información hace cambiar esas estructuras previas, reestructurándolas y complejizándolas; produciendo así la acomodación.  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 5 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) En el siguiente esquema, podemos representar esta dinámica de la construcción del conocimiento. Como se puede apreciar, la asimilación es un movimiento que involucra más al sujeto, en tanto siempre asimilamos desde nuestras ideas o estructuras previas. En cambio, la acomodación es un movimiento que involucra más a las propiedades del objeto, ya que obliga a las estructuras del sujeto a modificarse ante las novedades. Ambos mecanismos operan siempre juntos, como pares dialécticos. Cuando asimilamos, a la vez acomodamos, y viceversa. Para Piaget, si bien estos mecanismos siempre operan juntos, en algunas ocasiones podríamos identificar el predominio de uno por sobre el otro. Por ejemplo, en el juego simbólico hay un predominio de la asimilación, y en la imitación un predominio de la acomodación. Una pausa para pensar… En el texto 7 se señalan “algunas consideraciones en torno a la intervención docente” y, más adelante, acerca del “lugar del error”. En las escuelas primaria y secundaria, ¿se suelen tener en cuenta estas consideraciones? ¿en qué sentidos? En la perspectiva teórica de Piaget, un concepto muy importante en su relación con el aprendizaje es el de conflicto cognitivo. Según esta teoría, en la construcción del conocimiento se van generando estructuras que alcanzan cierto grado de equilibración. Estos estados de equilibrio son provisorios, ya que nuevas situaciones problemáticas pueden contradecir y desestabilizar ese conocimiento construido. Estas contradicciones entre esquemas o estructuras y datos de la realidad pueden generar un desequilibrio (o conflicto cognitivo), dando lugar a la búsqueda de otro conocimiento superador. De este modo, las estructuras se van complejizando y progresando. Estos momentos de desequilibrios o conflictos cognitivos Como lectura obligatoria para la son cruciales para el aprendizaje, ya que hacen que las teoría psicogenética de Jean Piaget, les sugerimos la sección estructuras cognitivas se modifiquen en función de los “Aprendizaje Activo (Piaget)” en el nuevos datos de la realidad, funcionando, así, como un texto 3 de Puente Ferreras (2003), motor del aprendizaje. En otras palabras, nos motivan a y el Texto 7 (fragmento del libro “Enseñar a pensar en la escuela”). buscar un nuevo estado de equilibrio.  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 6 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) 4. La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel David P. Ausubel2 (1918-2008) fue un reconocido psicólogo educativo norteamericano. Su obra titulada Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968), es un hito importante, en tanto allí se realiza un esfuerzo por sistematizar diversos aportes y perspectivas acerca del aprendizaje escolar. Un punto de partida de su propuesta teórica es la consideración de que la enseñanza y el aprendizaje deben separarse, por ser dos dimensiones independientes. Esto quiere decir que no hay una relación lineal- determinista entre el tipo de enseñanza impartida y el tipo de aprendizaje producido en el estudiante. No es posible establecer una relación tipo causa-efecto entre estos procesos. Esta interpretación es muy importante ya que, en muchas ocasiones, los docentes se quejan de que los alumnos no aprenden, a pesar de que “los contenidos fueron enseñados”, “los temas fueron dados o desarrollados”, o “se utilizaron muchas estrategias”. Quizás, otros docentes dirán, “como no saben esto, si ya lo vieron en otras materias”… y así sucesivamente. De acuerdo con Ausubel, habría un presupuesto muy generalizado, por el cual se asume que si algo fue “enseñado” (por el docente) y se utilizó una buena estrategia, esto debe haber impactado en términos de aprendizaje (en el alumno). Esta es la primera creencia que cuestiona el autor, ya que de un modo simplista y lineal se entiende que la enseñanza (o cierto modo de enseñar, por ejemplo: “una estrategia X”) garantiza o produce inequívocamente cierto tipo de aprendizaje. Considera que esto es un error y, por ello, insiste en separar los dos procesos, es decir: por un lado, están las estrategias de enseñanza y, por otro, el aprendizaje del alumno. Si asumimos que la enseñanza y el aprendizaje son dimensiones independientes -aunque relacionadas-, podemos entender que ninguna estrategia garantiza el logro de los mejores aprendizajes. Por ejemplo: Si se utilizan estrategias expositivas-receptivas (por ej., la clase magistral) esto no quiere decir que se produzca necesariamente un aprendizaje memorístico o repetitivo en el alumno (según Ausubel, podría darse el aprendizaje significativo si se cumplen ciertas condiciones, como veremos más adelante). Es decir, esta estrategia podría favorecer tanto un aprendizaje memorístico como uno significativo. Si se utilizan estrategias de descubrimiento o de resolución de problemas (por ej., análisis de casos, proyectos/investigaciones, experimentaciones), no necesariamente produciremos aprendizajes significativos. Podrían darse aprendizajes repetitivos, como cuando el alumno utiliza “rutinas” que no comprende pero que sabe que son adecuadas para resolver un determinado problema (por ej., aplicación de fórmulas que no se comprenden) o “googlear”, o “copiar y pegar fragmentos de texto”, etc. Es decir, esta estrategia -como en el caso anterior- también podría producir tanto un aprendizaje memorístico como uno significativo. 2 Algunos datos biográficos pueden consultarse en http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187- 893X2008000300003 Otro sitio de consulta es https://www.biografiasyvidas.com/biografia/a/ausubel.htm  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 7 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) A continuación, se expresa gráficamente la separación entre enseñanza y aprendizaje, sobre la base del conocido esquema de los tipos de aprendizaje propuesto por Ausubel, Novak y Hanesian (1976). Fuente: Adaptado de Ausubel y cols., 1976) Por todo lo dicho, podríamos decir que, Ausubel intenta romper aquel estereotipo que dice: “las estrategias receptivas producen aprendizaje memorístico-repetitivo, y las estrategias activas de descubrimiento producen aprendizaje significativo”. Como se observa en el gráfico anterior, cualquier estrategia puede terminar en cualquier tipo de aprendizaje. Por eso, Pozo (1994) señala que este enfoque nos permite superar la falsa dicotomía que a veces se plantea entre “enseñanza tradicional” vs. “enseñanza activa”. No se trata de descartar la “clase magistral” (por ej.,) por ser catalogada como “tradicional” (a veces se aprende mucho con una buena clase expositiva). Tampoco se trata de adoptar el “trabajo en grupo” porque supuestamente sería un garante de la “actividad” del alumno (a veces en los grupos no todos son “activos”…). Una clase magistral puede tener buenos o malos efectos a nivel de los aprendizajes que se promueven, al igual que un trabajo en grupo o colaborativo. Como conclusión, para Ausubel, la estrategia de enseñanza utilizada (clase magistral o trabajo en grupo) no asegura por sí misma, el aprendizaje genuino/significativo. Ahora bien, este autor es reconocido por un aporte fundamental, que consiste precisamente en su concepto del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se logra cuando el sujeto establece relaciones sustanciales entre lo que ya sabe y la nueva información, sosteniendo una actitud favorable (o una motivación) para aprender de esta manera. El aprendizaje significativo se diferencia y opone al aprendizaje memorístico. Como se aprecia en la siguiente tabla (tomada del texto de Pozo).  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 8 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico, según Novak y Gowin (1984, citados por Pozo, 1994, p.212). APRENDIZAJE Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos SIGNIFICATIVO en la estructura cognitiva. Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos. Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores. APRENDIZAJE Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en MEMORÍSTICO la estructura cognitiva. Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos. Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores. Fuente: Pozo, J. I. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, España: Morata. Para algunos autores, el aprendizaje significativo se corresponde con un enfoque profundo del aprendizaje, donde se busca el sentido de lo que se aprende, hay un esfuerzo por comprender, etcétera. Como puede interpretarse a partir del esquema anterior, este tipo de aprendizaje no se deriva automáticamente de un tipo de estrategia de instrucción utilizada. Esto quiere decir que, tanto una buena clase magistral como un buen trabajo de investigación, entre otras, podrían producirlo. La clave no es la estrategia de enseñanza empleada, sino que se cumplan ciertas condiciones, pero… ¿cuáles son? Para Ausubel, las condiciones del aprendizaje significativo son bien precisas a nivel lógico, cognitivo y motivacional-afectivo. Se trata de 3 condiciones: SIGNIFICATIVIDAD SIGNIFICATIVIDAD SENTIDO DEL APRENDIZAJE LÓGICA PSICOLÓGICA (O DISPOSICIÓN DEL SUJETO) Las dos primeras condiciones hacen referencia al material de estudio, el cual debe ser potencialmente significativo: La significatividad lógica, refiere a que el material debe estar organizado, secuenciado y tener coherencia interna. En otros términos, podríamos decir que debería estar “bien presentado”. Es decir, para el aprendiz debería ser captable o aprehensible la estructura interna del contenido, la cual está dada por los conceptos centrales y las relaciones entre los mismos (nivel lógico).  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 9 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) La significatividad psicológica, remite a la idea de que el conocimiento debe estar al alcance del nivel de desarrollo y de las estructuras cognitivas del aprendiz. Podríamos decir, que debería aparecer como “comprensible”: es decir, el sujeto debería contar con un bagaje previo de conocimientos que le permita establecer relaciones con lo nuevo (nivel cognitivo). La tercera condición concierne específicamente al sujeto que aprende, es decir: El sujeto debe tener una disposición para aprender significativamente. Esto significa estar dispuesto a hacer el esfuerzo que implica relacionar los nuevos conocimientos con los existentes en sus estructuras cognitivas (nivel motivacional-afectivo-actitudinal). Dicho factor es fundamental, ya que, sin este motor motivacional, se dificulta el trabajo que requiere el establecimiento de relaciones significativas. Si bien es cierto que, estas condiciones deben cumplirse en su totalidad para poder hablar de aprendizajes significativos; es igualmente cierto que una carencia o debilidad en alguna de las condiciones mencionadas, podría verse compensada por una fuerte presencia de las otras dos. Por ejemplo, un elevado nivel motivacional y la existencia de ideas previas en el alumno, podría suplir una “presentación” deficitaria del material de estudio (por ej., una clase o un texto, confusos o muy densos); o bien, un material con significatividad lógica y psicológica, podría despertar una “motivación” o actitud favorable en el alumno hacia el aprendizaje. Por lo tanto, puede decirse que las condiciones se hallan interrelacionadas y podrían, en ciertas circunstancias, complementarse y compensarse entre sí. A continuación, volcamos en un gráfico las tres condiciones descriptas anteriormente: Una última cuestión a destacar, es que la ventaja fundamental de aprender significativamente está dada porque los conocimientos perduran en el tiempo (la retención es más duradera), y se facilita la transferencia o aplicación a nuevos ámbitos y situaciones (esto significa que el aprendizaje se vuelve funcional). Como lectura obligatoria para la profundización de esta perspectiva teórica contamos con la sección “Aprendizaje Significativo (Ausubel)” del texto 3 de Puente Ferreras (2003), y el Texto 8 (fragmento del libro “Enseñar a pensar en la escuela”).  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 10 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) BIBLIOGRAFÍA Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1998). Enseñar a pensar en la escuela. Curso para supervisores y directivos de instituciones educativas. Pozo, J. I. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, España: Morata. Puente Ferreras, A. (2003). Cognición y aprendizaje. Madrid, España: Pirámide.