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Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Los procesos de la orientación educativa y el asesoramiento psicopedagógico Unidad didáctica 4. Procedimientos de evaluación interna. Documentos programáticos y planes de mejora UD 4. Procedimientos de evaluación interna. Documentos program...

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Los procesos de la orientación educativa y el asesoramiento psicopedagógico Unidad didáctica 4. Procedimientos de evaluación interna. Documentos programáticos y planes de mejora UD 4. Procedimientos de evaluación interna. Documentos programáticos y planes de mejora....3 4.1. Documentos programáticos de los equipos y departamentos de orientación...................4 4.1.1. Plan de actuación anual....................................................................................4 4.1.2. Plan de actividades..........................................................................................6 4.1.3. Memoria.........................................................................................................7 4.2. Planes de mejora..................................................................................................8 4.2.1. Elementos de un plan de mejora...................................................................... 10 4.3. Algunos ejemplos prácticos.................................................................................. 11 4.3.1. Necesidad 1: organizar y gestionar el aula de manera inclusiva............................ 11 4.3.2. Necesidad 2: aumentar la motivación de nuestros alumnos/as............................. 12 4.3.3. Necesidad 3: fomentar la creatividad de nuestros alumnos.................................. 14 4.3.4. Necesidad 4: aumentar el compromiso social de nuestros alumnos....................... 14 4.4. Trabajo de programas específicos dentro de las aulas ordinarias................................ 15 Trabajo de programas específicos dentro de las aulas ordinarias (II)................................. 16 Resumen.................................................................................................................... 19 Mapa de contenidos..................................................................................................... 20 Recursos bibliográficos................................................................................................. 21 2 UD 4. Procedimientos de evaluación interna. Documentos programáticos y planes de mejora A lo largo de esta unidad didáctica vamos a conocer los distintos documentos programáticos de los equipos y departamentos de orientación, tales como el plan de actuación anual y el plan de actividades, para posteriormente adentrarnos en los planes de mejora que se desarrollan en un centro educativo. Finalmente, conoceremos algunos ejemplos prácticos de planes de mejora relacionados con aspectos como la organización y gestión del aula de manera inclusiva, aumentar la motivación del alumnado, fomentar la creatividad de los alumnos y aumentar el compromiso social de los discentes. Figura 1. Documentos y planes de mejora. 3 4.1. Documentos programáticos de los equipos y departamentos de orientación Como ya hemos comentado a lo largo de la asignatura, cada comunidad autónoma tiene su propia normativa sobre la atención a la diversidad, por lo que es fundamental que el estudiante conozca la suya propia en función de su lugar de trabajo. En nuestro caso, y a modo de ejemplo, en esta oportunidad nos centraremos en la normativa de la comunidad autónoma de Castilla y León, aunque en este asunto hay que decir que, en esencia, lo que varía es la forma de denominar los documentos: a principio de curso hay que hacer un plan o programación y, a final de curso, una memoria de las intervenciones realizadas. 4.1.1. Plan de actuación anual Según la «Orden EDU/987/2012, de 14 de noviembre por la que se regula la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa de la Comunidad de Castilla y León», los EOEP (equipos y departamentos de orientación) generales, de atención temprana y específico, deberán desarrollar anualmente un plan de actuación que formará parte de la programación general de los colegios de atención sistemática que atienden. En el artículo 9 de la citada orden se define el plan de actuación anual así: Documento que debe presidir y guiar el trabajo de los equipos de orientación educativa. Excepcionalmente, podrán introducirse cambios respecto a lo inicialmente establecido cuando el desarrollo del plan de trabajo así lo aconseje o cuando se produzcan situaciones imprevistas. Las líneas básicas de actuación de los EOEP de carácter general y de carácter específico de la provincia serán fijadas por las direcciones provinciales de educación y, además, determinarán los centros educativos de atención preferente y continuada para cada curso, una vez que se han escuchado y atendido las propuestas de los distintos equipos. Figura 2. El plan de actuación es la ruta para seguir por el EOEP en un curso escolar. 4 Atendiendo el artículo 9 de la citada orden, donde se determina la manera de establecer la forma de funcionar durante el curso: 1. Antes del inicio de las actividades lectivas se mantendrán reuniones entre representantes de los equipos de orientación educativa de carácter general y los directores o jefes de estudio de los centros docentes asignados. 2. Se facilitará información sobre las prioridades establecidas y las características y periodicidad de las intervenciones en los diferentes centros y se recogerán las aportaciones y sugerencias formuladas por los asistentes. 3. Con posterioridad, estos equipos concretarán su plan de actuación anual para el correspondiente curso escolar. Figura 3. El plan de actuación debe consensuarse con los equipos directivos de los colegios. Anualmente hay que enviar el plan de actuación para su aprobación a la Dirección Provincial de Educación donde esté ubicado el equipo. Como señala el artículo 9 de la citada orden, el plan de actuación anual deberá incluir, al menos, los siguientes aspectos, además de reflejar las tareas concretas que se van a desarrollar, así como la finalidad y criterios tenidos en cuenta para definirlas: a. Datos del equipo: relación de los componentes, datos del director o directora; dirección de la sede, teléfono, fax y correo electrónico, y descripción de la zona de actuación e identificación de las características del correspondiente ámbito de actuación que son relevantes para definir los objetivos y actuaciones del equipo de orientación educativa. b. Horario individual de cada componente del equipo de orientación educativa con especificación, en su caso, de los centros que atiende y el tiempo de permanencia en estos, así como del tiempo dedicado a las tareas que correspondan a su ámbito de actuación y el tiempo de permanencia en su sede. c. Objetivos que se propone el equipo con su plan de actuación anual y actividades para su desarrollo. 5 d. Actuaciones que desarrollar en el correspondiente ámbito de actuación, consignándose las tareas de ámbito sectorial e indicando, para cada una de ellas, los objetivos, actividades, miembros del equipo que intervienen, temporalización, recursos, seguimiento y evaluación. e. En el caso de los equipos de orientación educativa de carácter general y de carácter específico, relación de los centros docentes de atención preferente y continuada, indicando el o los miembros del equipo que asumirán la responsabilidad de la intervención, así como su periodicidad. Asimismo, se reflejarán los procedimientos previstos para atender las necesidades de los centros docentes que no son centros de atención preferente y continuada, indicando el o los miembros del equipo asignados y las correspondientes previsiones para su atención. Para cada centro de atención preferente y continuada se incluirá un plan de actuación específico, que será presentado a cada uno de los centros por el orientador del equipo que los atienda con el siguiente contenido: Descripción y valoración de las características estructurales y funcionales del centro. Criterios y procedimientos seguidos para concretar y consensuar la intervención. Tareas previstas, señalando para cada una de ellas objetivos, actividades, miembros del equipo y profesorado del centro que intervendrá, temporalización, recursos, seguimiento y evaluación. f. Organización y funcionamiento interno del equipo de orientación educativa. 4.1.2. Plan de actividades En los DO (Departamento de Orientación), que como ya hemos visto forman parte de la estructura interna de los IES, nos regiremos por la «Orden EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León». En su artículo 12, define el plan de actividades como: Un instrumento de planificación que formará parte de la programación general anual del centro y deberá recoger y sistematizar todas las actuaciones que el departamento de orientación llevará a cabo con los distintos sectores de la comunidad educativa. En su elaboración, el DO tendrá en cuenta las aportaciones de los tutores, las directrices de la comisión de coordinación pedagógica, el principio de atención a la diversidad, el plan de orientación académica y profesional y el plan de acción tutorial. 6 En este punto cabe recordar que los ámbitos de actuación de un DO son tres: Figura 4. Ámbitos de actuación de un Departamento de Orientación. Para cada uno de los ámbitos de actuación se deberán especificar: 1. Objetivos. 2. Actuaciones previstas. 3. Calendario. 4. Personas responsables. 5. Criterios y procedimientos para realizar el seguimiento y la evaluación. 4.1.3. Memoria Al finalizar el curso, tanto el EOEP como el DO elaborarán una memoria que contenga los siguientes elementos: a. Síntesis de los objetivos alcanzados. b. Cumplimiento de las actuaciones propuestas. c. Valoración de la intervención desarrollada. d. Dificultades encontradas. e. Propuestas de mejora que se consideren necesarias. Estas conclusiones serán el punto de partida del próximo plan de actuaciones o de actividades del curso siguiente, donde el proceso descrito vuelve a comenzar. 7 Figura 5. La memoria sirve para reflexionar sobre lo conseguido y las propuestas de mejora para el curso siguiente. 4.2. Planes de mejora Una vez conocidos los documentos programáticos de un EOEP o DO, nos vamos a adentrar en conocer qué son los planes de mejora. Un plan de mejora se puede definir como la planificación mediante la cual un centro articula un proceso que le permita reforzar aquellos aspectos considerados positivos y modificar o eliminar aquellos que se juzgan negativos resultantes de su proceso de autoevaluación previo. A partir de un diagnóstico se identifican las áreas susceptibles de mejora y se diseña el plan. Un plan de mejora debe poseer coherencia y utilidad de las propuestas de mejora con los objetivos propios y generales del plan del centro, debe estar contextualizado a las necesidades y características particulares del centro y su alumnado, debe tener como meta máxima mejorar el aprendizaje del colectivo discente, debe contar con la implicación del profesorado y se debe trabajar siempre en equipo. Los cambios promovidos en la propuesta de mejora necesitan ser evaluados y sus resultados, conocidos y discutidos. Además de esto, para que un plan de mejora sea viable es necesario que se den otras condiciones que a continuación detallamos: Los esfuerzos personales, el tiempo dedicado, los recursos materiales y humanos de que se dispone en relación con las mejoras que se pretende conseguir deben ser valorados de manera proporcionada y realista. Los planes de actuación han de estar adaptados a la realidad de cada centro, teniendo en cuenta que sean adecuados y posibles de realizar. Que todas las personas implicadas estén convencidas de la relevancia y la necesidad de su labor y de la ejecución de los procesos debe ser siempre el punto de partida. Entre los miembros implicados en el proyecto debe haber una corresponsabilidad y un compromiso intencionado. Los distintos procesos previos a la ejecución que tienen que ver con la planificación deben surgir de un planteamiento conjunto y consensuado entre todos los miembros, incluidos los representantes de los servicios de apoyo y asesoramiento (inspectores, orientadores y asesores de formación). 8 Todo centro debe contar con el liderazgo del equipo directivo, que debe fomentar en todo momento el trabajo colaborativo de los distintos sectores que participan en el plan, cuyas funciones y responsabilidades deben estar asignadas y definidas de manera precisa. Las propuestas concretadas en los planes deben ser empleadas e integradas en el desenvolvimiento natural de la institución educativa como una mejora afianzada que se puede aplicar en las prácticas cotidianas y pueden ser articuladas paulatinamente con los instrumentos de planificación de los centros, especialmente en el proyecto educativo. En todo plan de mejora se debe establecer una temporalización concreta, atendiendo a que algunas de las medidas propuestas pueden llevarse a cabo a corto, medio o largo plazo. Es muy importante, igualmente, realizar una evaluación y seguimiento del proceso a fin de llevar a cabo una comprobación objetiva de los logros obtenidos con una comprensión amplia sobre los factores que han contribuido a ello. En resumen, las propuestas recogidas en los planes de mejora deberán ser abordables, concretas, relevantes, versátiles, realistas, contextualizadas, dinámicas y coherentes con los aspectos susceptibles de mejora. Figura 6. Un plan de mejora requiere del trabajo en equipo. Cuando estamos en el diseño de un plan de mejora, podemos identificar algunos aspectos más susceptibles de mejora, tales cómo: La organización del centro. La evaluación de los centros. La adaptabilidad de las metodologías. La incidencia en aspectos estratégicos del currículo (destrezas básicas, idiomas, TIC). El clima escolar como ambiente favorecedor de la labor docente. El óptimo desarrollo curricular. La atención a la diversidad como principio inspirador de la organización del centro. La gestión de los recursos. En los últimos años, las Administraciones educativas han llevado a cabo un gran esfuerzo para desarrollar planes de mejora estandarizados. Si bien es de agradecer este esfuerzo, no podemos olvidar que el mejor plan de mejora surge de las necesidades internas de un centro y que las sinergias internas que surjan para resolver una situación siempre serán más fuertes que lo que nos venga dado de fuera. Nuestro papel como orientadores será el de asesorar e impulsar dichos planes en los centros docentes. 9 4.2.1. Elementos de un plan de mejora En todo plan de mejora deben establecerse unos indicadores que vayan guiando su desarrollo. A continuación, describimos los esenciales: Objetivos Entendemos por objetivos aquello que se desea alcanzar en un tiempo determinado (una meta). Suelen expresarse mediante un verbo en infinitivo y deben ser realistas y medibles mediante diferentes instrumentos de evaluación estandarizados y no estandarizados. Actuaciones Para alcanzar un objetivo hay que diseñar acciones concretas. Cada objetivo puede concretarse en una o más actuaciones. Por ejemplo, si el objetivo es desarrollar en todas las áreas la competencia personal, social y de aprender a aprender, habrá que diseñar algún tipo de actividad para ese fin. Responsable Es necesario ir definiendo quién o quiénes se van a encargar de diseñar las actuaciones de una tarea concreta, quién va a ocuparse de su seguimiento, vigilar el cumplimiento de los plazos, etcétera. Recursos Medios que se disponen para desarrollar una actuación. Puede tratarse de documentación, normativas, bibliografía, esquemas de trabajo, etc. Procedimiento de trabajo Es la manera en que se va a desarrollar la actuación prevista. Debe especificar, por ejemplo, en qué momentos se va a realizar esta actuación, qué metodología de trabajo se va a seguir (trabajo individual, puesta en común, uso del correo electrónico…), etc. Calendario Precisa cuánto tiempo se va a dedicar a cada actuación o a cada fase de ella. Puede incluir también momentos de seguimiento de las actuaciones. Indicadores Son medios para comprobar de forma objetiva si nos acercamos al objetivo previsto y si las actuaciones se han desarrollado según lo previsto. Hay indicadores de diferente tipo. Unos se refieren a cosas muy concretas, como, por ejemplo, entregar en plazo un documento con propuestas concretas. Otros se expresan mediante un índice, por ejemplo, porcentaje de ejercicios de evaluación que incluyen alguna pregunta de aplicación de lo aprendido. 10 Todos estos ejemplos tienen en común que la forma de expresar los indicadores debe permitir constatar y comprobar su cumplimiento. Por el contrario, el del siguiente ejemplo no es un buen indicador: «Incluir en los exámenes y controles preguntas de aplicación de lo aprendido». No es un indicador adecuado porque no nos permite constatar si efectivamente se ha llevado a la práctica esta medida según lo planificado; es un enunciado genérico y le falta concreción. 4.3. Algunos ejemplos prácticos Llegados a este punto, vamos a hacer una recopilación práctica de algunos ejemplos reales de actuaciones que se están llevando a cabo en el territorio español. Son una pequeña muestra seleccionada por resultar innovadores y adaptados a la realidad de muchos centros educativos, sin perder de vista que todos los centros deben partir de su propia realidad y que, como las personas, no hay dos iguales. Partiremos de una necesidad y daremos respuesta con la implementación de algún recurso que puede ser llevado al centro a través de un plan de mejora. 4.3.1. Necesidad 1: organizar y gestionar el aula de manera inclusiva Para ello proponemos la docencia compartida. En ella, dos docentes trabajan en equipo con todo el alumnado del grupo clase, independientemente de las dificultades o necesidades que tenga el alumnado en general y determinados alumnos en particular. Juntos tienen que planificar las sesiones de trabajo con el grupo clase y establecer las funciones que cada uno de ellos va a realizar, ya sean estas complementarias, repartiéndose las tareas con el alumnado o asumiendo otras funciones, dependiendo de la dinámica del grupo clase. Las formas que puede adoptar la docencia compartida son muchas: Un profesor puede llevar la dinámica general del grupo clase y el otro, de forma puntual, observar de forma activa (no quedándose sentado en la mesa) el funcionamiento de los equipos mientras trabaja de un equipo concreto que está teniendo conflictos en la gestión de equipo, de un alumno/a que llega ese día con un problema concreto. Uno de los profesores puede, en una tarea concreta, trabajar de forma más sistemática en uno de los equipos, mientras que el otro lleva la dinámica del aula. Ambos trabajan con todo el grupo clase, atendiendo a todo el alumnado, planificando, trabajando y evaluando conjuntamente. Uno de los profesores lleva la dinámica del aula y el otro realiza funciones de ayuda y apoyo al profesor. Ambos docentes pueden trabajar paralelamente en varias estaciones de aprendizaje, y el alumnado va rotando por ellas. 11 Play Docencia compartida desde la experiencia en el aula. ¿Cómo podemos organizar la docencia compartida en el aula? Te invito a que veas este vídeo de Inés Avella Navarro, profesora de Geografía e Historia. 4.3.2. Necesidad 2: aumentar la motivación de nuestros alumnos/as Se hace uso aquí de metodologías activas, entre las que proponemos el uso del pensamiento visual o visual thinking, una herramienta que consiste en volcar y manipular ideas a través de dibujos simples y fácilmente reconocibles, creando conexiones entre sí por medio de mapas mentales, con el objetivo de entenderlas mejor, definir objetivos, identificar problemas, descubrir soluciones, simular procesos y generar nuevas ideas. De esta forma, al ver una idea a través de los ojos, y no solo de la mente, se extiende enormemente la capacidad de comprensión y síntesis, además de facilitar la exposición de ideas cuando las palabras no son suficientes, lo que desencadena procesos compartidos de pensamiento, diálogo, diseño y acción. Figura 7. Diez beneficios del visual thinking. Fuente: Enredar y aprender. 12 Figura 8. Infografía de un ejemplo de pensamiento visual. Fuente: Piensa visualmente. Otra metodología activa es el aprendizaje basado en problemas (ABP). En el ABP, los procesos de enseñanza-aprendizaje parten del interés del alumnado. Los roles del profesorado y alumnado se centran en la resolución de problemas reales. Mención especial merece la metodología basada en la gamificación, entendida como una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados. 13 Una forma de gamificación es el escape room. Se trata de una experiencia de juego en la que se desafía a salir de una habitación en la que se está encerrado. Para ello es necesario superar una serie de retos de diferente idiosincrasia que llevarán a encontrar la llave que abre la puerta de salida. Viaja Si quieres conocer alguna experiencia práctica, te invito a que leas este artículo: «Un escape room en el colegio para trabajar la lengua». 4.3.3. Necesidad 3: fomentar la creatividad de nuestros alumnos Para desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad, además de las metodologías activas antes mencionadas, podemos llevar a cabo programas de mejora basados en la técnica de SCAMPER o transformación. Es una técnica de creatividad o ideación que tiene como punto de partida un objeto o idea base que será expuesto a diferentes cuestionamientos para encontrar nuevos enfoques sobre el objeto inicial. Play ¿Qué es la técnica de SCAMPER? Cada letra de SCAMPER indica un cuestionamiento diferente. 4.3.4. Necesidad 4: aumentar el compromiso social de nuestros alumnos Utilizar el aprendizaje-servicio servirá para cubrir esta necesidad. Una definición muy completa puede ser la que propone el Centre Promotor d’Aprenentatge Servei: «El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado donde los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo». Play Presentación del aprendizaje-servicio por Roser Batlle. 14 4.4. Trabajo de programas específicos dentro de las aulas ordinarias Capítulo aparte merece la atención a la diversidad, teniendo en cuenta los cambios que introduce la LOMLOE respecto a esta, pasando de una perspectiva integradora a otra inclusiva. En este último punto queremos hacernos eco de experiencias actuales e innovadoras. Cada vez hay más profesionales que trabajan de manera inclusiva, aunque hay que reconocer que aún queda un largo camino y que dependemos mucho de la dotación personal y material con la que cuente el centro. Mención especial haremos de dos profesionales: María Ángeles Sánchez Halcón, orientadora inclusiva del EOE de Cortegana (Huelva), y M.ª Eugenia Pérez, psicóloga y profesora de pedagogía inclusiva en el IES Ítaca de Tomares (Sevilla). M.ª Eugenia Pérez ha publicado el libro Aulas inclusivas. Experiencias prácticas, de la Editorial Altaria (2017), que constituye una guía práctica para realizar inclusión real en las aulas ordinarias. En las páginas del libro se muestran a través de múltiples experiencias prácticas las claves esenciales de esa construcción y la forma de llevarlas a cabo trabajando en equipo. Play Presentación del libro por la autora en Onda Doñana Radio. Hoy en día, la figura del profesor especialista en atención a la diversidad como tal no existe, sino que aún perduran los «nombres y las funciones que realizan» del modelo de integración de la LOGSE. Así, podemos encontrar en la actualidad en los colegios las siguientes figuras: Maestro de pedagogía terapéutica (PT) Dependiendo de la comunidad autónoma en la que trabaje, realiza funciones diferentes, aunque la inmensa mayoría trabaja sacando alumnado del aula ordinaria e impartiendo programas específicos. Maestro de audición y lenguaje (AL) No se ha de confundir con el logopeda. Al igual que en el caso anterior, la inmensa mayoría realiza programas específicos sacando alumnado del aula ordinaria. Orientadores educativos Tanto si trabajan en un EOEP como en un DO, suelen trabajar en sus despachos y, de todas las funciones que tienen, la inmensa mayoría del tiempo lo dedican a diagnosticar alumnado. 15 Con estos modelos integradores, en los últimos años conviven también el profesorado que ha empezado a autodenominarse profesorado de pedagogía inclusiva, AL inclusivos y orientadores inclusivos, que trabajan en el modelo de inclusión, dentro de las aulas ordinarias en docencia compartida. Los orientadores inclusivos tienen claro que todas sus funciones son importantes y no dedican todo su tiempo al diagnóstico, pero, cuando tienen que diagnosticar, lo hacen con la mirada inclusiva, centrándose en las capacidades del alumnado y en todas las posibilidades de trabajo y evolución, trabajando junto a sus compañeros dentro del aula ordinaria y priorizando los ajustes necesarios antes que las adaptaciones curriculares, que son del modelo de integración. En los últimos años, la LOMLOE, los principios del diseño universal de aprendizaje (DUA) y la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad dejan bastante claro que es el modelo de inclusión en el que la educación, las escuelas y el profesorado tienen que trabajar. Pero aún la resistencia es mucha y los cambios de mirada necesarios para avanzar están siendo muy complicados. Trabajo de programas específicos dentro de las aulas ordinarias (II) Te invito a que te adentres en el trabajo que realiza Mariales y el que realizan varios especialistas de PT y AL dentro de las aulas ordinarias. A continuación, te presentamos experiencias inclusivas de los tres perfiles profesionales. Cuando visualices los vídeos y hagas lectura de sus experiencias, reflexiona: 1. ¿Qué rol como orientador quiero asumir cuando comience a trabajar? ¿Rol integrador o rol inclusivo? 2. ¿Qué obstáculos puedo encontrarme en mi rol inclusivo? Este cambio de perspectiva está surgiendo en muchos centros educativos ante la necesidad de atender a aulas cada vez más diversas e incluir a alumnos con distintas capacidades. Sería muy interesante desarrollar un plan de mejora que incluya esta nueva perspectiva; de la reflexión de todos y de los acuerdos adoptados surgirá el cambio. Ejemplo: A continuación, a modo de ejemplo, ofrecemos el trabajo de una serie de profesionales que incluyen en sus prácticas la atención a la diversidad y la inclusión. Mariales es una orientadora inclusiva cuyo trabajo surge a partir de sus diálogos con maestros y especialistas de los centros. Te invitamos a explorar y conocer su propuesta: Experiencias de Mariales trabajando dentro de las aulas ordinarias. Por otra parte, Irene Guillén es especialista en AL y aplica en su trabajo diario dinámicas inclusivas. Te invitamos a explorar y conocer las ventajas y desventajas de un ejemplo práctico de un programa específico por parte de una AL inclusiva. 16 Finalmente, ofrecemos el trabajo de una PT inclusiva dentro de un aula de 4 años: Ejemplo práctico de un programa específico por parte de una PT inclusiva dentro de un aula de 4 años. Figura 9. Ejemplo de actividades desarrolladas por parte de la AL inclusiva dentro de un programa de prevención destinado a la estimulación de la conciencia fonológica en EI y 1.er ciclo de EP. Fuente: Pedagogía inclusiva. 17 Figura 10. Ejemplo de un día de trabajo de una orientadora inclusiva. Fuente: Pedagogía inclusiva. 18 Resumen Hay que considerar que el trabajo del orientador reducido a evaluaciones psicopedagógicas es, cuando menos, una visión obsoleta y simplista. Es cierto que, en ocasiones, la organización del sistema de orientación hace muy complicado, casi inviable, otra perspectiva (ratio de 500/600 alumnos por orientador, atención sistemática de 4 o 5 centros por un solo orientador…), pero estamos en un momento de cambios legislativos y es ahora cuando debemos provocar los que conlleven propuestas inclusivas. Cuando se lleva a cabo un plan de prevención de dificultades en Educación Infantil con el que se trabajan los prerrequisitos que influyen en la lectoescritura, desde el punto de vista del neurodesarrollo infantil, desde lo sensorial, lo motor, lo vivencial, el cuerpo, los movimientos, el espacio, los sentimientos…, eso también es orientar. Cuando en un colegio se adquieren para la biblioteca libros y materiales sobre los que ha asesorado el orientador para que desde proyectos como las tertulias dialógicas se trabaje y se reflexione sobre valores, empatía, pérdidas vitales, autocontrol, autoestima, bullying, etc., tales como «Un pellizco en la barriga», «Escuchando con mi corazón», «El club de los valientes», «El cuento de la cuerda», «Mamá hay un monstruo en mi cabeza», «El secreto de Dana», «¿Y si nos tapamos los ojos?», «Elena y el camino azul», «De mayor quiero ser feliz», «Qué puedo hacer cuando…», etc., eso también es orientar. Cuando se imparte formación para poner en marcha grupos interactivos o tertulias dialógicas en las aulas, en las que se incluya también a las familias, eso también es orientar. Llevar a cabo dinámicas grupales para trabajar la inteligencia socioemocional, como las que propone Marga Acosta en su programa «Siempre atentos», o actividades como el «cariñograma» o «La maleta de las palabras bonitas», entre otras, eso también es orientar. Extender a todo un centro las pausas cognitivas a través del «Danza manos» de Isabel Roch, que se basa en evidencias neurocientíficas que afirman que los niños necesitan levantarse cada veinte minutos y la atención no puede sostenerse más de 45 o 50 minutos, eso también es orientar. Con este último tema hemos intentado proporcionar al alumno una visión general de los documentos programáticos que hay que elaborar tanto si desarrollamos nuestro trabajo en un IES como si lo hacemos en colegios, pero ampliando las miras de intervención, que deben tender a ir más allá de las evaluaciones psicopedagógicas. También, y muy especialmente, al desarrollo e implementación de planes de mejora inclusivos que vayan dirigidos a todos y que partan de las necesidades reales de los centros. 19 Mapa de contenidos 20 Recursos bibliográficos Bibliografía básica Ainscow, M. (2008). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea. Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2017). Orientación educativa. Modelos, áreas, estrategias y recursos. Wolters Kluwer. Álvarez González, M. y Bisquerra, R. (coords.). (1996). Manual de orientación y tutoría. Praxis. Álvarez Rojo, V. (1994). Orientación educativa y acción orientadora. EOS. Armejach, A. (2008). La escuela inclusiva. Graó. Arnáiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe. Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Praxis. Calvo, A. y Martínez, A. (1997). Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Escuela Española. Casanova, M. A. (1999). Manual de evaluación educativa. La Muralla. Monereo, C. y Solé, I. (comps.). (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional. Alianza. Rodríguez, S. (coord.). (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. PPU. Santana Vega, L. E. (2007). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Pirámide. Bibliografía complementaria Pozo, J. I. y Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. Morata. Sánchez Cano, M. (2005). Evaluación psicopedagógica. Graó. Tapia, A. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula: cómo enseñar a pensar. Santillana. Orden EDU/987/2012, de 14 de noviembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa de la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, 26 de noviembre de 2012, núm. 227. Orden EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, 17 de diciembre de 2012, núm. 241. 21