Introducción a la Pedagogía (1984) PDF

# Introducción a la Pedagogía ## Colección asesorada y dirigida por José Manuel Bermudo e Higinio Clotas ## Índice ### Introducción 1. **Educación, pedagogía y ciencias de la educación**, por Alejandro Sanvisens Marfull - Pedagogía y educación - El concepto de educación - La educa...

# Introducción a la Pedagogía ## Colección asesorada y dirigida por José Manuel Bermudo e Higinio Clotas ## Índice ### Introducción 1. **Educación, pedagogía y ciencias de la educación**, por Alejandro Sanvisens Marfull - Pedagogía y educación - El concepto de educación - La educación como hecho, como realidad - La educación como actividad y como proceso - La educación como efecto o resultado - La educación como acción - La educación como relación - La educación como tecnología - Características de la educación - Fundamentos de la educación - La pedagogía y su estudio - Las ciencias de la educación Bibliografía 2. **Teoría y teorías de la educación**, por Antoni Petrus Rotger - Teoría y praxis educativa - El conocimiento teórico de la educación - Hacia una teoría de la educación como ciencia - Concepto de «teoría» - Función e importancia de la teoría - Concepto y fundamentación científica de la «teoría de la educación» - Fuentes de la teoría de la educación - Teoría y teorías de la educación - Principales teorías educativas - Clases o tipos de teorías educativas Bibliografía ## Los aspectos sociales de la educación Bibliografía ## Tendencias Pedagógicas Contemporáneas ### Introducción A fines del siglo pasado surgieron en Europa y Estados Unidos ciertos tímidos ensayos de renovación pedagógica, que lentamente se fueron extendiendo a todos los países del mundo. Se discutieron con entusiasmo diversas filosofías de la educación; se señalaron fines contradictorios a la misma; se ensayaron métodos; se diseñaron recursos didácticos y se elaboraron nuevos programas y libros de texto. Por primera vez se acometió en serio la educación de los niños retrasados y los deficientes psicosomáticos. El movimiento que, en su conjunto, fue denominado como de Escuela Nueva, no fue uniforme ni homogéneo, ya que sus impulsores diferían, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la vertiente social de la escuela, como en el contexto político y sociológico en que se desenvolvieron las escuelas pertenecientes al movimiento. El afán renovador de la escuela poseía sus precursores, y su desarrollo se vio afectado por los avatares políticos mundiales y nacionales. En 1899, Adolphe Ferrière fundó en Ginebra el Bureau International des Écoles Nouvelles, para facilitar el contacto e intercambio de experiencias entre las instituciones y los hombres del movimiento; se constituyó una especie de tribunal encargado de velar por la «ortodoxia» de las nuevas escuelas. Tras la primera guerra mundial, el movimiento tomó un auge extraordinario y fueron muchos los que, una vez más, vieron la educación como el mejor recurso para evitar la barbarie de una nueva confrontación bélica. ## Antecedentes del movimiento de la Escuela Nueva Cada sociedad da a sus jóvenes un tipo de educación que varía según los valores y proyectos que sobre la misma tienen los grupos dirigentes. La historia de la educación muestra los cambios y reajustes que ésta ha experimentado en el tiempo, en función de los cambios y reajustes a los que la propia sociedad ha estado sometida. La educación no puede entenderse si no es en relación con la sociedad en la que está inserta; como cualquier otra institución, su vitalidad o decadencia la recibe del cuerpo social al que pertenece. Por otra parte, el tipo de educación que se imparte en cada país tiene poco de original y autóctono; por ejemplo, las enseñanzas impartidas en los Estudios Generales medievales de París, de Oxford o de Salamanca eran las mismas e incluso se exponían con las mismas palabras y con idénticos recursos didácticos. El constante trasiego de maestros y de discípulos de una a otra universidad hacía de rápido transmisor de ideas de un lado para otro. En épocas más recientes, la imprenta y el avance de las comunicaciones acortan más aún las distancias y agilizan la homogeneidad docente con muy escasas diferencias. Hoy día, los problemas educativos de un país son muy semejantes, por no decir los mismos, a los de cualquier otro. ## Las primeras Escuelas Nuevas Cabe citar entre los precursores y renovadores de la educación a León Tolstoi, Paul Robin y Ellen Key. Tolstoi (1828-1910), natural de Iasnaia Poliana, ya quiso restaurar la escuela de su pueblo a mediados de siglo; años más tarde hizo un nuevo intento destinando la escuela para los niños, durante el día, y para los adultos, por la noche. Esta escuela de Iasnaia Poliana es probablemente la escuela más paradójica de los tiempos modernos; era la escuela de la libertad. Su creador escribió de ella lo siguiente: ## La Escuela de Abbotsholme Cecil Reddie (1858-1932) creo a juicio de muchos, la primera escuela nueva en Abbotsholme en 1889, de la que fue su primer director hasta 1927. Tan solo 40 alumnos de enseñanza secundaria, agrupados en ocho clases, formaban esta comunidad escolar. En la fachada había un lema que resumía la pedagogía del centro: «La libertad es la obediencia a la ley». Un alumno con título de capitán, era el responsable de la disciplina, ayudado por otros alumnos que desempeñaban cargos inferiores. Reddie, hombre autoritario y en ocasiones excéntrico, pensaba que la escuela no debía desarrollarse en un ambiente artificial, sino formando un pequeño mundo real que pusiese al alumno en contacto con la naturaleza y con la realidad de las cosas. Cada grupito de alumnos era confiado a un profesor, que los cuidaba como hijos. ## La Escuela de Bedales II. Badley, colaborador de Reddie, abrió una nueva escuela en Bedales (Sussex), en la que aplicó algunos de los principios de Reddie (como el régimen de autogobierno), e introdujo innovaciones como la coeducación, cosa que a todos pareció un atrevimiento. Casi todos los educandos del internado desempeñaban algún cargo, desde guardián del garaje de las bicicletas hasta capitanes de clase o de dormitorio. La divisa de esta escuela era «que cada uno trabaje por la felicidad de los demás». ## La «escuela de las rocas» El sociólogo francés Edmond Demolins (1852-1907) visitó las escuelas de Abbotsholme y de Bedales y llegó a la conclusión de que la superioridad de los ingleses se explicaba por la mejor calidad de su enseñanza, comparada con la francesa. Escribió una obra que tuvo gran resonancia en Francia y en España donde pronto fue traducida: À quoi tient la superiorité des Anglo-Saxons? Demolins siguió el ejemplo y fundó una nueva escuela, la Escuela de las Rocas, en 1889, según el modelo de Bedales, a 3 km de la aldea de Verneuil, del Departamento del Eure, y a 120 km de París. La escuela estaba en medio de un parque que los internos habían de cuidar, junto a un río por el que se podía remar. Los niños, siguiendo el modelo inglés, vivían en grupos de 25 o 30, en pequeños pabellones, en ambiente familiar y en clima de confianza. Los cargos se repartían entre los alumnos y se daba gran importancia a la carpintería, forja y jardinería, a la formación del carácter, al espíritu de iniciativa y al sentido de la responsabilidad. En Alemania prendió pronto el movimiento renovador, donde Hermann Lietz (1868-1919), que fue su impulsor, creó sucesivamente escuelas en Ilsenburg (1898), Haubinda (1901) y Bieberstein (1904). ## La «Escuela de Odenwald» Paul Geheeb se separó en 1909 y fundó, al año siguiente, la Escuela de Odenwald, en la línea del doctor H. Lietz. Clases al aire libre, gran importancia de la educación física, de los trabajos manuales, del cuidado del jardín, coeducación y autogobierno eran los principios fundamentales de esta escuela. En 1934, Geheeb se marchó a Suiza donde fundó, en 1946, l'École d'Humanité, escuela internacional que difundiera el espíritu pacifista. ## «Arbeitschule» (Escuela de trabajo) Georg Kerschensteiner (1854-1932), consejero y comisario de las escuelas bávaras durante 25 años, se inspiró en las aportaciones de Pestalozzi, de Dewey y de su discípulo E. Spranger, para crear la escuela de trabajo (Arbeitschule). Kerschensteiner cree que educar es dar al ser humano una «forma de vida», conforme a su estructura personal y de acuerdo con los valores espirituales; la educación debe tender a dejar de ser heterónoma y convertirse en autónoma; para que sea eficaz ha de girar en torno a intereses infantiles, teniendo en cuenta que interés auténtico significa, como pensaba Dewey, una identificación del objeto interesante con las tendencias y fuerzas motrices del yo; el verdadero interés pedagógico ha de ser interés motor, que tiene poco que ver con los intereses atractivos, carentes de la espontaneidad y de la fuerza de los motores. El trabajo, en Kerschensteiner, posee una clara dimensión pedagógica; no piensa que el hombre haya de ser educado para el trabajo, sino que éste ha de estar al servicio del hombre; no se trata tan sólo de introducir los trabajos manuales en la escuela (cosa que hacía tiempo que se había realizado), sino de considerar toda la tarea escolar como un auténtico taller, procurando el máximo rendimiento en cada momento. Las líneas maestras que, en resumen, orientan el pensamiento de este gran pedagogo, son las siguientes: ## Principales métodos de enseñanza y pedagogos más importantes ### Sistema de Proyectos En Estados Unidos, de las mismas bases herbatianas y pragmatistas, surgieron diversas aplicaciones prácticas al campo de la educación. Una de estas aplicaciones fue el home-projects o sistema de proyectos, perfeccionado por los seguidores de J. Dewey (William Heard Kilpatrick, J. Stevenson, Collings y Ellworth Wells), que se apoya en las bases siguientes: ### Plan Dalton Por las mismas fechas, y en el mismo país, apareció el Plan Dalton, nombre de una pequeña ciudad de Massachusetts, cuya única maestra, Helen Parkhurst, intentó resolver el viejo problema de todas las pequeñas escuelas del mundo, en las que se dan alumnos de distintas edades y conocimientos, y un solo maestro. Dividió su clase en ocho grupos de tres o cuatro alumnos con parecido nivel de conocimientos, a los que asignó trabajo mientras ella se ocupaba personalmente de uno de ellos. Los principios en que se basa son: ### Plan Winnetka La preocupación por individualizar la enseñanza al máximo dio lugar a un nuevo sistema de enseñanza, el Plan Winnetka, nombre de una ciudad cercana a Chicago, que fue ideado por C. W. Washburn, en 1919, pedagogo que intentó resolver el grave problema del distinto nivel de conocimientos de cada alumno en cada materia, a base de una organización capaz de permitir que un alumno asistiera, por ejemplo, a la 3.ª clase de lenguaje, a la 5.ª de dibujo, a la 7.ª de aritmética y a la 2.ª de geografía, de forma que, en cualquier momento del curso, pudiera estar en la clase que le correspondiera, no según su edad o capacidad, sino según su rendimiento y sus intereses en cada una de las materias. Este plan exigía una programación minuciosa y vertical de toda la materia, por cursos, a la vez que una preparación de pruebas o tests aplicables siempre, que el educando lo solicitara para poder asistir a la clase superior. Semejante sistema es muy costoso económicamente y deja problemas importantes sin resolver, como el rechazo de materias difíciles o antipáticas al alumno, el olvido del trabajo en grupo y la tendencia al cultivo exagerado de los valores individuales sobre los sociales. ## Maria Montessori (1870-1952) En Italia brilla con luz propia Maria Montessori, creadora de nuevos métodos ideados, inicialmente, para la educación de niños deficientes, y aplicados posteriormente en la educación de niños sin problemas. La pedagogía de Montessori es famosa por su elaborado material, pensado para educar racionalmente los sentidos, según estímulos previamente graduados. Montessori no parte de la gestalt, sino de estímulos aislados, concentrando la atención sobre impresiones visuales, auditivas o táctiles. El material es tan elaborado que su aplicación requiere una preparación compleja: tablas con superficies lisas o rugosas, trozos de cintas de seda, algodón o terciopelo para educar el tacto; colecciones de cubos, monedas, granos, piezas de madera que el niño ha de ordenar; cajas de distintos tamaños, escalas de colores, etc., son de gran eficacia para despertar y educar los sentidos de los niños de los jardines de infancia o Casa dei Bambini, por ella creadas. Al método de Montessori se le ha achacado el excesivo artificio del material didáctico, la confusión de la espontaneidad con la libertad infantil, y la aplicación de procedimientos que pueden ser útiles con niños deficientes, pero innecesarios con niños normalmente dotados. ## Ovide Decroly (1871-1932) Ovide Decroly, médico belga, creó una escuela en Ixelles (arrabal de Bruselas), que fue conocida con el nombre de la calle en que estaba ubicada: l'École de l'Ermitage, en 1907. También Decroly inició sus trabajos con niños débiles, y el buen resultado obtenido le llevó a aplicarlo con niños normales. La divisa de su escuela estaba en consonancia con el movimiento pedagógico de la época: L'École pour la vie et par la vie. Su pensamiento se halla disperso en numerosos artículos sueltos; nunca quiso escribir una obra sistemática en que quedasen plasmados sus puntos de vista. La idea central de su pedagogía gira en torno a la satisfacción de las necesidades infantiles, convertidas en otros tantos centros de interés alrededor de las cuales ha de organizarse el clásico programa escolar. Las necesidades o centros de interés son: ## Expansión del movimiento de la Escuela Nuevas El movimiento de la Escuela Nueva tomó un extraordinario auge después de la primera guerra mundial. Por entonces había Escuelas Nuevas en todos los países del mundo. El movimiento fue celebrando diversos congresos. En el de Calais, de 1921, se aprobaron los principios redactados por el BIEN de Ginebra, y las escuelas que desearan adherirse al movimiento debían cumplir, como mínimo, la mitad de los principios, más la definición de Escuela Nueva considerada como «internado familiar, establecido en el campo, en el que la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual mediante el empleo adecuado de trabajos manuales, y a la educación moral mediante un sistema de autonomía relativa de los escolares». De las famosas Escuelas Nuevas tan sólo la alemana de Odenwald aceptó todos los principios aprobados en Calais, 25 aceptaron la de Bedales, 22 la de Abbotsholme, y 17 la de las Rocas. Casi todas las Escuelas Nuevas coincidían en ser internados en ambiente rural con número reducido de alumnos, formando una comunidad educativa familiar y con organización democrática, en cuyo funcionamiento participaban los educandos. Otras características eran la importancia concedida a la educación física, a la vida al aire libre, a la observación y estudio de la naturaleza, a las excursiones y, en general, a los métodos activos e intuitivos. No existían programas rígidos, sino programas adecuados a cada alumno. Aunque todos los manuales de historia de la educación suelen contraponer la Escuela Nueva a la escuela tradicional, como si todas las Escuelas Nuevas fuesen un conjunto de virtudes y las escuelas tradicionales encarnasen todos los defectos, sería más serio y científico dejar de lado las fáciles generalizaciones y estudiar institución por institución, en su tiempo, en su evolución y en su contexto, para ver cómo han ido resolviendo los problemas que la educación plantea. Las Escuelas Nuevas no se presentaron a sí mismas como modelos a imitar, sino como «laboratorios de pedagogía práctica», centros de exploración y tanteo de las escuelas estatales (como dice el primero de los principios de Calais). Por otra parte, muchos de estos principios no podían ser adoptados nunca por las escuelas públicas; era imposible, por ejemplo, convertir todas las escuelas públicas en internados. Las clásicas Escuelas Nuevas, como se ha señalado, pretendían inspirar la reforma de las escuelas oficiales. Los responsables de la política pedagógica de cada país ni se volcaron en favor de las Escuelas Nuevas ni pusieron trabas a su desarrollo, hasta que no aparecieron en escena formas de gobierno contrarias al estilo democrático mantenido por estas instituciones. En la Alemania de Hitler desaparecieron las escuelas experimentales de Berlín, Dresde, Bremen y Hamburgo; se impuso una literatura oficial, un arte oficial, una filosofía y una pedagogía oficiales. La educación, una vez más, como ha podido verse más recientemente en otros países con gobiernos totalitarios, no sirve para mejorar al individuo sino en la medida en que permita conseguir y consolidar los objetivos políticos del partido en el poder. La educación nacionalsocialista pretendía formar hombres completos, vigorosos de cuerpo y recios de carácter, no para sí mismos o para mejora de la sociedad, sino para suministrar al Estado hombres obedientes y disciplinados. También el sistema educativo impuesto por Napoleón estaba destinado a lograr buenos soldados, buenos funcionarios y buenos ciudadanos servidores del Estado. En Italia se produjo el mismo fenómeno que en Alemania. En 1901 se abrieron las primeras Escuelas Nuevas, en Montesca y Rovigliano, imitando las alemanas de H. Lietz. A. Marchetti fue la organizadora práctica y Lombardo Radice el difusor teórico del movimiento. La primera ley fascista data de 1923 (había sido elaborada por otro filósofo, Giovanni Gentile), y según la cual todas las escuelas italianas que lo desearan podían abandonar la rigidez y el formalismo oficial y dedicarse a experimentar en sus aulas teorías reformistas. Los resultados supusieron un gran avance pedagógico respecto a Europa; pero el ensayo fue rápidamente abortado y la enseñanza fue amordazada y sometida a los intereses del partido fascista, suprimiéndose la psicología y la didáctica experimental. Otro tanto ocurrió en Rusia. Entre 1917 y 1923 hubo una etapa «de ensayos y tanteos en el orden pedagógico, introduciéndose los métodos más innovadores de la educación nueva: Dalton, proyectos, autonomía de los alumnos, etc. Al propio tiempo se establece y reglamenta la "escuela única de trabajo">». Posteriormente aumentó la escolarización, disminuyó el analfabetismo hasta llegar a desaparecer en menos tiempo que en cualquier otro país; pero creció la comunistización de las escuelas y desapareció cualquier tipo de experimentación pedagógica basada en los principios más entrañables de las Escuelas Nuevas, que no eran para los soviéticos otra cosa que la quintaesencia de la mentalidad burguesa. España no estuvo de espaldas al movimiento de la Escuela Nueva. Los hombres de la Institución Libre de Enseñanza estuvieron estrechamente relacionados con Alemania, con Inglaterra, con Francia y con Bélgica; el importador del krausismo, Julián Sanz del Río, estudió filosofía en Alemania, donde se entusiasmó con las ideas de Krause, discípulo del creador de los Jardines de Infancia. No tardó mucho tiempo en crearse en Madrid una cátedra de pedagogía de Fröbel. Giner de los Ríos y su equipo conocieron bien las innovaciones pedagógicas europeas. La Institución, en su quehacer pedagógico, fue una de las pioneras del movimiento y en ella se ensayaron métodos y procedimientos mucho antes de que se pusieran de moda a principios del siglo XX. Se aplicó a los niños métodos cíclicos de enseñanza, trato familiar con los educandos, excursiones, amor y estudio de la naturaleza, cultivo de los deportes, enseñanza activa, trabajos manuales, etc. ## La educación a partir de 1950 En las últimas décadas han ocurrido profundos cambios sociales, que necesariamente han afectado a la educación. Estos cambios son los siguientes: ## Tecnología y Educación ### Ciencia y tecnología Afirmar que una característica peculiar del mundo contemporáneo es la invasión tecnológica, no constituye más novedad que la verbalización de una evidencia. La máquina -expresión acabada de la tecnología se ha erigido en compañera inseparable del hombre moderno, y en el futuro aún seguirá siéndolo en mayor medida. Esta constatación, sin embargo, no supone ninguna valoración positiva incondicional. Aunque son innegables las ventajas que la tecnología ha representado para la comunicación, el transporte, la higiene, la comodidad, etc., se pueden albergar algunas dudas sobre sus consecuencias respecto a las dimensiones más nobles del ser humano. Pero no es éste el tema que ahora nos ocupa, si bien tampoco podremos soslayarlo al relacionar educación y tecnología. La educación, como cualquier otro campo de actividad humana, no escapa al impacto de la tecnología; pero hasta hoy ha ofrecido mayores resistencias que los restantes. Desde un estricto planteamiento pedagógico, dos argumentos justifican la introducción de la tecnología en la educación: 1) la incorporación de los beneficios que supone el convertir el proceso educativo en una tarea racional, sistemática y eficaz, y 2) la necesidad de preparar -mediante la correspondiente utilización y estudio crítico- a los educandos para una vida donde la tecnología existe de manera inequívoca. Por todo ello, la «tecnología educativa» aparece hoy como una disciplina académica que es preciso incorporar a los planes de formación del profesorado, al tiempo que constituye, a nivel más profundo de investigación, un área de especialización para los profesionales de pedagogía. Para encontrar el verdadero significado del término «tecnología», nada mejor que remontarnos a su origen etimológico. Los griegos denominaron téckne a un «saber hacer» con conocimiento de causa. El saber del técnico se diferenciaba del saber del artesano en que podía explicar mediante razones extrasubjetivas su actuar, mientras que este último solo sabía recurrir a su experiencia subjetiva para argumentar. Técnica y artesanía tienen, sin embargo, en común la realización de productos, la resolución de problemas prácticos. Si al término téckne añadimos logos (tratado, estudio), surge el término «tecnología», cuya significación etimológica sería el de «tratado o estudio del saber técnico». Actualmente, al decir de Bunge, «un cuerpo de conocimientos es una tecnología si, y absolutamente si, a) es compatible con la ciencia coetánea y controlable por el método científico, y b) si se lo emplea para controlar, transformar o crear cosas o procesos, naturales o sociales». Una primera diferencia, pues, entre ciencia y tecnología estriba en la dependencia que la segunda tiene respecto de la primera, en lo tocante a las leyes y principios que aplica. Son tales leyes precisamente las justificaciones objetivas a las que recurre el técnico para explicar su actuación. La ciencia podría definirse, a su vez, como «un conjunto de conocimientos y de investigaciones que tienen un cierto grado de unidad, de generalidad y de objetividad, basados en relaciones descubiertas gradualmente y confirmadas por métodos de verificación definidos». Estos métodos de verificación constituyen el punto más crítico del saber científico, puesto que son específicos de cada época histórica y resultan del consenso mayoritario dentro del acerbo científico; son los denominados «paradigmas científicos», que en modo alguno pueden considerarse nunca definitivos, si bien es indudable su evolución hacia un mayor nivel de exactitud y objetividad. ## Tecnología didáctica o tecnología educativa? ## Diagramas y algoritmos ## La Formación del Profesorado La formación del profesorado ha de integrar a la perfección las tendencias pedagógicas más avanzadas, como lo demuestran los planteamientos de la Escuela Nueva. Pero el camino a seguir no es sencillo. Hay que evitar las recetas mágicas y no caer en la trampa de la imitación que, en materia educativa, no lleva a ninguna parte. ## Bibliografía - BACHELARD, G.: La formación del espíritu científico. Madrid, Siglo XXI, 1974. - BALL, S., y E. J. GREEN: Aprendizaje, enseñanza y tecnología educacional. 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