Modelos Conductuales de Aprendizaje PDF

Modelos conductuales del aprendizaje Los modelos conductuales enfatizan la importancia de que los niños realicen conexiones entre experiencias y conductas. El primer modelo conductual que examinaremos es el condicionamiento clásico. Condicionamiento clásico A inicios de la década de 1900, el fisi...

Modelos conductuales del aprendizaje Los modelos conductuales enfatizan la importancia de que los niños realicen conexiones entre experiencias y conductas. El primer modelo conductual que examinaremos es el condicionamiento clásico. Condicionamiento clásico A inicios de la década de 1900, el fisiólogo ruso Ivan Pavlov estaba interesado en la manera en que el cuerpo digiere los alimentos. En sus experimentos, de manera rutinaria colocaba polvo de carne en el hocico de un perro, lo que provocaba que éste salivara. El perro salivaba en respuesta a una cantidad de estímulos asociados con el alimento, como ver el plato con comida, ver al individuo que llevaba la comida a la habitación y el sonido de la puerta al cerrarse cuando llegaba la comida. Pavlov reconoció que la asociación que hacía el perro de estas imágenes y sonidos con la comida implicaba un tipo importante de aprendizaje, al que se le llamó condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico (Tipo de aprendizaje asociativo en el que un estímulo neutro se asocia con estímulo significativo y adquiere la capacidad de provocar una respuesta similar). es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a conectar o asociar estímulos. En el condicionamiento clásico, un estímulo neutro (como ver a una persona) se asocia con un estímulo significativo (como la comida) y adquiere la capacidad de provocar una respuesta similar. Para comprender plenamente la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov (1927), necesitamos comprender dos tipos de estímulos y dos tipos de respuestas: el estímulo incondicionado (EI), la respuesta incondicionada (RI), el estímulo condicionado (EC) y la respuesta condicionada (RC). En la figura 7.2 se resume la forma en que funciona el condicionamiento clásico. Un estímulo incondicionado (El) es aquel que produce de manera automática una respuesta sin un aprendizaje previo. En los experimentos de Pavlov la comida era el EI. Una respuesta incondicionada(RI) es una respuesta no aprendida, provocada automáticamente por el EI. En los experimentos de Pavlov, la salivación del perro en respuesta a la comida era la RI. Un estimulo condicionado(EC)es un estímulo que antes era neutro y que eventualmente provoca una respuesta condicionada después de asociarse con el EI. Algunos de los estímulos condicionados que utilizó Pavlov en sus experimentos incluyeron diversas imágenes y sonidos que aparecían antes de que el perro ingiriera la comida, como el sonido de la puerta al cerrarse, antes de colocar la comida en el plato del perro. Una respuesta condicionada (RC) es una respuesta aprendida ante el estímulo condicionado, que ocurre después del apareamiento del El y el EC. El condicionamiento clásico puede presentarse tanto en las experiencias positivas como negativas de los niños en el salón de clases. Algunas de las cosas en la educación escolar del niño que producen placer debido a que se condicionan de manera clásica incluyen: una canción favorita, la sensación de que el aula es un lugar seguro y divertido, y la calidez y apoyo del maestro. Por ejemplo, una canción puede ser neutral para el niño hasta que se reúne con sus compañeros de clase para cantarla, con sentimientos positivos. Los niños pueden desarrollar un miedo al salón de clases si lo asocian con críticas, de modo que las críticas se convierten en un EC para el miedo. El condicionamiento clásico también puede estar involucrado en la ansiedad ante los exámenes. Por ejemplo, un niño fracasa y se le critica, lo cual produce ansiedad; más tarde, el niño asocia los exámenes con la ansiedad, por lo que éstos se pueden convertir en un EC para la ansiedad (véase la figura 7.3). Algunos problemas infantiles de salud también pueden estar relacionados con el condicionamiento clásico. Ciertas alteraciones físicas (asma, dolores de cabeza, úlceras, hipertensión) pueden deberse en parte al condicionamiento clásico. Solemos decir que este tipo de problemas de salud están causados por el estrés. Sin embargo, muchas veces ciertos estímulos, como las críticas de uno de los padres o del maestro, son estímulos condicionados de respuestas fisiológicas. Con el tiempo, la frecuencia de las respuestas fisiológicas puede producir un problema de Salud. La crítica persistente que hace un maestro de un estudiante puede provocar que éste desarrolle dolores de cabeza, tensión muscular, etc. Cualquier cosa asociada con el maestro, como ejercicios de aprendizaje en el aula y la tarea en casa, pueden disparar el estrés del estudiante y, posteriormente, relacionarse con úlceras u otras respuestas fisiológicas Generalización, discriminación y extinción. Al estudiar las respuestas de un perro a diversos estímulos, Pavlov tocaba una campana antes de darle polvo de carne. Al aparearse con el BI (carne), la campana se convirtió en un EC, que provocaba que el perro salivara. Después de un tiempo, Pavlov descubrió que el perro también respondía a otros sonidos, como el de un silbato. Entre más parecido era el sonido al de la campana, más fuerte era la respuesta del perro. La generalización en el condicionamiento clásico se refiere a la tendencia de un nuevo estímulo, similar al estímulo condicionado original, a producir una respuesta parecida (Jones, Kemenes y Benjamin, 2001). Supongamos que el estudiante fue criticado en un examen de biología. Cuando él empieza a prepararse para un examen de química, también se siente nervioso porque ambas materias están muy relacionadas en las ciencias. De este modo la ansiedad del estudiante se generaliza de resolver un examen en una materia a resolver un examen en la otra. La discriminación en el condicionamiento clásico ocurre cuando el organismo responde ante ciertos estímulos pero no ante otros (Murphy, Baker y Fouguet, 2001). Para provocar discriminación, Pavlov le daba comida al perro únicamente después de tocar la campana, y no después de cualquier otro sonido. Como consecuencia, el perro respondía únicamente ante la campana. En el caso del estudiante que resuelve exámenes en distintas clases, él no siente la misma ansiedad al resolver un examen de inglés que uno de historia, porque se trata de materias muy diferentes. La extinción en el condicionamiento clásico se refiere al debilitamiento de una respuesta. Condicionada (RC) ante la ausencia del estímulo incondicionado (EI). En una sesión, Pavlov tocó la campana de forma repetida, sin darle comida al perro. Eventualmente, el perro dejó de salivar. De modo similar, si el estudiante que se siente nervioso al resolver un examen empieza a obtener buenos resultados en los exámenes, su ansiedad desaparecerá. Desensibilización sistemática (método basado en el condicionamiento clásico, que reduce la ansiedad al lograr que el individuo asocie la relajación profunda con visualizaciones sucesivas de situaciones que producen una ansiedad creciente). En ocasiones, la ansiedad y el estrés asociados con eventos negativos pueden eliminarse por medio del condicionamiento clásico (Powell y Symbaluk,2002). La desensibilización sistemática es un método basado en el condicionamiento clásico que reduce la ansiedad al hacer que el individuo asocie un estado de relajación profunda con la visualización sucesiva de situaciones que producen una ansiedad creciente. Imagine que un estudiante de su clase se siente extremadamente nervioso al hablar frente a sus compañeros. La meta de la desensibilización sistemática es que el estudiante asocie el hecho de hablar públicamente con la relajación, y no con la ansiedad. Con el uso de visualizaciones sucesivas, el estudiante podría practicar la desensibilización sistemática visualizándose dos semanas antes de su presentación, luego una semana antes, cuatro días antes, dos días antes, el día anterior, la mañana de la plática o al entrar al salón donde se llevará a cabo la presentación, camino al podio y durante la plática. La desensibilización implica un tipo de contracondicionamiento (McNeil, 2000). Las sensaciones relajantes que imagina el estudiante (EI) producen relajación (RI). Luego, el estudiante asocia indicios productores de ansiedad (EC) con las sensaciones de relajación. Esta relajación no es compatible con la ansiedad. Al aparear inicialmente un estímulo que produce poca ansiedad con la relajación, y avanzar de manera gradual en la jerarquía (desde dos semanas antes de la plática hasta pararse en el podio para hablar), todos los estímulos productores de ansiedad deben generar relajación (RC). Es probable que usted llegue a tener estudiantes con temor a hablar en público o con otros tipos de ansiedad, y es probable que existan algunas circunstancias de su vida en las que pueda beneficiarse al reemplazar la ansiedad con relajación. Por ejemplo, no es poco común que algunos maestros se sientan muy cómodos al hablar frente a sus estudiantes, pero que se sientan muy nerviosos si se les pide que hagan una presentación en una conferencia de maestros. Los consejeros y profesionales de la salud mental han tenido mucho éxito al lograr que los individuos superen su miedo a hablar en público por medio de la desensibilización sistemática. Si usted está interesado en adoptar esta estrategia, hágalo con la ayuda de un psicólogo escolar y no por su cuenta. Evaluación del condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico nos ayuda a comprender mejor algunos aspectos del aprendizaje que otros. Es excelente para explicar la manera en que estímulos neutros se asocian con respuestas involuntarias no aprendidas (LoLordo,2000). Es especialmente útil para entender la ansiedad y los miedos de los estudiantes. Sin embargo, no es adecuado para explicar conductas voluntarias, como el por qué un alumno estudia mucho para un examen o disfruta más la historia que la geografía. Para estas áreas, el condicionamiento operante es más importante. Condicionamiento operante Nuestro estudio del condicionamiento operante inicia con una definición general, y luego aborda los puntos de vista de Thorndike y de Skinner. El condicionamiento operante (también denominado condicionamiento instrumental) es una forma de aprendizaje donde las consecuencias de la conducta producen cambios en la probabilidad de su recurrencia. El principal arquitecto del condicionamiento operante fue B. F Skinner, cuyas ideas partieron de la perspectiva conexionista de E. L. Thorndike. Ley del efecto de Thorndike (principio que establece que las conductas que van seguidas por resultados positivos se fortalecen, y que las conductas seguidas por resultados negativos se debilitan). Aproximadamente al mismo tiempo que Ivan Pavlov estaba realizando sus experimentos del condicionamiento clásico con perros, el psicólogo estadounidense E.L. Thorndike (1906) estudiaba gatos en cajas problema f p. 5. Thorndike colocaba a un gato hambriento dentro de una caja y ponía un pedazo de pescado en la parte exterior. Para escapar de la caja, el gato tenía que aprender a abrir el pestillo dentro de la caja. Al principio, el gato daba Ciertas respuestas ineficaces: arañaba o mordía los barrotes o sacaba sus garras por las aberturas. Eventualmente, el gato se paraba accidentalmente en el pedal que liberaba el pestillo de la puerta, cuando era colocado nuevamente en la caja, el gato realizaba la misma actividad al azar hasta que se paraba nuevamente en el pestillo. En ensayos posteriores, el gato realizaba cada vez menos movimientos aleatorios, hasta que presionaba el pestillo de inmediato para abrir la puerta. La ley del efecto de Thorndike establece que las conductas que van seguidas de resultados positivos se fortalecen, y que las conductas que van seguidas de resultados negativos se debilitan, La pregunta clave para Thorndike era cómo la relación estímulo-respuesta (E-R) correcta se fortalece y, eventualmente, domina sobre las relaciones estímulo-respuesta incorrectas. Según él, la asociación E-R correcta se fortalece y las incorrectas se debilitan debido a las consecuencias de las acciones del organismo. La perspectiva de Thorndike se conoce como teoría E-R porque la conducta del organismo se debe a una conexión entre un estímulo y una respuesta. Como veremos a Continuación, el modelo de Skinner amplió de forma significativa las ideas básicas de Thorndike. Condicionamiento operante de Skinner El condicionamiento operante, en el que las Consecuencias de la conducta producen cambios en la probabilidad de que dicha conducta ocurra nuevamente, es el núcleo del conductismo de B. F. Skinner (1988) p. 6. Las consecuencias Recompensas o castigos-- son contingentes a la conducta del organismo. Es necesario hablar más acerca de la recompensa y el castigo. Generalización, discriminación y extinción En nuestra explicación del condicionamiento clásico, hablamos de la generalización, la discriminación y la extinción. Estos procesos también constituyen dimensiones importantes del condicionamiento operante (Hergenhan y Olson, 2001).Recuerde que en el condicionamiento clásico la generalización es la tendencia de un estímulo similar al estímulo condicionado a producir una respuesta parecida a la respuesta condicionada. La generalización en el condicionamiento operante implica dar la misma respuesta ante estímulos similares. Es de especial interés la magnitud en que la conducta se generaliza de una situación a otra. Por ejemplo, si el elogio de un maestro provoca que el estudiante trabaje con mayor empeño en la clase, se generalizará el mayor esfuerzo del estudiante fuera de la clase o a las tareas en casa? O, si el maestro elogia al estudiante por plantear buenas preguntas relacionadas con el inglés, se generalizará esto a un mayor esfuerzo en historia, matemáticas y otras materias? Recuerde que en el condicionamiento clásico, la discriminación implica responder a ciertos estímulos pero no a otros. La discriminación en el condicionamiento operante se refiere a la diferenciación de estímulos o eventos ambientales. Por ejemplo, un estudiante sabe que la charola colocada en el escritorio del maestro con la etiqueta "matemáticas" es el lugar donde se supone que debe colocar el trabajo de hoy de esa materia, mientras que en otra charola con la etiqueta inglés" debe colocar las tareas correspondientes. Esto puede parecer sumamente sencillo, pero es importante porque el mundo de los estudiantes está lleno de este tipo de estímulos discriminativos. En toda a escuela, estos estímulos discriminativos pueden incluir letreros que dicen “No entrar “Formarse aquí", etc. Hablaremos más sobre los estímulos discriminativos más adelante en la sección del análisis conductual aplicado. En el condicionamiento operante, la extinción se presenta cuando ya no se refuerza una respuesta que anteriormente se reforzaba, y ésta disminuye. En el salón de clases, el uso más común de la extinción es cuando el maestro retira la atención de una conducta mantenida por dicha atención. Por ejemplo, en algunos casos, la atención del maestro involuntariamente refuerza la mala conducta de un estudiante, como cuando uno molesta a otro y el maestro habla de inmediato con el causante del problema. Si esto sucede regularmente, el estudiante puede aprender que molestando a otros estudiantes puede atraer la atención del maestro. Si el maestro retira Su atención, la conducta de molestar puede extinguirse. Hablaremos más acerca de la extinción cuando abordemos el tema del análisis conductual aplicado. El reforzamiento positivo funciona A principios de mi carrera, impartía las clases del primer año de idiomas extranjeros (francés, latín y español) a estudiantes del noveno grado en una secundaria Mientras colaboraba con un colega, un consejero, experimenté con el reforzamiento verbal positivo para enfocar a los estudiantes en la tarea e involucrarlos en el aprendizaje. De manera consciente traté de ofrecer reforzamiento positivo siempre que era posible y llevaba un registro de la cantidad de veces que lo hacia en cada clase. El consejero y yo observamos los efectos en la cantidad de participación y en la conducta de los estudiantes. La participación aumentó y la conducta mejoró. Análisis conductual aplicado en la educación Se han realizado muchas aplicaciones del condicionamiento operante fuera de los laboratorios de investigación, en el mundo más amplio de los salones de clases, los hogares, los ambientes de negocios, los hospitales y otros escenarios de la vida real (Hill,2002). ¿Qué es el análisis conductual aplicado? El análisis conductual aplicado se refiere a la aplicación de los principios del condicionamiento operante para modificar la conducta humana. Existen tres usos especialmente importantes del análisis conductual aplicado a la educación: el aumento de la conducta deseada, el uso de los instigadores y el moldeamiento, y la disminución de conductas indeseables (Alberto y Troutman, 1999). Los usos del análisis conductual aplicado a menudo utilizan una serie de pasos(Hayes, 2000), los cuales inician con algunas observaciones generales y después determinan la conducta blanco especifica que necesita ser modificada, así como la observación de sus condiciones antecedentes. Luego, se establecen los objetivos conductuales, se seleccionan los reforzadores o estímulos punitivos, se pone en práctica un programa de manejo de conducta y se evalúa el éxito o fracaso de dicho programa. Incremento de conductas deseables Se pueden emplear cinco estrategias del condicionamiento operante para incrementar conductas deseables: elegir reforzadores eficaces; aplicar los reforzadores de manera contingente y oportuna; seleccionar el mejor programa de reforzamiento; considerar la elaboración de contratos; hacer un uso eficaz del reforzamiento negativo, y utilizar instigadores y moldeamiento. Elegir reforzadores eficaces. No todos los reforzadores son iguales para todos los niños. El analista conductual aplicado recomienda que los maestros descubran cuáles son los reforzadores que funcionan mejor para cada niño -es decir, individualizar el uso de reforzadores específicos. Para un estudiante puede ser el elogio, para otro puede ser el hecho de pasar más tiempo participando en una actividad favorita, para otro ser el inspector de pasillos durante una semana, e incluso para otro el que se le permita navegar en Internet. Para descubrir cuáles son los reforzadores más eficaces para un niño, usted puede examinar qué es lo que ha motivado al niño en el pasado (historia de reforzamiento), lo que el estudiante desea pero que no puede obtener con facilidad o con frecuencia, y la percepción que tiene el niño del valor del reforzador. Algunos analistas conductuales aplicados recomiendan preguntar a los niños cuáles reforzadores prefieren (Raschke, 1981). Otras recomendaciones consideran reforzadores novedosos para reducir el aburrimiento del niño. Los reforzadores naturales como el elogio y los privilegios suelen ser más adecuados que las recompensas materiales como los dulces, las estrellas y el dinero (Hall y Hal, 1998). Las actividades suelen ser los reforzadores más comúnmente utilizados por los maestros. El principio de Premack, nombrado así por el psicólogo David Premack, plantea que una actividad de alta probabilidad puede funcionar como reforzador de una actividad de baja probabilidad. Este principio funciona cuando un maestro de escuela primaria le dice a un niño "cuando termines tu tarea escrita, podrás jugar en la computadora', o un profesor de educación temprana le comunica a un niño "si recoges los bloques, entonces puedes ayudarle a la señorita Manson a preparar los bocadillos". El uso del principio de Premack no está restringido a un solo niño, sino que también puede utilizarse con toda la clase. Un maestro podría indicar a la clase que “si todos terminan su tarea el viernes, haremos un viaje de campo la próxima semana". Aplicar los reforzadores de manera contingente y oportuna. Para que un reforzador sea eficaz, el maestro debe aplicarlo únicamente después de que el niño realiza la conducta especifica. El analista conductual aplicado a menudo recomienda que los profesores planteen afirmaciones "Si.. entonces “a los niños -por ejemplo, "Tony, si terminas 10 problemas de matemáticas, entonces puedes salir a jugar"-. Esto deja claro a Tony lo que debe hacer para recibir el reforzador. El analista conductual aplicado afirma que es importante aplicar el reforzador de manera contingente a la conducta del niño. Es decir, el niño debe realizar la conducta para obtener la recompensa. Si Tony no termina los 10 problemas de matemáticas, y aún así el maestro le permite salir a jugar, entonces no se ha establecido la contingencia. Seleccionar el mejor programa del reforzamiento. La mayoría de los ejemplos dados hasta ahora suponen un reforzamiento continuo, es decir, al niño se le refuerza cada vez que da la respuesta. En un reforzamiento continuo los niños aprenden con gran rapidez, pero cuando el reforzamiento se detiene (el maestro ya no elogia), la extinción también se presenta con gran rapidez. En el aula es raro que ocurra el reforzamiento continuo. El maestro que tiene una clase de veinticinco o treinta estudiantes no puede elogiar a un niño cada vez que da la respuesta apropiada. El reforzamiento parcial implica reforzar una respuesta únicamente parte del tiempo. Skinner (1953) desarrolló el concepto de programas de reforzamiento, que consisten en programas que determinan cuándo se reforzará una respuesta. Los cuatro programas de reforzamiento principales son el de razón fija, razón variable, intervalo fijo e intervalo variable. En un programa de razón fija una conducta se refuerza después de una cantidad de respuestas. Por ejemplo, el maestro que elogia al niño únicamente después de cada cuatro respuestas correctas, y no después de cada respuesta. En un programa de razón variable, la conducta se refuerza después de un número promedio de veces, pero de manera impredecible. Por ejemplo un maestro elogia en promedio cada quinta respuesta, por lo que primero refuerza la segunda respuesta, luego la octava, luego la séptima y luego la tercera. Los programas de intervalo están determinados por la cantidad de tiempo que transcurre desde que se reforzó la conducta por última vez. En un programa de intervalo fijo se refuerza la primera respuesta apropiada después de una cantidad fija de tiempo. Por ejemplo, el maestro que elogia a un niño por la primera buena pregunta que plantea después de dos minutos o que aplica un examen cada semana. En un programa de intervalo variable la respuesta se refuerza después de que ha pasado una cantidad de tiempo variable. En este programa, el maestro elogia el planteamiento de preguntas del niño después de tres minutos, luego después de 15 minutos, luego después de siete minutos, y así sucesivamente. La aplicación de un examen rápido en intervalos desiguales también es un ejemplo de un programa de intervalo variable. ¿Qué efectos tiene la aplicación de estos programas de reforzamiento en los niños? El aprendizaje inicial suele ser más rápido con el reforzamiento continuo que con el parcial, lo que significa que el reforzamiento continuo es mejor cuando se aprende una conducta por primera vez. Sin embargo, el reforzamiento parcial produce una mayor persistencia y resistencia a la extinción que el reforzamiento continuo (Hackenberg, 2000). De este modo, una vez que se domina la respuesta, el reforzamiento parcial funciona mejor que el reforzamiento continuo. Los niños que son sometidos a programas fijos muestran menos persistencia y una extinción más rápida de la respuesta que aquellos que participan en programas variables. La mayor persistencia se presenta en un programa de intervalo variable. Este programa produce una respuesta lenta y estable, porque los niños no saben cuándo terminará la espera. Como mencionamos antes, un examen rápido aplicado a intervalos desiguales es un buen ejemplo del programa de intervalo variable. Si el maestro empieza a hacer que los exámenes sean más predecibles (por ejemplo, una vez a la semana, los viernes), los niños empezarán a manifestar el patrón de trabajo de parar e iniciar que caracteriza al programa de intervalo fijo. Es decir, no trabajarán duro durante la mayor parte de la semana, y cuando se acerque el fin de la semana empezarán a estudiar para el examen. Así, si su meta como maestro es incrementar la persistencia de los niños después de haber establecido la conducta, son mejores los programas variables, especialmente el de intervalo variable (Lee y Belfiore, 1997). La fi gura 7.5 muestra los distintos patrones de respuesta asociados con los diferentes programas de reforzamiento. Considerar la elaboración de contratos. Un contrato consiste en poner por escrito las contingencias del reforzamiento. Si surgen problemas y los niños no cumplen su parte del trato, el maestro puede mostrarle el contrato que establecieron. El analista conductual aplicado sugiere que un contrato del aula debe ser el resultado de la participación tanto del maestro como del estudiante. Los contratos del aula contienen afirmaciones "si.. entonces", los firman el maestro y el niño e incluyen la fecha. El maestro y el niño podría hacer un contrato que establezca que el niño está de acuerdo en ser un buen ciudadano haciendo _Y_ Como parte del contrato, el maestro está de acuerdo en si el estudiante se comporta de esta forma. En algunos casos, el maestro pide a otro niño que firme el contrato como testigo del acuerdo. Hacer un uso eficaz del reforzamiento negativo. Recuerde que en el reforzamiento negativo la frecuencia de respuesta se incrementa debido a que ésta elimina un estímulo aversivo (desagradable) (Alberto y Troutman, 1999). El maestro que dice "Thomas, necesitas permanecer en tu asiento y terminar de escribir tu historia antes de unirte a los demás estudiantes para hacer el cartel", está usando reforzamiento negativo. La condición negativa de permanecer en su asiento mientras los demás niños están haciendo algo agradable se eliminará si Thomas termina la historia que debió haber completado antes. En otro ejemplo de reforzamiento negativo, María detiene su mala conducta para evitar ser ridiculizada por sus pares. El uso del reforzamiento negativo tiene algunas desventajas. A veces, cuando los maestros tratan de utilizar esta estrategia conductual, los niños pueden hacer un berrinche, salirse del salón o destruir los materiales. Estos resultados negativos suceden con mayor frecuencia cuando los niños no poseen las habilidades o capacidades para hacer lo que los maestros les piden. Hablaremos de este tipo de habilidades de autorregulación más adelante en este capítulo. Utilizar instigadores y moldeamiento. Cuando hablamos del condicionamiento operante, indicamos que la discriminación implica diferenciar estímulos o eventos ambientales. Los estudiantes pueden aprender a discriminar estímulos o eventos a través del reforzamiento diferencial. Dos estrategias de reforzamiento diferencial para los maestros son los instigadores y el moldeamiento (Alberto y Troutman, 1999). Instigadores. Un instigador es un estímulo o indicio añadido que se aplica justo antes de una respuesta y que incrementa la probabilidad de que ésta ocurra. Un maestro de lectura que sostiene en alto una tarjeta con las letras f-u-e-r-o-ny dice "No fue sino.." está utilizando un instigador verbal. Un maestro de arte que coloca la etiqueta acuarelas a un grupo de pinturas y óleos a otro también está empleando instigadores. Los instigadores ayudan a que se dé la conducta.na vez que los estudiantes muestran consistentemente las respuestas correctas, los instigadores dejan de ser necesarios. Las instrucciones pueden utilizarse como instigadores. Por ejemplo, conforme la clase de arte está llegando a su final, el maestro dice: "Vamos a prepararnos para lectura." Si los estudiantes continúan trabajando en arte, el maestro puede añadir el instigador "muy bien, guarden su material de arte y vengan conmigo al área de lectura". Algunos instigadores toman la forma de Señales, como sucede cuando el maestro dice a los estudiantes que se formen "en silencio". Los Carteles de anuncios suelen incluir instigadores, ya que con frecuencia exhiben recordatorios de las reglas de la clase, fechas limite de los proyectos, la ubicación de una reunión, etc. Algunos instigadores se presentan en forma visual, como el maestro que coloca su mano en su oído cuando un estudiante no está hablando lo suficientemente fuerte. Moldeamiento. Cuando los maestros utilizan instigadores, suponen que los estudiantes pueden desempeñar las conductas deseadas. Sin embargo, en ocasiones los estudiantes no poseen la capacidad para hacerlo. En este caso, se requiere del moldeamiento. El moldeamiento implica enseñanza de nuevas conductas al reforzar aproximaciones sucesivas a una conducta meta especifica. Inicialmente, se refuerza cualquier respuesta que se parezca en algo a la conducta meta. Posteriormente, se refuerza una respuesta que se asemeje aún más a la meta, y así sucesivamente hasta que el estudiante desempeña la conducta meta y ésta se refuerza (Chance,2003). Suponga que tiene un estudiante que nunca ha completado más del 50 por ciento de sus tareas de matemáticas. Usted establece la conducta meta al 100 por ciento, pero lo refuerza por las aproximaciones sucesivas a la meta. Al inicio usted da un reforzador (algún tipo de privilegio por ejemplo) cuando completa el 60 por ciento, la siguiente ocasión cuando complete el 70 por ciento, luego el 80, 90 y finalmente el 100 por ciento. Considere también la conducta tímida de un niño. La conducta meta es lograr que se acerque a un grupo de pares y hable con ellos. Quizás al principio necesite reforzarlo por el simple hecho de que sonría a un compañero. Después, podría reforzarlo únicamente si le dice algo al compañero. Luego, únicamente si se involucra en una conversación prolongada con él y, finalmente, sólo debe reforzarlo si realiza la conducta meta, es decir, reunirse con un grupo de pares y hablar con ellos. El moldeamiento puede ser una herramienta importante para el maestro que trabaja en el aula, ya que la mayoría de los estudiantes necesitan reforzamiento durante su camino pana alcanzar una meta de aprendizaje. El moldeamiento puede ser especialmente útil para tareas de aprendizaje que requieran de tiempo y persistencia. Sin embargo, recuerde utilizar el moldeamiento únicamente si los otros tipos de reforzamiento positivo y de instigadores o han funcionado. También recuerde ser paciente. El moldeamiento puede requerir que se refuerce una gran cantidad de pequeños pasos en camino a una conducta meta, y quizás esto sólo pueda lograrse durante un largo periodo. Disminución de conductas indeseables Cuando los maestros desean disminuir conductas infantiles indeseables (como la intimidación, el acaparamiento de una discusión en clase, o pasarse de listo con el maestro), ¿cuáles son las opciones? Los analistas conductuales Paul Alberto y Anne Troutman (1999) recomendaron que cuando los profesores desean disminuir una conducta infantil indeseable, es necesario que consideren aplicar estos pasos en el siguiente orden: 1. Usar el reforzamiento diferencial. 2. Finalizar el reforzamiento (extinción). 3. Eliminar estímulos deseados. 4. Presentar estímulos aversivos (castigo). De este modo, la primera opción del maestro debe ser el reforzamiento diferencial. El castigo sólo debe utilizarse como último recurso y siempre en conjunto con información dirigida al niño acerca de la conducta apropiada. Uso del reforzamiento diferencial. En el reforzamiento diferencial, el profesor refuerza la conducta que es más apropiada o que es incompatible con lo que el niño está haciendo. Por ejemplo, el maestro podría reforzar al niño por realizar actividades de aprendizaje en una computadora, en lugar de jugar con ésta, por ser cortés en lugar de interrumpir, por estar sentado en lugar de estar corriendo por el salón o por hacer la tarea a tiempo y no tarde. Finalizar el reforzamiento (extinción). La estrategia de finalizar el reforzamiento implica retirar el reforzamiento positive de la conducta inapropiada del niño. Muchas conductas inapropiadas se mantienen de forma inadvertida por medio del reforzamiento positivo, en especial por la atención del maestro. Los analistas conductuales señalan que esto puede ocurrir incluso cuando el profesor pone atención a una conducta inapropiada al criticar, amenazar o gritar al estudiante. A muchos maestros les resulta difícil determinar si están poniendo demasiada atención a la conducta inadecuada. Una buena estrategia consiste en pedir a alguien que observe su salón de clases en varias ocasiones y grafique los patrones de reforzamiento que usted utiliza con sus estudiantes. Si se da cuenta de que está poniendo demasiada atención a la conducta inadecuada de un estudiante, ignore dicha conducta y ponga atención a su comportamiento adecuado. Siempre combine el retiro de la atención de las conductas inadecuadas con poner atención a las conductas deseables. Por ejemplo, cuando un estudiante deja de monopolizar la conversación en un grupo de discusión, después de que usted le retira la atención, felicítelo por la mejora de su conducta. Retiro de estímulos deseables. Suponga que ha probado las dos primeras opciones y que no han funcionado. Una tercera opción es retirar estímulos deseables al estudiante. Dos estrategias para lograr esto son el "tiempo fuera” y el "costo de respuesta". Tiempo fuera. La estrategia más utilizada por los maestros para retirar estímulos deseables es el tiempo fuera. En otras palabras, retire a los estudiantes del reforzamiento positivo. (Alejar a un individuo de un reforzamiento positivo) Estrategias de enseñanza para utilizar el tiempo fuera Usted cuenta con varias opciones para utilizar el tiempo fuera: 1. Mantenga al estudiante dentro del salón de clases, pero evite que tenga acceso al reforzamiento positivo. Esta estrategia se utiliza más cuando un estudiante comete una falta menor. EI maestro puede pedirle que coloque su cabeza en el escritorio durante algunos minutos o puede mover al estudiante a la periferia de una actividad, de modo que pueda observar a sus compañeros mientras experimentan el reforzamiento positivo. 2. Para que el tiempo fuera sea eficaz, el ambiente del que se retira al estudiante debe brindar un reforzamiento positivo, y el ambiente en el que se le coloca debe carecer de este tipo de reforzamiento. Por ejemplo, si usted sienta un estudiante en el pasillo fuera del salón de clases, y estudiantes de otros grupos pasan por ahí y hablan con él, queda claro que el tiempo fuera no va a funcionar como se esperaba. 3. Si utiliza el tiempo fuera, asegúrese de identificar las conductas del estudiante que provocaron esta situación. Por ejemplo, diga al estudiante "Rompiste el trabajo de Corey, ahora estarás en tiempo fuera durante cinco minutos". No discuta con el estudiante ni acepte excusas de poco peso por las que no debe ponerlo en tiempo fuera. En caso necesario, lleve al alumno al lugar donde pasará el tiempo fuera. Si la mala conducta se repite, identifíquela y ponga al estudiante en tiempo fuera nuevamente. Si empieza a gritar, a patear los muebles, etc., añada más tiempo fuera. Asegúrese de interrumpir el tiempo fuera cuando termine el tiempo destinado para el retiro del reforzamiento positivo. No haga comentarios con respecto a lo bien que el estudiante se comportó durante el tiempo fuera; sólo regréselo a la actividad anterior. 4. Lleve un registro de cada sesión de tiempo fuera, especialmente si cuenta con una habitación para este propósito. Esto le ayudará a supervisar de manera eficazy ética el uso del tiempo fuera. Costo de respuesta. Una segunda estrategia para retirar estímulos deseables es el costo de respuesta, que consiste en retirar un reforzador positivo al estudiante, como sucede cuando un alumno pierde ciertos privilegios. Por ejemplo, después de que un estudiante se porta mal, el maestro le quita diez minutos de recreo o el privilegio de ser supervisor de la clase. El costo de respuesta típico implica algún tipo de sanción o multa. Como sucede en el tiempo fuera, el costo de respuesta siempre debe aplicarse junto con estrategias que sirvan para incrementar la conducta positiva del estudiante. Presencia de estímulos aversivos (castigo). La mayoría de la gente asocia la presentación de estímulos aversivos (desagradables) con el castigo, como cuando un maestro le grita a un estudiante o un padre da nalgadas a su hijo. Sin embargo, de acuerdo a la definición del castigo que dimos antes en este capítulo, la consecuencia debe disminuir la conducta indeseable (Branch, 2000; Mazur, 2002). Sin embargo, con demasiada frecuencia los estímulos aversivos no son castigos eficaces, ya que no disminuyen la conducta indeseable y, de hecho, en ocasiones la incrementan con el paso del tiempo. Un estudio reciente encontró que cuando los padres utilizaban nalgadas para disciplinar a sus hijos a los cuatro o cinco años de edad, esto predecía un incremento de la conducta problemática con el paso del tiempo (McLoyd y Smith, 2002). Los estímulos aversivos más comunes que utilizan los maestros son las reprimendas verbales. Estas son más efectivas cuando el maestro se encuentra cerca del estudiante que en el otro lado del salón, y cuando se emplean en conjunto con una reprimenda no verbal como el ceño fruncido o el contacto visual (Van Houten y colaboradores, 1982). Las reprimendas son más eficaces cuando se aplican inmediatamente después de la conducta indeseable y cuando son rápidas y van al grano. Estas reprimendas no requieren de gritos, ya que esto suele aumentar el nivel de ruido del salón de clases y presenta al maestro como modelo sin control para los estudiantes. En su lugar, una afirmación firme "deja de hacer eso'", con contacto visual, suele ser suficiente para detener la conducta indeseable. Otra estrategia consiste en apartar al estudiante y reprenderlo en privado, y no enfrente de toda la clase. Muchos países, como Suecia, han prohibido el castigo físico a los niños en la escuela (que generalmente consiste en pegarles con una pala de madera) por parte de los directores y maestros. Sin embargo, en Estados Unidos, 24 estados aún lo permiten (Hyman, 1994). Un estudio reciente de estudiantes universitarios en 11 países reveló que Estados Unidos y Canadá tienen actitudes más favorables hacia el castigo corporal que muchas otras naciones (Curran y colaboradores, 2001; Hyman y colaboradores, 2001) (véase la figura 7.6). En Estados Unidos, los estudiantes varones de grupos minoritarios y de familias de bajos ingresos suelen ser los receptores más comunes del castigo físico en las escuelas. La mayoría de los psicólogos y educadores argumentan que no debe utilizarse el castigo físico con los estudiantes en ninguna circunstancia. Puede ser abusivo y amplifica todos los problemas asociados con el castigo. Diversos problemas físicos y de otros tipos están asociados con el uso de estímulos aversivos aplicados como castigos (Hyman, 1997; Hyman y Snook, 1999): En especial cuando usted utiliza un castigo intenso, como gritar, se presenta ante los alumnos como modelo fuera de control en el manejo de situaciones estresantes. El castigo puede provocar temor, rabia o conducta de evitación en los estudiantes. La principal preocupación de Skinner era la siguiente: lo que el castigo enseña es como evitar algo. Por ejemplo, un estudiante que experimenta a un maestro punitivo puede mostrar su desagrado por éste y desear no volver a la escuela. Cuando se castiga a los estudiantes, se pueden sentir tan excitados y ansiosos que no pueden concentrarse con claridad en su trabajo durante un largo tiempo, después de haber recibido el castigo. El castigo le indica a los estudiantes lo que no deben hacer, mas no lo que deben hacer. Si usted hace una declaración de castigo, como "no, eso no está bien" siempre acompáñela de una retroalimentación positiva, como "pero, trata de hacer esto". Lo que se pretende como castigo puede volverse reforzante. Un estudiante puede aprender que la mala conducta no sólo atrae la atención del maestro, sino que también puede convertirlo en el centro de atención de sus compañeros de clase. Una lección final en todo esto es dedicar mucho más tiempo de la clase supervisando lo que los estudiantes hacen bien, en lugar de concentrarse en lo que hacen mal (Maag, 2001). Con demasiada frecuencia la conducta inadecuada, y no la competente, es la que atrae la atención del maestro. Cada día haga el propósito de explorar su salón de clases en búsqueda de conductas positivas que generalmente no nota, y brinde atención a los estudiantes por éstas. Evaluación del condicionamiento operante y del análisis conductual aplicado El condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado han hecho importantes contribuciones a la práctica de la enseñanza (Kazdin, 2001; Martin y Pear, 2002; Purdy y colaboradores, 2001). Las consecuencias del reforzamiento y del castigo forman parte de la vida de los maestros y de los estudiantes. Los maestros asignan calificaciones, elogian y reprenden, sonríen y fruncen el ceño. El conocer la manera en que estas consecuencias afectan la conducta de los estudiantes mejora su capacidad como maestro. El uso eficaz de las técnicas conductuales puede ayudarlo a manejar sus clases. El reforzamiento de ciertos comportamientos puede mejorar la conducta de algunos estudiantes y, si se utiliza en conjunción con el tiempo fuera, puede aumentar las conductas deseadas de algunos estudiantes incorregibles (Charles, 2002; Kauffman y colaboradores,2002). Los críticos del condicionamiento operante y del análisis conductual aplicado argumentan que este modelo da demasiada importancia al control externo de la conducta de los estudiantes. Consideran que una mejor estrategia es ayudar a los estudiantes a aprender a controlar su propia conducta y a estar motivados internamente. Algunos críticos piensan que no es la recompensa o el castigo lo que cambia la conducta, sino más bien la creencia o la expectativa de que ciertos actos serán recompensados o castigados (Schunk, 2000). En otras palabras, las teorías conductuales no ponen la atención adecuada a los procesos cognoscitivos involucrados en el aprendizaje. Los críticos también señalan problemas éticos potenciales cuando se utiliza el condicionamiento operante de manera inapropiada, como sucede cuando el maestro recurre de inmediato al castigo en lugar de considerar primero estrategias de reforzamiento, o cuando castiga a un estudiante sin proporcionarle también la información acerca de la conducta apropiada. Otra crítica plantea que cuando los maestros dedican mucho tiempo a utilizar el análisis conductual aplicado, es probable que se concentren demasiado en la conducta de los estudiantes yno lo suficiente en el aprendizaje académico. Hablaremos mucho más sobre la conducta de los estudiantes en el capítulo 14,"Manejo del aula". Modelos cognoscitivos sociales del Aprendizaje Los pensamientos de los estudiantes afectan su comportamiento y aprendizaje. En esta sección exploraremos diversas variantes de este tema, empezando por la teoría cognoscitiva social. Esta teoría evolucionó a partir de las teorías conductuales, pero se ha vuelto cada vez más cognoscitiva (Schunk,2000). Teoría cognoscitiva social de Bandura La teoría cognoscitiva social plantea que los factores sociales y cognoscitivos, asi como la conducta, tienen papeles importantes en el aprendizaje. Los factores cognoscitivos pueden incluir las expectativas de éxito del estudiante, y los factores sociales la observación de los estudiantes de la conducta de logro de sus padres. Albert Bandura (1986, 1997,2000,2001, 2004) es uno de los principales arquitectos de la teoría cognoscitiva social. Él dice que cuando los estudiantes aprenden, pueden hacer una representación cognoscitiva o transformar sus experiencias. Recuerde que en el condicionamiento operante las conexiones ocurren únicamente entre las experiencias ambientales y la conducta. principales: conducta, persona cognoscitiva y ambiente. Tal como se muestra en la figura 7.7,estos factores pueden interactuar para afectar el aprendizaje: los factores ambientales afectan la conducta, la conducta afecta al ambiente, los factores de la persona (cognoscitivos) afectan h conducta, y así sucesivamente. Bandura utiliza el término persona pero yo lo cambié por el de persona cognoscitiva porque gran parte de los factores de la persona que él describe son cognoscitivos. Los que no son cognoscitivos son básicamente rasgos de personalidad y temperamento. Recuerde que en el capítulo 4, "Diferencias individuales”, dijimos que estos factores pueden implicar el ser introvertido o extrovertido, activo o inactivo, calmado o ansioso y amistoso u hostil. Los factores cognoscitivos incluyen las expectativas, las creencias, las actitudes, las estrategias, el pensamiento y la inteligencia. Considere cómo podría funcionar el modelo de Bandura en el caso de la conducta de logro de una estudiante de preparatoria a la que llamaremos Sondra: La cognición afecta la conducta. Sondra desarrolla estrategias para pensar con mayor profundidad y lógica acerca de cómo resolver problemas. Las estrategias cognoscitivas mejoran su conducta de logro. La conducta afecta la cognición. El estudio (conducta) de Sondra la ha llevado a obtener buenas calificaciones, lo que a su vez produce expectativas positivas sobre sus habilidades y le da confianza en sí misma (cognición). El ambiente afecta la conducta. La escuela a la que asiste Sondra recientemente desarrolló un programa piloto de habilidades de estudio que ayuda a los estudiantes a aprender a tomar notas, a manejar su tiempo y a resolver los exámenes de forma más eficaz. El programa de habilidades de estudio mejora la conducta de logro de Sondra. La conducta afecta el ambiente. El programa de habilidades de estudio tiene éxito para mejorar la conducta de logro de muchos estudiantes de la clase de Sondra. La conducta de logro mejorada de los estudiantes estimula a la escuela a ampliar el programa para que todos los estudiantes de preparatoria participen en él. La cognición afecta el ambiente. Las expectativas y planeación del director y los maestros de la escuela hacen que, en primer lugar, el programa de habilidades de estudio sea posible. El ambiente afecta la cognición. La escuela establece un centro de recursos donde los estudiantes y los padres pueden acudir a buscar libros y materiales para mejorar las habilidades de estudio. El centro de recursos también ofrece a los alumnos servicios de tutoría para habilidades de estudio. Sondra y sus padres aprovechan los recursos y la tutoría del centro. Estos recursos y servicios mejoran las habilidades de pensamiento de Sondra. En el modelo de aprendizaje de Bandura, los factores de la persona (cognoscitivos) tienen papeles muy importantes. El factor de la persona (cognoscitivo) al que Bandura (1997, 2004)ha dado mayor importancia en los años más recientes es la autoeficacia, la creencia de que uno puede dominar una situación y producir resultados positivos. Bandura afirma que la autoeficacia es una influencia poderosa sobre el comportamiento. Por ejemplo, un estudiante con una baja autoeficacia tal vez ni si quiera intente estudiar para un examen porque cree que no le representará ningún beneficio. En el capitulo 13,"Motivación, enseñanza y aprendizaje", hablaremos más de la autoeficacia. A continuación, abordaremos un importante proceso de aprendizaje, la exploración de otra de las principales contribuciones de Bandura. Mientras lea acerca del aprendizaje por observación, observe cómo se involucran factores de la persona (cognoscitivos). Aprendizaje por observación El aprendizaje por observación, también llamado imitación o modelamiento, es el aprendizaje que ocurre cuando una persona observa e imita la conducta de otros. La capacidad para aprender patrones de conducta a través de la observación elimina el tedioso aprendizaje por ensayo y error. En muchos casos, el aprendizaje por observación requiere de menos tiempo que el condicionamiento operante. El estudio clásico del muñeco Bobo. Un experimento realizado por Bandura (1965) ejemplifica la forma en que puede ocurrir el aprendizaje por observación, incluso al ver a un modelo que no recibe un reforzamiento ni un castigo. El experimento también ilustra una diferencia entre el aprendizaje y el desempeño. Se asigno al azar a la misma cantidad de alumnos de jardín de niños a ver una de tres filmaciones en la que una persona (el modelo) golpea a un juguete de plástico del tamaño de un adulto llamado muñeco Bobo (véase la figura 7.8). En la primera filmación, el agresor fue recompensado con dulces, refrescos y elogios por su conducta agresiva. En la segunda filmación, el agresor fue criticado y golpeado por la conducta agresiva. Y en la tercera filmación, no se presentaron consecuencias por la conducta del agresor. Posteriormente, se dejó a cada niño solo en una habitación llena de juguetes, incluyendo el muñeco Bobo. La conducta de los niños se observó a través de una cámara de Gessell. Los niños que observaron las filmaciones en que la conducta del agresor fue reforzada o no recibió castigo imitaron más la conducta agresiva que los niños que observaron al agresor castigado. Como era de esperarse, los niños fueron más agresivos que las niñas. Sin embargo, un aspecto importante de este estudio es que el aprendizaje por observación ocurrió casi en la misma magnitud cuando la conducta agresiva modelada fue reforzada y cuando no fue reforzada. Un segundo aspecto importante de este estudio se enfoca en la diferencia entre aprendizaje y desempeño. El hecho de que los estudiantes no lleven a cabo una respuesta, no significa que no la hayan aprendido. En el estudio de Bandura, cuando los niños recibieron un incentivo (con etiquetas engomadas o jugo de frutas) para imitar al modelo, desaparecieron las diferencias en la conducta de imitación de los niños de las tres condiciones. Bandura cree que cuando un niño observa una conducta pero no da una respuesta observable, es muy probable que el niño haya adquirido la respuesta modelada de forma cognoscitiva. Modelo contemporáneo del aprendizaje por observación de Bandura Desde sus primeros experimentos, Bandura (1986) se ha concentrado en los procesos específicos que están involucrados en el aprendizaje por observación. Éstos incluyen la atención, retención, producción y motivación (véase la figura 7.9):  Atención. Antes de que los estudiantes puedan imitar los actos de un modelo, deben poner atención a lo que éste está diciendo o haciendo. El estudiante que se distrae por la plática de otros dos alumnos probablemente no escuche lo que el maestro está diciendo. La atención hacia el modelo se ve afectada por una gran variedad de características. Por ejemplo, la gente cálida, poderosa y poco común exige mayor atención que la gente fría, débil y común. Es más probable que los estudiantes atiendan modelos con un alto estatus que con bajo estatus. En la mayoría de los casos, los maestros son modelos con un alto estatus ante los estudiantes. Retención. Para reproducir los actos de un modelo, los estudiantes deben codificar la información y guardarla en la memoria para poder recuperarla. Un sencilla descripción verbal o una imagen vívida de lo que hizo el modelo ayuda a la retención del estudiante. Por ejemplo, el maestro podría decir "Estoy demostrando la forma correcta de hacer esto. Ustedes tienen que hacer este paso primero, este paso en segundo lugar y este paso en tercer lugar", mientras no de la forma de resolver un problema matemático. Es más fácil recordar un video que presenta a un personaje colorido demostrando la importancia de tomar en cuenta los sentimientos de los otros estudiantes, que si el maestro sólo les indica que deben hacerlo. Este tipo de personajes coloridos son centrales para la popularidad de Plaza Sésamo con los niños. La retención de los estudiantes mejora cuando los maestros hacen demostraciones vividas, lógicas y claras. En el capítulo 8 estudiaremos más el papel de la memoria en el aprendizaje de los niños. Producción. Es probable que los niños pongan atención a un modelo y que codifiquen en la memoria lo que vieron pero, debido a las limitaciones de su habilidad motora, sean incapaces de reproducir la conducta del modelo. Un niño de trece años puede observar al jugador de basquetbol David Robinson y a la golfista Nancy López ejecutar sus habilidades atléticas a la perfección, u observar a un famoso pianista o artista desempeñar sus habilidades, pero ser incapaz de reproducir sus actos motores. La enseñanza, el entrenamiento y la práctica pueden ayudar a los niños a mejorar su desempeño motor.  Motivación. A menudo los niños ponen atención a lo que un modelo dice o hace, retienen la información en la memoria y poseen las habilidades motoras para realizar la acción, pero no están motivados para desempeñar la conducta modelada. Esto se demostró en el estudio clásico del muñeco Bobo de Bandura, cuando los niños que vieron al modelo recibir un castigo no reprodujeron las acciones agresivas del modelo castigado. Sin embargo, cuando posteriormente se les dio un reforzamiento o incentivo (etiquetas engomadas o jugo de frutas), sí imitaron la conducta del modelo. Bandura cree que el reforzamiento no siempre es necesario para que se lleve a cabo el aprendizaje por observación. Pero si el niño no reproduce las conductas deseadas, tres tipos de reforzamiento pueden ayudar a esto:(1) recompensar al modelo,(2) recompensar al niño o (3) instruir al niño para que haga afirmaciones autorreforzantes como "muy bien, lo hice!" o “muy bien, hice un buen trabajo al lograr que la mayoría de esto esté correcto; ahora, si continúo tratando lograré lo que falta". Hablaremos mucho más acerca de las estrategias de automanejo en breve. Como puede ver, usted será un modelo importante en la vida de los estudiantes y tiene muchas opciones para ofrecerles una variedad de modelos competentes. Para evaluar los papeles que los modelos y los mentores han jugado en su propia vida, y pueden jugar en la vida de sus estudiantes, complete la Autoevaluación 7.I de la página 230. Para explorar la carencia de mentores y modelos masculinos y minoritarios en la educación de los niños, lea el apartado Diversidad y educación. Diversidad y educación. Se buscan: modelos masculinos de grupos minoritarios, y mentores para educación infantil A pesar de que el origen étnico de los estudiantes de las escuelas estadounidenses cada vez es más diverso, la inmensa mayoría de sus profesores son mujeres blancas no latinas. En el año 2000,aproximadamente el 17 por ciento de los estudiantes de escuelas públicas en Estados Unidos eran afroestadounidenses, pero menos del 8 por ciento de sus maestros lo eran (National Center for Educational Statistics, 2002). Sólo un pequeño porcentaje de los maestros afroestadounidenses eran hombres. En el mismo año, el 16 por ciento de los estudiantes de escuelas públicas de Estados Unidos eran latinos, pero únicamente el 6 por ciento de sus maestros lo eran. En el año 2000,el 38 por ciento de las escuelas públicas de este país no contaban con un solo maestro de un grupo étnico minoritario. Aproximadamente el 10 por ciento de los maestros de escuelas primarias son varones; aunque casi la mitad de los maestros de secundaria y preparatoria son varones (a muchos de los cuales se les ofrecen incentivos adicionales por entrenar equipos deportivos) y es probable que la situación empeore. En una encuesta nacional reciente a estudiantes universitarios, sólo el 1.5 por ciento de los hombres consideraron la posibilidad de trabajar como maestros o administradores en escuelas primarias, y únicamente el 4.3 por ciento indicó una carrera de este tipo en educación secundaria en el futuro (Sax y colaboradores,2003). El programa educativo de Livingstone College, en Salisbury, North Carolina, está tratando de hacer algo con respecto a la escasez de profesores varones de color. Esta institución elaboró un programa especial para reclutar hombres de color para la carrera docente. Un individuo Braduado de este programa, Nakia Douglas, es maestro de jardín de niños y afirma que desea eliminar los estereotipos negativos acerca de los hombres afroestadounidenses —que son malos modelos, que no son responsables y que no deben enseñar a niños pequeños--. Otro estudiante Braduado, Mistor Williams, es maestro de historia de octavo grado en una escuela que tiene un alto porcentaje de estudiantes de grupos minoritarios. El dice que siente la responsabilidad de ser un modelo y apoyo para los estudiantes de grupos minoritarios. Si usted es una mujer blanca, piense en la manera de llevar mujeres y hombres de color a su salón de clases para que hablen con los estudiantes y demuestren sus habilidades para el trabajo. Esto es especialmente importante si tiene una gran cantidad de estudiantes de color en su clase. Independientemente de su origen étnico, busque en la comunidad posibles mentores para los estudiantes, especialmente para aquellos que provienen de familias con bajos ingresos y que carecen de modelos positivos. Por ejemplo, el objetivo del programa de mentoría 3 a l es rodear a cada estudiante varón de un grupo minoritario con tres modelos positivos de grupos minoritarios. El programa inició cuando varios hombres afroestadounidenses se sintieron desafiados por un sermón dado por Zach Holmes en la Iglesia Metodista St. Luke en Dallas. En el sermón, el Reverendo Holmes impulsó a su congregación a involucrarse más con los niños, tanto con Jos propios como con aquellos en la comunidad que no tienen buenos modelos. El programa de mentoría 3 a l incluye a más de 200 hombres y 100 niños (de cuatro a dieciocho años de edad).Esto es menos de la meta de tres mentores por cada niño, pero los hombres están trabajando para incrementar la cantidad de mentores en el programa. Algunos de los hombres en el programa de mentoría atienden a sus propios hijos, como el doctor Leonard Berry, un médico que tiene dos hijos y una hija. Él hizo caso al desafío del ministro y participa de manera regular en el programa de mentores, que implica tutoría académica así como actividades al aire libre como eventos deportivos y culturales. Los mentores también llevan a los estudiantes a visitar el Centro Espacial Johnson en Houston. Como maestro, usted no necesita esperar que alguien de la comunidad proporcione mentores a sus alumnos. Observe la comunidad donde ensena y evalúe quiénes podrían ser buenos candidatos para dar mentoría a sus estudiantes o iniciar un programa de mentoría. Contáctelos e inicie el programa. Está claro que los programas de mentoría pueden beneficiar a todos los estudiantes, hombres o mujeres, de cualquier origen étnico. En el clima educativo actual, que hace hincapié en la reflexión y el pensamiento crítico, es fácil pasar por alto el poder que tiene el aprendizaje por observación en la educación infantil(Schunk, 2004), a pesar de que este tipo de aprendizaje continúa siendo uno de los medios más comunes y efectivos para aprender. El apartado de Estrategias de enseñanza puede ayudarlo a utilizar esta poderosa forma de aprendizaje en su salón de clases. Estrategias de enseñanza. Para el uso efectivo del aprendizaje por observación 1. Piense qué tipo de modelo presentará a sus estudiantes. Cada día, hora tras hora, los alumnos observarán y escucharán lo que usted hace y dice. Con el simple hecho de estar a su alrededor, los estudiantes absorberán una gran cantidad de información; adoptarán sus buenos y malos hábitos, sus expectativas de un alto o bajo rendimiento académico, su actitud entusiasta o aburrida, su forma controlada o incontrolada de manejar el estrés, su estilo de aprendizaje, sus actitudes de género y muchos otros aspectos de su comportamiento. 2. Demuestre y enseñe nuevos comportamientos. Demostrar significa que usted, el maestro, es un modelo en el aprendizaje por observación de sus alumnos. Demostrar cómo se hace algo, cómo resolver un problema de matemáticas, leer, escribir, pensar, controlar el enojo y desempeñar habilidades fisicas, son comportamientos comunes del maestro en el salón de clases. Por ejemplo, un profesor podría modelar la forma de hacer un diagrama de una oración, desarrollar una estrategia para resolver ecuaciones algebraicas o lanzar un balón de basquetbol. Al demostrar cómo se hace algo, usted necesita captar la atención de los estudiantes hacia los detalles relevantes de la situación de aprendizaje. Sus demostraciones también deben ser claras y tener una secuencia lógica. El aprendizaje por observación puede ser especialmente eficaz para enseñar nuevos comportamientos. La primera vez que se pide a los estudiantes que aprendan a multiplicar, a resolver una ecuación algebraica, a escribir un párrafo o una oración temática o a dar una plática efectiva, ellos se benefician al observar y escuchar a un modelo competente. 3. Piense en la forma en que los pares pueden funcionar como modelos efectivos. El maestro no es el único modelo en el aula. Como sucede con los maestros, los niños pueden adquirir los buenos y los malos hábitos de sus pares, adoptar su orientación de alto o bajo rendimiento, etc., a través del aprendizaje por observación. Recuerde que los estudiantes con frecuencia están motivados a imitar modelos con un alto estatus. Los pares más grandes suelen tener un estatus más alto que los de la misma edad. De este modo, una buena estrategia consiste en que pares más grandes, de un grado escolar superior, modelen las conductas que usted desea que sus alumnos realicen. En el caso de los estudiantes con pocas habilidades o que no tienen un buen desempeño, un estudiante de bajo rendimiento que tiene problemas pero hace un gran esfuerzo para aprender y finalmente logra realizar las conductas, puede ser un buen modelo. En el capítulo 10, "Modelos constructivistas sociales", hablaremos más acerca de la colaboración entre pares y de los pares como tutores. 4. Piense cómo los mentores pueden utilizarse como modelos. Los estudiantes y los maestros se benefician al tener un mentor —alguien a quien admiran y respetan, que sirve como modelo competente, que está dispuesto a trabajar con ellos y a  ayudarlos a alcanzar sus metas-. Como maestro, un mentor potencial para usted es un profesor más experimentando, tal vez alguien que enseña en la misma escuela y que tiene varios años de experiencia enfrentando algunos de los mismos problemas y asuntos que usted tendrá que manejar. 1. En el programa Quantum Opportunities, alumnos de familias con bajos ingresos se beneficiaron de manera importante al reunirse con un mentor durante un periodo de mas de cuatro años (Carnegie Council on Adolescent Development, 1995). Estos mentores modelaron comportamientos y estrategias apropiadas, brindaron un apoyo continuo y proporcionaron una guía. Pasar tan sólo algunas horas a la semana con un mentor puede marcar la diferencia en la vida de un estudiante, especialmente si sus padres no han sido buenos modelos. 5. Evalúe que invitados al salón de clases pueden ser buenos modelos para los estudiantes. ¿Quiénes más podrían ser buenos modelos para sus alumnos? Para modificar el ritmo de la vida en su clase, para usted y sus estudiantes, invite a personas que tengan algo importante que decir o demostrar. Recuerde lo que dijimos en el capítulo 4 acerca de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner: probablemente existan algunas áreas (física, musical, artística u otra) en las que usted no posea las habilidades para servir como modelo competente para sus estudiantes f p. 110. Cuando necesite demostrar este tipo de habilidades a sus alumnos, dedique un poco de tiempo a localizar modelos competentes en la comunidad. Invítelos a su clase para que demuestren y hablen acerca de sus habilidades. Si esto no es posible, organice viajes de campo en los que pueda llevar a los estudiantes a verlos en sus lugares de trabajo. 6. Tome en cuenta los modelos que los niños observan en la televisión, en los videos y en las computadoras. Los alumnos pueden observar modelos en programas de televisión, videos, películas o computadoras en su salón de clases. Los principios del aprendizaje por observación que describimos anteriormente pueden aplicarse a estos medios. Por ejemplo, el grado en que los estudiantes perciben a los modelos de los medios como interesantes o aburridos, con un alto o bajo estatus, etc., afectará la magnitud de su aprendizaje por observación. Y, como indicamos en el capítulo 3,"Contextos sociales y desarrollo socioemocional, es importante supervisar los programas de televisión que ven los niños y asegurarse de que no están siendo expuestos a demasiados modelos negativos, especialmente a modelos violentos. Modelos cognoscitivo-conductuales y autorregulación El condicionamiento operante produjo aplicaciones y otros escenarios de la vida real, y el interés en los modelos cognoscitivo-conductuales también ha originado aplicaciones similares. Modelos cognoscitivo-conductuales. Los modelos cognoscitivo-conductuales hacen hincapié en que los estudiantes logren supervisar, manejar y regular su propia conducta, en lugar de que esté controlada por factores externos. En algunos círculos se les conoce como modificación cognoscitivo-conductual. Los modelos cognoscitivo-conductuales surgieron de la psicología cognoscitiva, con su énfasis en el efecto que tienen los pensamientos en la conducta, y del conductismo, que destaca las técnicas para modificar la conducta. Los modelos cognoscitivo-conductuales buscan cambiar las ideas erróneas de los estudiantes, fortalecer sus habilidades de afrontamiento, incrementar su autocontrol y motivar una autorreflexión constructiva (Meichenbaum,1993). Los métodos autoinstruccionales son técnicas cognoscitivo-conductuales dirigidas a enseñar a los individuos a modificar su propio comportamiento. Los métodos autoinstruccionales ayudan a las personas a modificar lo que se dicen a sí mismas. Imagine una situación en la que un estudiante de preparatoria se siente extremadamente nervioso ante la idea de resolver pruebas estandarizadas como el SAT. Podemos animarle a hablarse a si mismo de forma más positiva. A continuación se incluyen algunas estrategias de diálogo personal que los estudiantes y los maestros pueden utilizar para afrontar de forma más eficaz situaciones estresantes como ésa (Meinchenbaum, Turk y Burstein, 1975): Prepárese para la ansiedad o estrés. "¿Qué tengo que hacer?" "Voy a elaborar un plan para afrontarlo." "Sólo pensaré sobre lo que debo hacer." "No me preocuparé. Preocuparse no ayuda en nada.""Dispongo de muchas estrategias que puedo utilizar."Confronte y maneje la ansiedad o estrés. "Puedo enfrentar el desafio". "Daré un paso a la vez." "Puedo manejarlo. Sólo me relajaré, respiraré profundamente y utilizaré alguna de las estrategias." "No pensaré en mi estrés. Sólo pensaré en lo que debo hacer." Maneje los sentimientos en momentos críticos. "¿Qué es lo que tengo que hacer?" "Sabía que mi ansiedad podía aumentar. Sólo debo controlarme." "Cuando surja la ansiedad, haré una pausa y me mantendré concentrado en lo que debo hacer." Utilice autodeclaraciones reforzantes. "Bien, lo hice." "Lo manejé bien." "Sabía que podía lograrlo."  "¡Espera a que le diga a los demás cómo lo hice!" En muchos casos, la estrategia consiste en reemplazar las autodeclaraciones negativas por positivas. Por ejemplo, un estudiante puede decirse a si mismo "no podré acabar este trabajo para mañana" Esto puede reemplazarse por autodeclaraciones positivas como éstas: "Esto va a ser difícil pero creo que puedo hacerlo" "Voy a considerar esto como un desafío y no como una fuente de estrés", "Si trabajo con un gran esfuerzo, seré capaz de terminarlo". O, al tener que participar en una discusión de clase, un estudiante podría reemplazar el pensamiento negativo "Cualquier otro sabe más que yo, no tiene caso decir algo" por autodeclaraciones positivas como éstas: "Tengo tanto que decir como cualquier otro" "Tal vez mis ideas sean diferentes, pero son buenas", "No es malo sentirse un poco nervioso; me relajaré y empezaré a hablar". La figura 7.10 muestra carteles elaborados por los alumnos de una clase de quinto grado para ayudarlos a recordar cómo hablar consigo mismos al escuchar, planear, trabajar y verificar. Hablar consigo mismo de forma positiva puede ayudar a los maestros y a los estudiantes a desarrollar todo su potencial. Los pensamientos negativos sin refutar tienen forma de convertirse en profecías autocumplidas. Usted piensa que no puede hacerlo, y no puede hacerlo. Si las autodeclaraciones negativas son un problema para usted, al azar, durante el día pregúntese "¿Qué me estoy diciendo a mí mismo en este momento? "Los momentos que usted considera que pueden ser potencialmente estresantes son excelentes para examinar su discurso privado. También supervise el discurso privado de sus alumnos. Si usted escucha a uno de ellos decir "No puedo hacer esto" o "Soy tan lento que nunca terminaré esto”, dedíquele un poco de tiempo para que reemplace su discurso privado negativo por uno positivo. Los psicólogos cognoscitivo-conductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su desempeño al supervisar su propio comportamiento. Esto puede implicar pedirles a los alumnos que hagan gráficas o lleven registros de su conducta. Cuando yo (su autor) escribí este libro, tenia una gráfica en la pared con una lista de cada uno de los capítulos. Planee cuánto tiempo me llevaría hacer cada uno y luego, conforme terminaba cada capitulo, ponía una marca y anotaba la fecha de terminación. Los maestros pueden lograr que los estudiantes realicen una supervisión similar de su propio progreso al pedirles que lleven un registro de la cantidad de tareas que han terminado, de la cantidad de libros que han leído, de la cantidad de trabajos que han entregado a tiempo, de la cantidad de días continuos que no han interrumpido al maestro, etc. En algunos casos, los profesores colocan estas gráficas de automonitoreo en las paredes del salón de clases. Si el maestro considera que las comparaciones sociales negativas con otros estudiantes pueden ser muy estresantes para algunos, una mejor estrategia sería pedir a los alumnos que lleven registros privados (en una libreta, por ejemplo),que sean revisados periódicamente por el maestro. El automonitoreo es una excelente estrategia para mejorar el aprendizaje, y usted como maestro puede enseñar a los alumnos a que lo hagan de manera eficaz. Cuando complete la Autoevaluación 7.2 de la página 235, se hará consciente de lo benéfico que es el automonitoreo para sus estudiantes. Aprendizaje autorregulatorio. El aprendizaje autorregulatorio consiste en la autogeneración y automonitoreo de pensamientos, sentimientos y conductas para alcanzar una meta. Estas metas pueden ser académicas (mejorar la comprensión de la lectura, convertirse en un escritor más organizado, aprender a multiplicar, plantear preguntas relevantes) o socioemocionales (controlar la propia ira, llevarse mejor con los pares). ¿Cuáles son algunas de las características de los aprendices autorregulados? Los aprendices autorregulados (Winne, 1995, 1997, 2001) establecen metas para ampliar sus conocimientos y mantener su motivación están conscientes de sus características emocionales y poseen estrategias para manejar sus emociones supervisan periódicamente su progreso hacia una meta ajustan o revisan sus estrategias con base en el progreso que han logrado evalúan obstáculos que pueden surgir y realizan las adaptaciones necesarias Los investigadores han encontrado que los estudiantes con un alto rendimiento suelen ser aprendices autorregulados (Paris y Paris, 2001; Pintrich, 2000; Pintrich y Schunk, 2002; Schunk y Zimmerman, 2003; Zimmerman y Schunk, 2001, 2004). Por ejemplo, comparados con los alumnos que tienen un bajo rendimiento, los estudiantes con alto rendimiento establecen metas de aprendizaje más específicas, utilizan más estrategias para aprender, supervisan más su aprendizaje y evalúan de forma más sistemática su progreso hacia una meta. Los maestros, tutores, mentores, consejeros y padres pueden ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices autorregulados (Randi y Corno, 2000; Weinstein, Husman y Dierking, 2000).Barry Zimmerman, Sebastian Bonner y Robert Kovach (1996) desarrollaron un modelo para convertir a los estudiantes poco autorregulados en individuos que se involucran en las siguientes estrategias de varios pasos: (1) autoevaluación y monitoreo,(2) establecimiento de metas y planeación estratégica,(3) puesta en acción del plan y monitoreo de éste y (4) supervisión de los resultados y refinamiento de estrategias. Zimmerman y sus colaboradores describen a un estudiante de séptimo grado, con un bajo rendimiento en historia, y aplican su modelo autorregulatorio a su situación. En el paso 1 autoevalúa su estudio y su preparación para el examen por medio de registros detallados. EI maestro le da algunos lineamientos para llevar dichos registros. Después de varias semanas, el estudiante entrega los registros y determina que su bajo desempeño en las pruebas se debe a una mala comprensión del material de lectura. En el paso 2, el estudiante establece una meta, en este caso mejorar su comprensión de lectura, y planea la forma de lograr la meta. El maestro lo ayuda a separar la meta en componentes como localizar las ideas principales y establecer metas específicas para comprender una serie de párrafos en su libro de texto. El maestro también le proporciona estrategias como el enfocarse. La importancia de la automodificación para el procesamiento de información se ejemplifica en la metacognición, que es la cognición acerca de la cognición, a "conocer cómo conocemos" (Flavell, 1999; Flavell, Miller y Miller, 2002). Estudiaremos la metacognición en la sección final de este capítulo, y en especial haremos hincapié en la manera en que la conciencia personal de los estudiantes les permite adaptarse y utilizar sus estrategias durante la solución de problemas y en el pensamiento. Memoria El dramaturgo del siglo xx Tennessee Williams comentó alguna vez que la vida es pura memoria, excepto por el momento presente que pasa tan rápido que difícilmente podemos notar lo que sucede. Pero ¿qué es la memoria? ¿Qué es la memoria? La memoria es la retención de información a lo largo del tiempo. Los psicólogos educativos estudian la manera en que la información se coloca o codifica inicialmente en la memoria, la forma en que se retiene o almacena después de ser codificada, y la manera en que se localiza o recupera después para cierto propósito. La memoria ancla al yo en la continuidad. Sin memoria usted no seria capaz de conectar lo que le sucedió ayer con lo que está sucediendo en su vida en este momento. En la actualidad, los psicólogos educativos piensan que es importante que no consideremos a la memoria en términos de la forma en que los niños le añaden algo, sino enfatizar la manera en que los niños construyen activamente su memoria (Schacter, 2001). Centraremos nuestro análisis de la memoria en la codificación, el almacenamiento y la recuperación. Pensar en la memoria en términos de estos procesos debe ayudarlo a comprenderla mejor (véase la figura 8.1). Para que la memoria funcione, los niños deben introducir información, almacenarla o representarla y luego recuperarla posteriormente para algún propósito. Como aprendimos anteriormente, la codificación es el proceso por medio del cual la información llega a la memoria. El almacenamiento es la retención de información en el transcurso del tiempo. La recuperación se refiere a sacar la información almacenada. Ahora estudiaremos con mayor detalle cada una de estas tres importantes actividades de la memoria. Codificación En el lenguaje cotidiano, la codificación tiene mucho en común con la atención y el aprendizaje. Cuando un estudiante está escuchando a un maestro, viendo una película, escuchando música o hablando con un amigo, está codificando información dentro de la memoria. Seis conceptos relacionados con la codificación son la atención, el repaso, el procesamiento profundo, la elaboración, la construcción de imágenes y la organización. Atención. Observe las imágenes de los tres individuos de la figura 8.2 durante algunos segundos. Luego, antes de leer más, aleje la mirada de ellos y hable acerca de lo que recuerde de las imágenes. En realidad, son los rostros de gente famosa —George Washington, la Mona Lisa y George Bush padre- con un injerto de cabello de Elvis Presley en cada imagen. Probablemente usted no reconoció a estas personas famosas debido al prominente cabello. Cuando recordamos un rostro, generalmente atendemos sólo a algunas características importantes e ignoramos las demás. En este caso, probablemente usted se concentró más en el cabello que en los rasgos faciales de los individuos famosos. Para iniciar el proceso de codificación de la memoria, los niños necesitan poner atención a la información. La atención implica concentrar y enfocar recursos mentales. Una habilidad crítica de la atención es su selectividad. La atención es selectiva por naturaleza porque los recursos del cerebro están limitados (Mangels, Piction y Craik, 2001). Mientras un maestro da las instrucciones para completar una tarea, los estudiantes necesitan poner atención a lo que él está diciendo y no distraerse por otros estudiantes que están hablando. Cuando los alumnos están estudiando para un examen, necesitan enfocarse de manera selectiva en el libro que están leyendo, e ignorar o eliminar otros estímulos como el sonido de un televisor. La capacidad de cambiar de una actividad a otra de manera apropiada es otro reto relacionado con la atención. Por ejemplo, aprender a escribir buenas historias requiere alternar entre, las tareas competitivas de formar letras, componer la gramática, estructurar párrafos y transmitir la historia como un todo. Los niños más grandes y los adolescentes son mejores que los niños pequeños para hacer los cambios apropiados de la atención. Otro problema de muchos niños pequeños es que se enfocan demasiado en los aspectos que atraen la atención a una tarea o situación, y no en lo que es importante. Se enfocan en aspectos notables de la situación, y no en sus aspectos relevantes. Por ejemplo, cuando los niños de preescolar ven un video en el que un payaso está dando instrucciones para resolver un problema, con frecuencia se concentran más en su apariencia que en las instrucciones que está dando. A la mitad de la escuela primaria, los niños son mejores para enfocar su atención en las dimensiones relevantes de una tarea (Paris y Lindauer, 1982). Este cambio suele indicar una mayor reflexión y menor impulsividad. Desde luego, existen diferencias individuales en la atención, y algunos niños de la escuela primaria necesitan ayuda para atender a las dimensiones relevantes de una tarea, en lugar de a sus dimensiones más notables. Una razón por la que los niños mayores son mejores para utilizar la atención que los niños pequeños es porque son más propensos a construir un plan de acción que guie sus esfuerzos de atención cuando están tratando de resolver un problema. Sin embargo, los niños más pequeños a menudo pueden utilizar de manera eficaz estrategias de enfoque de la atención cuando se les proporcionan. Quizás las experiencias escolares ayuden a los niños a estar más conscientes de sus propias capacidades de atención, o tal vez conforme se desarrollan, llegan a comprender que su mente trabaja mejor cuando es constructiva y activa (Lovett y Pillow, 1996). Poner atención a algo relevante es un proceso activo y arduo basado en los recursos mentales, y no un proceso pasivo de recepción de la información disponible. Estrategias de enseñanza. Para ayudar a los niños a poner atención 1. Motive a los estudiantes a poner mucha atención y a disminuir las distracciones. Hable con los niños acerca de lo importante que es poner atención cuando necesitan recordar algo. Póngales ejercicios en los que tengan oportunidades de poner atención a algo. 2. Utilice indicios o gestos para indicar que algo es importante. Esto podria incluir alzar su voz, 1. repetir algo con énfasis y anotar el concepto en el pizarrón o en una transparencia. 2. Ayude a los estudiantes a generar sus propios indicios o frases especiales cuando necesiten 3. poner atención. Si es posible, varíe esto de un mes a otro. Ofrézcales un menú de opciones como "alerta’”, “enfoque “o "dirigir". Pídales que se digan la palabra o  frase favorita en silencio pero firmemente a sí mismos cuando descubran que su mente está vagando. 4. Emplee comentarios instruccionales. Éstos podrían incluir "muy bien, estamos listos para empezar la discusión... Ahora, pongan atención” o "les voy a hacer una pregunta del tema siguiente en el examen de la semana próxima". 5. Haga que el aprendizaje sea interesante. Los estudiantes se pueden aburrir con rapidez, y cuando esto sucede su atención disminuye. Relacionar las ideas con los intereses de los estudiantes aumenta su atención. Lo mismo sucede al incluir ejercicios novedosos, poco comunes o sorpresivos en la clase. Iniciar un ejercicio de biología sobre la herencia y la vejez con una pregunta cómo "¿pueden vivir 100 años?" o "será alguien capaz de vivir 400 años algún día?" con seguridad captará la atención de los alumnos. Piense en preguntas impresionantes como éstas para introducir diversos temas. 6. Utilice los medios masivos y la tecnología de manera eficaz en su esfuerzo por variar el ritmo de la clase. Los videos y los programas de televisión están elaborados en formatos que atraen la atención, como amplificar una imagen; presentar una imagen colorida y vívida en la pantalla, y cambiar de un lugar a otro. Busque videos y programas de televisión relevantes que puedan ayudarlo a variar el ritmo de la clase y a incrementar la atención de los estudiantes. Asimismo, en la siguiente ocasión que usted vea un video o un programa de televisión, piense de qué manera capta su atención y reflexione cómo podría utilizar variantes de esto en su propio salón de clases. Por desgracia, demasiados maestros presentan videos con la única intención de mantener a los estudiantes en silencio, lo que no promueve el aprendizaje. Además, si el currículum es tedioso, no importa qué tipo de "trucos” o “zambullidas" utilice el maestro —los estudiantes no aprenderán de manera eficaz—.Asegúrese de que los medios y la tecnología que utilice capten la atención de los alumnos de formas significativas que promuevan el aprendizaje efectivo (Goldman, 1998). 7. Céntrese en el aprendizaje activo para lograr que el aprendizaje sea placentero. El uso eficaz de los medios y la tecnología no es la única forma de hacerlo. Un ejercicio diferente, un invitado, un viaje de campo y muchas otras actividades se pueden utilizar para lograr que el aprendizaje sea más placentero, reducir el aburrimiento de los alumnos e incrementar la atención. 8. No sobrecargue a los estudiantes con demasiada información. Vivimos en una sociedad de información donde en ocasiones tendemos a creer que debemos lograr que los estudiantes aprendan todo. Sin embargo, los alumnos que reciben demasiada información con gran rapidez no pueden poner atención a nada. 9. Esté consciente de las diferencias individuales en las capacidades de atención de los estudian)tes. Como vimos en el capítulo 6,"Aprendices excepcionales', algunos estudiantes tienen graves problemas para poner atención. Usted necesita tomar esto en cuenta al presentar el material. Antes de empezar un ejercicio, observe si en el salón existen distracciones potenciales, como una ventana abierta  hacia un patio de juego donde otros estudiantes hacen ruido. Cierre la ventana y baje la persiana para eliminar la distracción. Procesamiento profundo. Después de descubrir que el repaso no es una forma eficiente para codificar la información en la memoria a largo plazo, Fergus Craik y Robert Lockhart (1972) propusieron que podemos procesar la información en diversos niveles. Su teoría de niveles de procesamiento plantea que el procesamiento de la memoria ocurre en un continuo que va de lo superficial a lo profundo, en el que un procesamiento más profundo produce una memoria mejor. Las características sensoriales o físicas de los estímulos se analizan primero a un nivel superficial. Esto puede incluir la detección de líneas, ángulos y contornos de las letras de una palabra escrita ola frecuencia, duración y volumen de una palabra hablada A un nivel intermedio de procesamiento, se reconoce un estímulo y se le asigna una etiqueta. Por ejemplo, un objeto con cuatro patas y que ladra lo identificamos como un perro. Después, al nivel más profundo, la información se procesa de manera semántica, en términos de su significado. Por ejemplo, si un niño ve la palabra barco, al nivel superficial podría observar la forma de las letras, al nivel intermedio podría pensar en las características de la palabra (por ejemplo, que rima con marco)y al nivel más profundo podría pensar en la última vez que fue a pescar con su papá en ese tipo de barco. Los investigadores han descubierto que los individuos recuerdan mejor la información cuando se procesa a un nivel más profundo (Otten, Henson y Rugg,2001). Elaboración. Sin embargo, los psicólogos cognoscitivos pronto reconocieron que para una buena codificación se necesita más que un procesamiento profundo. Descubrieron que cuando los individuos utilizan la elaboración en su codificación de información, su memoria se beneficia (Terry, 2003).La elaboración es la extensión del procesamiento de la información involucrada en la codificación. De este modo, cuando usted presenta el concepto de democracia a los estudiantes, probablemente lo recuerden mejor si plantean buenos ejemplos de ella. Pensar en ejemplos es una buena forma de elaborar la información. Por ejemplo, la autorreferencia es una forma eficaz de elaborar información. Si usted está tratando de que los estudiantes recuerden el concepto de justicia, entre más ejemplos personales puedan elaborar de igualdades y desigualdades que hayan experimentado de manera personal, existen mayores probabilidades de que recuerden el concepto. De la misma forma, los alumnos probablemente recuerden el concepto de una sinfonía si lo asocian con la última vez que sus padres o el maestro los llevaron a la sinfónica, en lugar de meramente repasar las palabras que definen este término. Pensar acerca de las asociaciones personales con la información le da a ésta un mayor significado y ayuda a los estudiantes a recordarla. El uso de la elaboración cambia de acuerdo al desarrollo (Schneider y Pressley, 1997). Los adolescentes son más propensos a utilizar la elaboración de manera espontánea que los niños. Los niños de escuela primaria pueden aprender a emplear estrategias de colaboración en una tarea de aprendizaje, pero son menos propensos que los adolescentes a utilizar las estrategias en otra tarea de aprendizaje en el futuro. No obstante, la elaboración verbal puede ser una estrategia de memoria eficaz incluso con niños pequeños de escuela primaria. En un estudio, la colaboración consistió en que el experimentador pidiera a alumnos de segundo y quinto grado que elaboraran una oración con significado con una palabra clave (como "el cartero llevó la carta en su carro" para la palabra clave carro). Como se muestra en la figura 8.3, tanto los niños de segundo como los de quinto grado, recordaron mejor las palabras clave cuando construyeron una oración con significado que contenía la palabra, que cuando se les decía la palabra y su definición (Pressley, Levin y McCormick, 1980). Una razón por la que la elaboración funciona bien para la codificación es porque ayuda a dar un carácter distintivo al código de memoria (Ellis, 1987). Para recordar una porción de información, como un nombre, una experiencia o un hecho de geografía, los estudiantes necesitan buscar el código que contiene esta información entre el conglomerado de códigos en su memoria a largo plazo. El proceso de búsqueda se facilita si el código de memoria es único (Hunt y Kelly, 1996). La situación no difiere mucho de buscar a un amigo en un aeropuerto abarrotado—si su amigo mide 1.90 metros y es pelirrojo, será más fácil encontrarlo entre la multitud que si tiene características más comunes-. Además, conforme la persona elabora la información, más información se almacena. Y, conforme se almacena más información, es más fácil diferenciar ese recuerdo de los demás. Por ejemplo, si un estudiante ve que un automóvil atropella a otro estudiante y se da a la fuga, su recuerdo del automóvil será mucho mejor si codifica de manera intencional sus observaciones de que se trata de un Pontiac rojo 1995 con vidrios entintados y tapones en las ruedas, que si sólo observa que se trata de un automóvil rojo. Construcción de imágenes. Cuando construimos una imagen de algo, estamos elaborando la información. Por ejemplo, cuántas ventanas hay en el departamento o casa donde su familia ha vivido durante un periodo largo de su vida? Pocos de nosotros memorizamos esta información, pero probablemente usted dé una buena respuesta, especialmente si reconstruye una imagen mental de cada habitación. Realice un "paseo mental" por su casa, contando las ventanas en el transcurso. Allan Paivio (1971, 1986) considera que los recuerdos se almacenan de dos maneras: como código verbal o como código de imagen. Por ejemplo, usted puede recordar una fotografía por medio de una etiqueta (La última cena, un código verbal) o a través de una imagen mental. Paivio dice que entre más detallado y distintivo sea el código de la imagen, mejor será su recuerdo de la información. Algunos investigadores han descubierto que motivar a los niños a utilizar la imaginería para recordar información verbal funciona mejor con niños mayores que con niños pequeños (Schneider, 2004). En un estudio, se presentaron 20 oraciones a niños de primero a sexto grado para que las recordaran (como "el pájaro enojado le gritó al perro blanco" y "el policía pintó la carpa del circo un día airoso") (Pressley y colaboradores, 1987).Los niños se asignaron al azar a una condición de imaginería (hacer una imagen en la cabeza de cada oración) o a una condición control (a los niños sólo se les dijo que hicieran un gran esfuerzo). La figura 8.4, en la página 254, muestra que las instrucciones de imaginería mejoraron el recuerdo de las oraciones en el caso de los niños más grandes de escuela primaria (de cuarto a sexto grado), pero no en los niños más pequeños de escuela primaria (de primero a tercer grado). Investigadores han encontrado que los niños pequeños de escuela primaria pueden utilizar la imaginería para recordar mejor las imágenes que los materiales verbales, como oraciones (Schneider y Pressley, 1997). Organización. Si los estudiantes organizan la información mientras la codifican, esto beneficia su memoria. Para comprender la importancia de la organización en la codificación, realice el siguiente ejercicio: recuerde los doce meses del año tan rápido como pueda. ¿Cuánto tiempo le tomó? ¿Cuál fue el orden de su recuerdo? Probablemente sus respuestas tomaron sólo unos segundos y fueron en orden natural (enero, febrero, marzo, etc.). Ahora trate de recordar los meses en orden alfabético. Tuvo algún error? ¿Cuánto tiempo le tomó? Existe una clara diferencia entre recordar los meses en el orden natural y recordatorios en orden alfabético. Éste es un buen ejercicio para ayudar a sus estudiantes a comprender la importancia de organizar sus recuerdos de formas significativas. Entre más organizada sea su presentación de la información, más fácil será para sus alumnos recordarla. Esto es verdad especialmente si usted organiza la información de manera jerárquica o esquemática. Además, si usted simplemente motiva a los estudiantes a organizar la información, con frecuencia la recordarán mejor que si no les da instrucciones de organización (Mandler,1980). La segmentación (formar grupos o paquetes de información en unidades de orden más alto que puedan ser recordadas como unidades separadas) es una estrategia benéfica de organización de la memoria que implica formar grupos o "paquetes" de información en unidades de "orden más alto" que puedan ser recordadas como unidades separadas. La segmentación funciona al lograr que grandes cantidades de información sean más fáciles de manejar y tengan un mayor significado. Por ejemplo, considere la siguiente lista simple de palabras: caliente, ciudad, libro, olvidar, mañana, sonreír. Trate de memorizarlas durante un momento; luego escríbalas. Si recordó las 7 palabras, tuvo éxito en almacenar 34 letras en su memoria. Almacenamiento Después de que los niños codifican la información, necesitan retenerla o almacenarla. Entre los aspectos más sobresalientes del almacenamiento de la memoria encontramos tres almacenes principales, los cuales corresponden a tres esquemas de tiempo: memoria sensorial, memoria de trabajo (o a corto plazo) y memoria a largo plazo. Esquemas de tiempo de memoria. Los niños recuerdan cierta información durante menos de un segundo, otra durante medio minuto y otra información durante minutos, horas, años e incluso durante toda la vida. Los tres tipos de memoria que varían de acuerdo a sus esquemas de tiempo son la memoria sensorial (que dura de una fracción de segundo a varios segundos)j; la memoria a corto plazo (también conocida como memoria de trabajo; que dura alrededor de 30 segundos) y la memoria a largo plazo (que dura incluso toda la vida). Memoria sensorial La memoria sensorial contiene información del mundo en su forma sensorial original durante sólo un instante, no mucho más que el breve periodo durante el que el estudiante está expuesto a las sensaciones visuales, auditivas, y de otros tipos. Los estudiantes tienen una memoria sensorial para los sonidos de hasta varios segundos, como si se tratara de un eco breve. Sin embargo, su memoria sensorial para las imágenes visuales dura apenas un cuarto de segundo. Debido a que la información sensorial permanece sólo Por un momento, es importante que el alumno atienda a la información sensorial relevante para el aprendizaje. Memoria a corto plazo La memoria a corto plazo es un sistema de memoria de capacidad limitada en el que la información permanece hasta 30 segundos, a menos que se repase o se Procese más, en cuyo caso puede retenerse durante más tiempo. Comparada con la memoria Sensorial, la memoria a corto plazo está limitada en su capacidad pero es relativamente más larga en su duración. Su capacidad limitada intrigó a George Miller (1956), quien describió esto en un documento con un título atractivo: "El mágico número siete, más o menos dos." Miller señaló que en muchas tareas los estudiantes están limitados con respecto a la cantidad de información que pueden manejar sin ayuda externa. Por lo general el límite está dentro del rango de 7±2 objetos. El ejemplo más citado del fenómeno 7 ± 2 implica al lapso de memoria, la cantidad de dígitos que un individuo puede repetir sin errores a partir de una sola presentación. La cantidad de dígitos que los individuos pueden repetir depende de su edad. En un estudio, el lapso de memoria aumentó desde dos dígitos a los dos años de edad, hasta cinco dígitos a los siete años de edad, y hasta seis o siete dígitos a los doce años de edad (Dempster, 1981) (véase la figura 8.5).Muchos estudiantes universitarios pueden manejar listas de ocho o nueve dígitos. Recuerde que se trata de promedios y que los individuos difieren. Por ejemplo, muchos niños de siete años tienen un lapso de memoria menor a seis o siete dígitos; otros tienen un lapso de memoria de ocho o más dígitos. En relación con la memoria a corto plazo, el psicólogo británico Alan Baddeley (1993, 1998,2000,2001) propuso que la memoria de trabajo es un sistema de tres partes que contiene información de manera temporal mientras la gente realiza tareas. La memoria de trabajo es un tipo de "taller de trabajo" mental donde la información se manipula y arma para ayudarnos a tomar decisiones, a resolver problemas y a comprender el lenguaje escrito y hablado. Observe que la memoria de trabajo no es como un almacén pasivo con anaqueles de información almacenada hasta que pase a la memoria a largo plazo, sino que se trata de un sistema de memoria muy activo (Kane y colaboradores, 2004). La figura 8.6 muestra la perspectiva de Baddeley acerca de la memoria de trabajo y sus tres componentes: el circuito fonológico, la memoria visoespacial y el ejecutivo central. Piense en ésta como un ejecutivo (ejecutivo central) c