Evaluación: Un Tema Convocante (PDF)

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27 Conversaciones con Alicia Camilloni bajado como maestra, en nuestras conversaciones siempre llegábamos al punto en el que hablábamos de lo lindo que sería estar a cargo de un grado de la escuela primaria. Una nieta mía no sabía dividir por dos cifras. Le propuse: "vení, te voy a ayudar” y en un momento ella me miró y me dijo: “abuela, estuve pensando: vos tendrías que ser profesora". Yo le respondí: "yo soy profesora", y me contestó: “no, vos sos profesora de grandes, vos tenés que ser profesora de chicos". ¡Fue todo un elogio! A mí me encantó. La evaluación: el tema convocante Entre la teoría y la práctica Pienso, que durante todo el proceso de formación habría que insistir en que la teoría y la práctica son las dos, fuentes de conocimiento. Tanto en la formación teórica como en la formación práctica se construye conocimiento, una no sustituye a la otra. La teoría es fuente de conocimiento respecto de problemas, conocimiento que ya se ha desarrollado y que está en desarrollo, que sistematiza de cuestiones en donde hay muchas certidumbres en este momento, porque ha habido muchísima investigación y se sabe bastante respecto de los procesos de enseñanza y de los procesos de aprendizaje. Y la práctica es también una fuente de conocimiento en la medida en que plantea, no solamente la posibilidad de utilizar los conocimientos aprendidos en la teoría, sino también de configurar nuevos problemas. En la formación inicial, los practicantes tendrían que pasar por la experiencia de evaluar aprendizajes, una experiencia que es insustituible. No se aprende de los libros solamente, pero en ellos hay muchísima información que los docentes tienen que co- nocer, y que, además, debe ser constantemente actualizada. La práctica tiene que contribuir, absolutamente, de manera fundamental e insustitui- ble a la profesionalización del futuro maestro, porque el sentido de la práctica y de la residencia es que el estudiante se posicione como un profesional. El docente novel, es cierto, no tiene la experiencia que tiene un docente que ha pasado años en su cargo y conoce todos los aspectos que tienen que ver con la ense- ñanza en una escuela. Pero tiene que ser un docente con capacidad para tomar resolu- ciones propias, resoluciones autónomas. Ningún graduado en educación superior hoy se puede considerar realmente formado si no tiene la capacidad de tomar sus propias decisiones y de poder justificarlas sobre la base de conocimiento teórico, reflexivo y práctico, de tal manera que lo pueda justificar acabadamente. Esto es absolutamente indispensable en todo graduado de una carrera de educación superior. La enseñanza es una actividad en donde el profesional, el docente, debe asumir una tarea de programación previa, de reprogramación durante la práctica, y de programa- ción, como decía Philip Jackson, activa, interactiva y post-activa. Esta es una de sus tareas fundamentales, ya que implica que la práctica misma lo va estar interpelando. En este tipo de tareas él se va a  encontrar con situaciones siempre nuevas. No hay Peripecias de los inicios Conversaciones con Alicia Camilloni 28 dos situaciones iguales en la enseñanza, por lo tanto, su conocimiento teórico tiene que ser profundo, para que lo pueda transferir. El conocimiento, cuando es profundo y condicional, es posible que sea utilizado en diferentes tipos de situaciones, esto es, que es posible transferirlo. Las situaciones de enseñanza se caracterizan por ser no sólo todas diferentes, sino que, además, son sumamente complejas, muy complejas. Así que la profesión del docente supone tomar decisiones e implementarlas continuamente en situaciones de relativa certidumbre e incertidumbre. La evaluación pivotea en tratar de comprender qué sabe otro y encontrar la circuns- tancia, la situación, la actividad o la tarea en la cual el alumno pueda demostrar que ha comprendido que sabe hacer algo, que puede utilizar el conocimiento. Es decir, que el docente tiene que encontrar la situación en la cual el alumno se sienta apelado para demostrar que posee un saber. Siempre la evaluación es una medición indirecta. Es imposible llegar directamente a lo que se sabe. Pongamos un ejemplo sencillo. Si se trata de saber cómo canta, el alumno puede cantar. Yo lo voy a escuchar cantar. Pero hay algo en la educación que nos importa muchísimo: qué significado tiene para él cantar, cómo se siente hacién- dolo, qué comprende. Esto es algo que no podemos alcanzar directamente. Porque se trata de efectos del aprendizaje que se van transformando. La evaluación y sus propósitos Para cualquier proceso de evaluación es necesario que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información recogida significa respecto de los aprendizajes de los alumnos. Cuando se recoge la información y se formulan juicios de valor, la utilidad de la evaluación depende de qué es lo que se hace con los resultados de la evaluación: ¿Qué tipo de devolución se prepara para el alumno?, ¿qué hace el docente para que el alumno la comprenda y la utilice?, ¿qué se le dice para que con esta información mejore su aprendizaje? Esto es semejante a lo que ocurre en los niveles de decisión del propio sistema edu- cativo, donde los operativos nacionales de evaluación de la calidad, o jurisdiccionales, o los exámenes internacionales que proveen una información muy valiosa. En este nivel son muy importantes las decisiones sobre las formas con que esa información se de- vuelve al sistema, cómo se trabaja con la información recogida y cómo se logra que la educación mejore para todos y que esto llegue a las escuelas para contribuir a mejorar los aprendizajes de los alumnos. Tanto en el nivel de aula como en el del sistema, se requiere un tipo de evaluación que sirva para  orientar, en un caso a los alumnos y en otro a los docentes, a los direc- tivos, a los supervisores. Es decir, un tipo de evaluación que provea información para realizar en las escuelas un trabajo orientado a mejorar los aprendizajes. Peripecias de los inicios 29 Conversaciones con Alicia Camilloni Porque como a esta altura ya tenemos más de cien años de investigación sobre eva- luación (las primeras datan de los principios del siglo XX), podemos esperar que nos dé ciertas certezas respecto de lo que está ocurriendo con el sistema y sobre lo que está ocurriendo con los aprendizajes de los alumnos. Los requisitos de la evaluación Por estas razones, se necesita que la evaluación cumpla con ciertas condiciones, como la validez, la confiabilidad, la practicidad, la utilidad y, agrego la pertinencia. La primera condición, la validez, remite a que se evalúe efectivamente lo que un do- cente espera que el alumno aprenda, o aquello que se espera que el sistema educativo logre. Es decir, para que la evaluación sea válida, debe apoyarse en claros principios didácticos. Para revisar este requisito quiero detenerme en algo. Siempre hablo de cuatro requi- sitos fundamentales, considerados clásicos, que se deben tener en cuenta para que una evaluación sea tal: en primer lugar, la validez, para mí mucho más que la confiabilidad, aunque la confiabilidad debería ser la más alta posible, la practicidad (su administrabili- dad, economía de tiempo y de esfuerzo para su administración), la facilidad para analizar e interpretar los resultados, y la utilidad (para la orientación de los alumnos, de los docentes, de la institución, de los padres, etc.), todos ellos importantes. Justamente ahora estoy agregando otro nuevo: la pertinencia. Desarrollo este concep- to en un libro de evaluación, La evaluación significativa, que compiló Rebeca Anijovich. En el capítulo que se titula Todo a todos explico que la validez así como está definida con todas las características que tiene, está encerrada en sí misma, pero que hay una validez que hay que tener en cuenta y es la validez de los contenidos que se están enseñando. Esto es importante porque se podría decir que una evaluación es válida respecto a lo que yo enseñé, pero además tengo que revisar la validez de lo que enseñé. Es im- portante, porque puedo decir que la evaluación es válida respecto a lo que yo enseñé, pero es imprescindible validar lo que enseñé, que podría no ser pertinente. Para profundizar esta idea quiero agregar que cuando se habla de validez en evalua- ción se le da técnicamente el significado de que una prueba de evaluación es válida siempre que mida lo que se pretende medir con ella. Pero al decir que esta idea se encierra en sí misma me refiero  a que, si yo me propongo medir algo determinado, voy a decir que la prueba es válida si me permite evaluarlo. Pero hay una validez que excede ese ámbito y que es que el contenido que yo estoy enseñando sea importante. Entonces, la pertinencia tiene que ver con que esto que yo elijo evaluar y puedo justificar por qué lo consideré importante: es un aprendizaje que es relevante, es un aprendizaje que es bueno que los alumnos logren. Para afirmar esto, necesito un crite- rio externo, como por ejemplo la validez curricular. Peripecias de los inicios Conversaciones con Alicia Camilloni 30 Otra condición, la confiabilidad, requiere que la evaluación tenga un grado de ri- gor aceptable, una muy buena construcción desde el punto de vista técnico. Además de ser aceptable y que nos dé ciertas "seguridades", ciertas "certezas" (dicho entre comillas) acerca de qué está ocurriendo con el sistema educativo y sobre qué está ocurriendo con los alumnos que tienen que aprender, también tenemos que resolverla adecuadamente en cuanto a la elección de las modalidades de evaluación. Los formatos de la evaluación La evaluación se ha ido enriqueciendo con una serie de formatos diferentes que es muy importante explorar para ver cuál es el más adecuado, cuál conviene elegir para evaluar aquello que uno pretende que los alumnos aprendan. Por ejemplo, si queremos saber si el alumno ha comprendido un concepto, hay muchas formas de evaluarlo, pero no todas son iguales. Podríamos decir que no es lo mismo pedirle que repita una definición, que pedirle que dé ejemplos del concepto. También podríamos pedirle que elabore contraejemplos, que lo relacione con otros conceptos, o que resuelva un problema, que explique con sus propias palabras el con- cepto en cuestión. También le podemos pedir que redacte o que complete una oración en la que es necesario utilizar el concepto, que lo relacione con otros conceptos. Tam- bién le podemos pedir que lo exprese con determinadas acciones: que lo dibuje, que lo comunique con un gesto. Cada una de esas formas en las que yo me aproximo a algo que es prácticamente inasible, porque eso es necesario tenerlo muy claro, es importante tener en cuenta la dificultad de saber si alguien comprendió algo. ¿Por qué eso es casi inasible? ¿Cómo podemos tener seguridad acerca de lo que un alumno ha comprendido? Saber qué sabe, todo lo que sabe, cómo lo sabe el otro es un objetivo inalcanzable. Cuando hablamos de evaluación, entonces, estoy pensando en un trabajo de auto- rregulación al servicio del mejoramiento del aprendizaje. Parto de pensar qué consigna de trabajo le ofrezco al alumno para saber qué aprendió. Pero allí no se agota la evalua- ción pues también es necesario saber cómo está aprendiendo ese alumno. Entonces, nos podemos encontrar con una enorme variedad de consignas pues se trata de pensarlas en función de un trabajo de autorregulación, que articule la evalua- ción formativa, la autoevaluación y la autorregulación y que tiene como condición la metacognición. Considerar la metacognición implica reconocer que los contenidos curriculares abar- can mucho más que los contenidos temáticos, implica considerar el modo con que se trabaja con ellos y, además, tener en cuenta una cuestión esencial que se trabaja muy poco entre nosotros, que no forma parte de una tradición ni siquiera en la formación docente, que es la electividad de los aprendizajes. Es fundamental tener en cuenta todo esto para evaluar. Peripecias de los inicios 31 Conversaciones con Alicia Camilloni La evaluación y la relación pedagógica El alumno se va desarrollando en el tiempo y va cambiando con el transcurso del tiempo. Es lo que esperamos, que cambie porque está aprendiendo. Entonces, pode- mos evaluarlo en determinadas situaciones y, además, podemos evaluar solamente algunos aprendizajes. Porque el alumno es otra persona, yo no puedo olvidar que es otra persona y esto es así y tiene que ser así porque tiene que ver con la comprensión de la dignidad humana y en educación debemos tener siempre presente esto: el otro piensa por sí mismo, tiene su historia, sus propias miradas, sus creencias. Entonces, vamos a evaluar a partir de una situación o de una variedad de situaciones creadas por nosotros, en tanto docentes, pero siempre va a haber una cuota de ese aprendizaje al que no vamos a poder llegar, que no tenemos maneras de atrapar y está bien que no lo podamos atrapar. Además, es lo deseable, esto está bien porque así son las personas y así deben ser las personas. Cuando decimos que la evaluación debe tender siempre a generar la capacidad de la autoevaluación en el alumno estamos pensando en esta línea. Además se trata de una visión de la evaluación que no se reduce a cuestiones técnicas. Es un tema de la definición o, para muchos docentes, de una nueva definición de lo que es una relación pedagógica. La relación pedagógica es una relación de orientación, es una relación de apoyo, de ayuda al otro, que tiene algunos objetivos porque con esto no quiero diluir la idea de que hay ciertos contenidos curriculares que el alumno tiene que dominar porque consi- deramos que son aprendizajes fundamentales. Lo que ocurre es que esos aprendizajes fundamentales implican, necesariamente, que el alumno comprenda cuáles son sus significados, que pueda evaluar y evaluarse en tanto él ha logrado ciertos aprendizajes que no tienen una única versión. Porque en el interior de esos aprendizajes fundamen- tales puede haber distintas formas de expresarse y pueden corresponder a distintas vivencias por parte del alumno. La autoevaluación es una faceta de lo que sería un aprendizaje autorregulado. Nosotros podemos imaginar una relación pedagógica diferente, no meramente una manera de evaluar, cuando pensamos relacionarnos con el alumno de forma diferente. Pensamos en una relación pedagógica signada por el interés que tiene el docente por el otro que es su alumno. Así estamos diciendo que, aprender es aprender a tomar decisiones propias, aprender a mirarse a sí mismo, a re-evaluar las propias creencias que tiene el alumno respecto de sí mismo, trabajar con el autoconcepto, y la autoes- tima del alumno y desarrollar su capacidad para tomar decisiones respecto de cómo aprende mejor. Así, este aspecto de la evaluación, que es la evaluación formativa, contribuye a trabajar con el alumno para que él mismo logre tomar sus propias decisiones. Esto implica dos cosas. Por un lado, trabajar con los contenidos temáticos con los cuales el alumno tiene que entrar en relación, con los que tiene que ir generando una mayor compren- Peripecias de los inicios Conversaciones con Alicia Camilloni 32 sión y ampliando su conocimiento acerca del mundo, de los otros y de sí mismo, pues constituyen uno de los grandes objetivos de la educación. La segunda cuestión es que también tiene que ser capaz de mirar los procesos mediante los cuales él está apren- diendo. Uno de los propósitos de la evaluación formativa es que mejore los modos de aprender, que desarrolle sus habilidades de aprendizaje y para eso tiene que ser capaz de mirarse a sí mismo. Si la evaluación formativa tuviera solamente la intención de centrarse en los contenidos temáticos, quedarían afuera aspectos muy importantes. Como ya señalé, esto implica trabajar con los alumnos en lo que se denomina meta- cognición. La metacognición es una condición para la autoevaluación y la autoevalua- ción es una condición para el aprendizaje autorregulado. Es todo un complejo en el cual la evaluación ocupa una parte importante pero en el marco de una relación del docente con el alumno que tiene que ver con cómo se ve el docente a sí mismo, qué percepción tiene el docente de sí mismo, qué significado tiene para él su tarea de enseñar y qué significado tiene esa enseñanza para el otro como persona. Y del alumno reconocido como persona que tiene que ser capaz de reflexionar sobre sí mismo. La evaluación en la formación superior En la educación superior el problema de los aprendizajes y de la evaluación es un problema de contrato social. Estamos dando un título y somos responsables por ese título. Todo lo que señalé sobre autoevaluación y autorregulación, debería ser trabajado en la misma formación del docente. El docente no podrá enseñarle a autoevaluarse a los chicos si no aprendió a autoevaluarse él mismo. Es decir, que cuando estoy hablando de formación inicial estoy hablando de una formación inicial en donde la evaluación para los futuros docentes no se reduzca a un tema a estudiar, sino como una experien- cia, como una evaluación que se vive constantemente en el aula de formación. Es muy importante, entonces, que en el aula de formación docente se trabaje con la evaluación formativa para que este futuro docente aprenda a autoevaluarse y si apren- de a autoevaluarse puede tomar sus propias decisiones, va a aprender a autorregular su aprendizaje. Ahora, si el docente realmente ha hecho esta experiencia en su formación -que es una experiencia vital-, va a poder enseñarla a los alumnos también. Y este proceso, es un proceso que necesita ser realizado en todas las instancias de la formación inicial y por supuesto, también, en la residencia. En el momento de las prácticas y residencias, ya no se trata de pensar en apren- dizajes teóricos o prácticos, en el aula, en la escuela asociada, el futuro docente va a tener que aprender de su experiencia en la práctica. Y aprender de la experiencia en la práctica no es sencillo, no es algo que ocurra naturalmente. La experiencia no es algo Peripecias de los inicios 33 Conversaciones con Alicia Camilloni que se acumula a través del tiempo, sino que depende, como sabemos, de la capaci- dad de reflexión del docente. Y al respecto de la capacidad de reflexión del docente, hay que puntualizar algo que a veces se olvida: reflexionar no es simplemente pensar, es pensar sobre uno mismo. La formación de un profesional requiere del período de residencia, si no hace la residencia no se convierte en profesional. ¿Cuáles son las preguntas que uno se formula para reflexionar? En ese período de residencia, la orientación que necesita tener el practicante tiene que responder a un trabajo muy serio realizado con el docente que lo está orientando, que puede ser tanto un docente que viene del Instituto de Formación Docente como el docente de la es- cuela asociada. Esas preguntas tienen que ser preparadas previamente. En realidad no es algo que vaya surgiendo en la práctica, es que justamente no debe depender de los emergentes que hay en la clase, sino que tienen que ser interrogantes preparados cuidadosamente. Esto no quiere decir que sean siempre los mismos. Se puede ir formulando secuencias de preguntas a través de ese período de práctica en el cual, al cabo de cada una de las clases, y en función de lo que ocurrió, él tendrá que hacer un trabajo de conversación con el docente del aula y con su profesor de práctica sobre cómo responde ahora a esas preguntas luego de haber dado la clase. Entonces, lo interesante es planificar, programar ese proceso que va a realizar y que no sea algo espontaneísta, sino planificado. Aunque sabemos que todas las clases son distintas y que no podemos predecir lo que ocurrirá, preparar un trabajo de reflexión implica poner el foco en la necesidad de responder algunas preguntas, de poner la atención en algunos aspectos de la clase. Todas las clases son diferentes, todas las clases son relativamente inciertas y también relativamente predictibles. Pero es nece- sario que no sólo ponga atención en los emergentes, en aquellas cosas que lo obligan a reprogramar la clase. Hay algunas preguntas que son preguntas de base: relativas a las consignas, al uso de recursos, a la inclusión de los alumnos,  etc. ¿Sobre qué otras cosas también hay que trabajar? Sin duda, sobre las creencias. Si esas creencias se forman a lo largo de toda la trayectoria escolar, permanecen latentes durante la formación docente y reaparecen en el momento de las primeras prácticas, trabajar con las creencias de los docentes es indispensable. Habría que ver con las es- cuelas asociadas, planificar el trabajo sobre las creencias para que los docentes se for- men en experiencias de autoevaluación. Sólo así podrán proponerlas a sus estudiantes. Evaluación y atención a la diversidad Tenemos una escuela que todavía uniformiza. Suelen uniformizarse a los docentes, se uniformiza su formación. Todavía se uniformiza a los alumnos, a los modos de apren- der y a los modos de ser evaluados. El docente enseña por igual a todos, les plantea las mismas actividades y, lo que es Peripecias de los inicios Conversaciones con Alicia Camilloni 34 más grave aún, en los mismos tiempos. Y los alumnos son muy diferentes en los ritmos de aprendizaje. Algunos alumnos pueden ser sumamente talentosos pero necesitan más tiempo que otros para aprender. Entre nosotros no está previsto que el alumno elija materias, no le dejamos que elija niveles dentro de las materias. Tampoco le de- jamos que elija temas dentro de la materia, ni actividades, ni modos de evaluación de sus conocimientos. Todo esto sigue ocurriendo aunque la atención a la diversidad siempre ha sido una preocupación y a lo largo del siglo XX ha dado lugar a proyectos que iban de una ense- ñanza totalmente individualizada hasta ignorar la diversidad y tratar de imponer ciertos estándares, pues cuando se habla de estándares se habla de uniformidad. Así, entre la individualización total y la estandarización total hay un mundo de opciones. Atender a la diversidad, obviamente, no es fácil. Claro que no se trata de que el docente se vea a sí mismo como omnipotente, porque no debe ser visto por nadie como omnipotente. Los alumnos siempre fueron diversos. Cuando existen políticas de inclusión, nos parece que para muchos docentes es necesario pasar una frontera desde la idea de que es necesario seleccionar a los alumnos que pueden aprender (el que puede, puede aprender y el que no puede, no puede aprender) hasta la universa- lización (todos pueden aprender en condiciones favorables). Como en la práctica, la universalización de la escolaridad continúa siendo un desafío, la pregunta a plantearse es ¿qué habría que hacer para que alumnos que no aprenden puedan aprender? Es una pregunta diferente a la de ¿cómo hacer que los alumnos sean retenidos? Pues se puede retener a los estudiantes de muchas maneras: bajar los niveles de aprendizaje esperados, por ejemplo, y aunque estén por debajo de ese nivel, resolver retenerlos  igual. Pero el tema no es sólo que no abandonen la escuela. Muchos alumnos no aprenden por distintas razones, algunas son extraescolares, pro- blemas familiares, a veces, ya que los problemas no siempre se deben a la escuela, pero la escuela es una herramienta más de las políticas de juventud. Dentro de ella se pueden hacer muchas cosas. Ciertamente, la escuela puede hacer mucho aunque dentro de ella se acumulen muchos problemas. Un problema fundamental es la motivación. La motivación tiene muchos componen- tes y podemos reconocer entre ellos componentes afectivos y componentes cognitivos. Las investigaciones han ido demostrando con total claridad que para estar motivados para hacer algo, hay que poseer algún conocimiento acerca de por qué es interesante. El conocimiento es el que abre la mirada. Si uno ignora demasiadas cosas, sus intere- ses se restringen. Por eso podemos pensar que el modo de lograr llegar a los alumnos desmotivados, es hacer que ellos conozcan, que se contacten con un gran variedad de conocimientos. Pero aquí hay que tener cuidado, porque conocer no se reduce a lo que uno quiera que el otro conozca, porque yo considero que es útil, porque le reconozco utilidad a lo que el alumno tiene que conocer. Hay una característica de lo humano que es el que- Peripecias de los inicios 35 Conversaciones con Alicia Camilloni rer saber, es la curiosidad. (Aunque la curiosidad está muy extendida, ya que muchas especies animales se caracterizan por su curiosidad, curiosidad que no se limita a la búsqueda de comida). El ser humano es un ser curioso. Trabajar su afán de saber, de saber algo que a ve- ces no es eso mismo que nosotros queremos que sepa, el acercarle algo que él pueda conocer, es abrirle la puerta al conocimiento en general. Entonces, cuando digo que la diversidad requiere electividad, pienso, por ejemplo, en una escuela secundaria que le dé opciones a los alumnos, pero no sólo opciones de orientaciones donde después encuentra materias obligatorias. Opciones de materias dentro del mismo currículum y que no pierda opciones porque pasó de año y esa materia que le interesó no la va a encontrar más. La electividad tiene que ver con una escuela que no sea tan uniforme que impida satisfacer los exigencia. Puede haber intereses diversos de los alumnos. Electividad de materias, de niveles de materias con niveles de exigencia básicos y otras que tengan mayores niveles de exigencias. También la electividad se refiere a la posibilidad de que el alumno pueda elegir temas dentro de las materias, o que pueda elegir actividades dentro de las materias o las formas de expresar sus conocimientos. La evaluación en los diferentes niveles educativos Es deseable que se le fuera quitando la gran cantidad de restricciones formales existentes en la escuela, tanto a la secundaria como a la primaria, ya que en la escuela primaria tampoco la electividad forma parte de la organización de la enseñanza. Elegir es algo que en el Nivel Inicial se hace desde hace mucho tiempo. La evalua- ción en el Nivel Inicial es fundamental. Es decisiva para el trayecto posterior del alumno. En este caso la evaluación tiene, claramente, esa función que implica que el docente pueda recoger información. Porque el Nivel Inicial es uno de los niveles más complejos para el trabajo docente. El docente de Inicial necesita tener un nivel de formación y de conocimientos muy importante. Es mucho lo que las ciencias de la educación, la psicología, las neurociencias pueden aportarle. El trabajo en este nivel educativo requiere una formación muy especialmente cui- dada. Las decisiones que va tomando el docente con cada uno de los chicos tienen consecuencias importantes. En su vínculo con los niños y con las familias, el docente del Nivel Inicial debe poder justificar sus intervenciones. Es una edad en la cual los chicos están claramente diferenciados y, en consecuencia, la atención a la diversidad es sumamente compleja y, por supuesto, muy necesaria. Entonces, las evaluaciones no deben ser formales, en el sentido de que no hace falta crear situaciones específicas para la evaluación, sino que se trata de un nivel en el que la evaluación permanente, la evaluación continua, debe poder ser llevada a la práctica, a partir de una visión individualizada de cada uno de los chicos y esto es posible en ini- Peripecias de los inicios Conversaciones con Alicia Camilloni 36 cial quizá más que en otros niveles. Los grupos, generalmente, no son muy numerosos, porque hay que tener una visión de cada uno de los niños y de las vinculaciones que establecen entre ellos. Es una etapa formativa muy delicada. En este nivel, igualmente, el docente debe promover de manera tranquila, el inicio de los procesos de aprendiza- je, de la autoevaluación en sus alumnos. El docente de inicial, cuestión que surge de estudios realizados, interviene casi per- manentemente con una actitud evaluativa. Pero es una evaluación para la ayuda, para el apoyo, para el cuidado, para el amor, para la orientación, para el diálogo con los pa- dres, porque el vínculo con los padres debe ser un tema muy trabajado en la formación docente. Pero la situación de evaluación no siempre es la misma. Veamos ahora las diferen- cias entre las escuelas primaria y secundaria. En la primaria, el maestro puede ir acompañando a los alumnos porque está más tiempo con ellos, porque los ve en distintas situaciones. El tiempo de relación para la evaluación, en este caso, es fundamental, ayuda al maestro a ir mejorando la evalua- ción personal que hace de sus alumnos, En cambio, el profesor de secundaria tiene un tiempo muy limitado con los alumnos y los alumnos tienen un tiempo muy limitado con cada una de las disciplinas por las que deben pasar cada día de la semana, están sometidos los dos a situaciones que son de hecho antipedagógicas. El tiempo extraescolar que los alumnos pueden dedicar a cada una de las materias también es reducido; además, el chico tiene que vivir, porque es un adolescente, por- que es un joven, que posee, también, otros intereses y otras actividades que lo atraen fuera de la escuela. Ciertamente, la estructura de la escuela secundaria cambió, ya no son bloques de cuarenta o cuarenta y cinco minutos como eran antes, sino que son bloques más lar- gos; ya no son cinco o seis materias por día, sino que son tres materias por día pero, en la semana tienen que estudiar doce disciplinas diferentes. La situación es práctica- mente imposible tanto para el alumno como para el docente. Los alumnos difícilmente puedan encarar para todas esas materias un trabajo en profundidad y, cuando se les pide que hagan cosas casi imposibles de hacer, o selec- cionan, si tienen suficiente fundamento como para hacerlo, o hacen lo que pueden y su trabajo termina respondiendo más al azar y a impulsos aislados que a decisiones tomadas reflexivamente, seriamente. Creo que la propia estructura de la escuela secundaria, que tiene que ver con la estructura curricular de la escuela, acompañada por la organización laboral, que para el docente implica tener una cantidad muy grande de cursos y, por lo tanto, una gran cantidad de alumnos que no puede llegar a conocer en tan poco tiempo, colaboran para que el tema de la evaluación se convierta en una cuestión necesariamente frag- mentada. Peripecias de los inicios 37 Conversaciones con Alicia Camilloni El profesor se limita, exclusivamente, a su disciplina y, en pocos casos, la vincula con otras, aunque podría hacerlo. El alumno estudia fragmentariamente dentro de la misma disciplina que, a su vez, está fragmentada frente a otras. Así, la evaluación queda re- ducida a situaciones puntuales de evaluación formal de contenidos muy concentrados, muy encapsulados en la disciplina. No son las mejores condiciones para poder hacer una evaluación adecuada. En la escuela secundaria, la enseñanza está fragmentada y la evaluación está fragmentada. Cuando nosotros decimos que es necesario hacer evaluación formativa, es decir, dar- le información al alumno para que pueda tomar decisiones respecto de su aprendizaje, afirmamos que es formativa cuando efectivamente las toma. No cuando el profesor tiene la intención de que las tome, sino cuando el alumno efectivamente lo hace y utiliza la información para decidir respecto de qué es lo que tiene que estudiar, qué errores tiene que corregir, cómo los tiene que corregir y cómo tiene que estudiar los nuevos temas. Para que esto suceda, el profesor necesita tiempo para hacer una evaluación perso- nal de cada uno de los alumnos y el alumno, una gran confianza en la evaluación que hace el profesor. El  clima de confianza es absolutamente indispensable ya que, citando a Philippe Perrenoud, la evaluación está llena de sospechas, tanto del profesor hacia el alumno como del alumno hacia el profesor. Yo partiría de la necesidad de tener en cuenta un principio fundamental, y es que no se puede hablar de la evaluación sin hablar, también, de la enseñanza. No podemos considerarlas separadas, las dos deben estar absolutamente ligadas. Gran parte del problema que solemos tener, es que se miran como dos cuestiones distintas, por tanto se enseña de una manera y se evalúa de otra. Esto genera una terrible confusión en los alumnos porque muchas veces, ante la necesidad de prepararse para una evaluación, no saben a qué responder: si a lo que se les enseñó, al modo en que se les enseñó --que es lo que ellos visualizan que deberían estudiar o a las exigencias que se im- ponen en el momento de la evaluación, que pueden ser diferentes. Reitero, el problema de base es ver a ambas temáticas separadas, ver a la evaluación sólo como el último paso de la enseñanza. Uno puede hacer una programación muy bien pensada, incluso muy bien funda- mentada, sin embargo, en la clase, y esto es lo que ocurre normalmente, la situación obliga a modificar esa planificación. ¿Se modifica? ¿Qué pasa cuando la evaluación no se modifica? Hasta en los casos donde se planifican las dos cosas juntas, si no se reprograma también la evaluación en función de lo que ocurrió en la clase, el alumno se encuentra siempre ante la misma disyuntiva: ¿Estudia en función del desarrollo real que tuvo la clase o estudia en función de lo que va a ser evaluado? La falta de alineamiento, esa es la palabra que se usa, alineamiento entre la ense- ñanza y la evaluación, genera algunos problemas. Uno de ellos es, como ya dije, la con- fusión del alumno enfrentado a la necesidad de optar y el otro es la posible injusticia Peripecias de los inicios Conversaciones con Alicia Camilloni 38 de las calificaciones otorgadas a través de la evaluación, que no se corresponden con lo que fue enseñado en la realidad. En ese sentido, entiendo que una de las cosas fun- damentales que tiene que aprender el docente es mirar y reflexionar sobre su práctica, pero abarcando siempre el problema de la evaluación. Esto no quiere decir que enseñe para la evaluación, al contrario, tiene que evaluar en función de lo que enseñó y estar muy atento a lo que ocurre realmente en la clase, es- cuchar muy bien las preguntas y las respuestas de los alumnos y mucho más cuando la enseñanza que está impartiendo no conduce a la mera repetición, a la memorización mecánica por parte de los alumnos. Cuando planteamos una enseñanza que implica actividad por parte del alumno, el mundo que se despliega luego para la evaluación es abierto, flexible, de acuerdo con las condiciones reales que tuvo ese intercambio donde los alumnos también partici- paron.  En muchas ocasiones, diseñamos planes donde prevemos que el alumno va a parti- cipar, hablamos de enseñanza activa y sabemos que él va a construir el conocimiento, pero cuando llega el momento de la evaluación, se evalúa lo que estaba previsto. Entonces, ¿qué pasó con todo ese planteo pedagógico didáctico de participación y actividad incluso, a veces, desde enfoques constructivistas? La evaluación se construye en contacto con la enseñanza y debe ser programada; la programación es indispensable para saber qué es lo que pensaba antes y cómo va a tener que cambiar después, en la práctica. Ese es el conocimiento profesional que tiene que tener el docente. Si no, sería como una persona que ante cualquier problema reacciona y trata la cuestión siempre de la misma manera, un médico, por ejemplo, que prescribe un mismo tratamiento a los pacientes, no importa cuál sea su enfermedad, etc. Insisto en que estas cuestiones de enseñanza y evaluación tienen que estar extrema- damente ligadas, actuar interactivamente. Esto significa poder elegir adecuadamente el tipo de evaluación que se va a utilizar. No todas las evaluaciones son necesariamen- te formales o puntuales, sino que uno puede ir evaluando a los alumnos en el curso de la interacción que se da en todos los momentos de la relación entre el docente y los alumnos. La evaluación es un tema que la didáctica ha trabajado mucho, tanto a nivel de la didáctica general --porque la teoría de la evaluación es una teoría general-- como de las didácticas específicas. De hecho, el profesor y el maestro usan una combinación de didácticas específicas (de la disciplina, del nivel, de la edad de los alumnos, del tipo de institución, etc.) pero esta tiene que estar acorde con lo que otras didácticas específicas también establecen. Si no, el chico va a estar sometido simultáneamente a sistemas de evaluación que emplean criterios diferentes, que no tienen ninguna relación entre sí y no va a comprender las calificaciones que recibe y los comentarios del docente. Si no hay un proyecto general, ni siquiera para una materia, y no hay un Peripecias de los inicios 39 Conversaciones con Alicia Camilloni proyecto general para la escuela en su conjunto, la visión, la percepción que tiene el alumno respecto de la evaluación es que “a cada uno hay que hacerle lo que te está pidiendo". Si bien cada didáctica específica debe resolver el tema de la evaluación, es indispen- sable seguir los principios básicos de la didáctica general. La didáctica general y las didácticas específicas son complementarias pero no sustituibles entre sí. Calificar sin conocer a los alumnos Hacerse cargo de un curso y tener que calificar nos ha pasado a todos. Como anéc- dota, puedo  contar algo que me sucedió. Mi título es en Filosofía y Pedagogía, pero yo cursé lo que era el posgrado que había en el Joaquín en Estética porque me gustaba y enseñé esta disciplina como suplente de diferentes profesores. Por ejemplo, en la Es- cuela Nacional de Bellas Artes Prilidiano Pueyrredón, me encontré con que un profesor daba como bibliografía La rama dorada de Frazer con enfoque antropológico y, en otro curso, se enseñaba la Crítica del juicio de Kant. Había otro profesor que trabajaba con los libros de Estética de Luis Juan Guerrero. Como suplente no sólo me encontraba en la necesidad de calificar a los alumnos, sino que los contenidos eran totalmente diferentes y los criterios, necesariamente, también. Volviendo entonces a nuestro tema, cuando uno se hace cargo de un curso, este tiene una historia previa con un docente que ha determinado algunas modalidades de evaluación, que ha desarrollado ciertos contenidos con preferencia a otros y que ha establecido pautas que los alumnos deben respetar en este juego que hay sobre la evaluación, entre el profesor que enseña y el alumno que tiene que estudiar. Es absolutamente imprescindible conocer en profundidad qué es lo que ha hecho el profesor anterior. No se puede inventar la historia desde el momento en que uno llega, y acá hay un principio de respeto al alumno y al docente que ahora no está. Lo que él dejó plantado como semilla no se puede transformar en otra planta de la noche a la mañana. Por lo tanto, el trabajo del docente que se hace cargo de ese curso es saber qué es lo que pasó, es absolutamente indispensable saber qué es lo que se pidió a los alumnos previamente. Esto nos puede llevar a otro tema que en la evaluación también es clave, que es la modalidad de la calificación. En nuestros sistemas, con las escalas de calificación que tenemos, en verdad ninguno de sus grados está claramente definido, por lo tanto, una es la situación de quien se hace cargo de un curso a partir de ciertas pautas de califi- cación que venía utilizando el profesor anterior y otra es la de un profesor que se hace cargo de un curso desde el primer día, en donde él establece las pautas. Hay cierta diferencia entre los dos casos. Como dije, uno debería respetar por lo menos hasta ese momento lo que el profesor anterior hizo, lo cual no quiere decir que siga haciéndolo en un futuro. Esto también depende de cuáles son las condiciones laborales: si la Peripecias de los inicios Conversaciones con Alicia Camilloni 40 suplencia va a ser de dos meses, sé que el profesor va a retornar el curso y no puedo hacer grandes cambios porque esto generaría también gran confusión en los alumnos Puedo tratar de enseñar y de ser coherente en mi enseñanza con la evaluación y los criterios que estoy utilizando y en los que creo, pero mi trabajo en esos dos meses no es destruir lo que el otro profesor hizo y va a seguir haciendo luego. Cuando nos hacemos cargo de un curso y ese curso va a finalizar con nosotros, allí podemos ir estableciendo algunas modificaciones con mucho cuidado y tratando lógicamente, de mejorarlo, pero sin necesidad de plantear una oposición frente a lo que el otro profesor hizo. Es una cuestión de ética profesional. Creo que es un tema fundamental.  Quiero aclarar que no creo que sea indispensable que el docente siga utilizando las mismas pautas. No estoy diciendo eso, sino que es una oportunidad para que los chicos tengan otra experiencia con este nuevo docente. Pero él no puede expresarse destruyendo lo anterior. Y, si tiene que calificar, debe hacerlo sobre la base de lo que el otro docente enseñó y el criterio que le impuso al alumno para su estudio. Estoy definiendo como estudio "el conjunto de actividades que intencionalmente un alumno realiza con el objeto de aprender", por lo tanto, estoy diciendo que cualquier tipo de actividad o de ejercitación entraría dentro del objetivo de aprender una destreza o un procedimiento o una teoría, la forma de estudiar o las actividades que se le pidan. Si el profesor anterior enseñó una cosa y pidió que las actividades de estudio fueran de una manera determinada, cuando nosotros vamos a evaluar tenemos que tratar de seguir el criterio del docente anterior. Otra cosa sería injusta con los alumnos y, si disponemos de tiempo suficiente, instalaremos distintos tipos de actividad y estaremos enseñando de otra manera. En realidad, la cuestión no es sencilla. Si el profesor anterior era muy autoritario, cuando el nuevo profesor llega, no vamos a decirle que siga siendo autoritario. Le vamos a pedir, efectivamente, que el alumno pase por una nueva experiencia. Hay in- vestigaciones que demuestran, incluso algunas que se han hecho hace muchos años, que si se pasa de un docente autoritario a un docente democrático, el autoritario que vuelve se hace insoportable para los alumnos. Creo que en ese sentido, no defiendo asumir una postura totalmente contraria a los principios pedagógicos que uno tiene, porque acá lo fundamental está en la ética profesional del colega, pero también está presente la ética profesional ante el alumno. Por eso, de ninguna manera habría que sostener prácticas que van en contra de nuestros principios pedagógicos. Pero también debemos afirmar que esas prácticas no deberían existir en las escuelas. Sobre los instrumentos de evaluación Entre los instrumentos de evaluación que hoy están siendo empleados en las escue- las y que, de hecho, tienen una fundamentación teórica importante, se encuentran los Peripecias de los inicios 41 Conversaciones con Alicia Camilloni que yo llamaría “instrumentos convencionales”, subjetivos y objetivos y los "instrumen- tos de evaluación alternativos". Utilizo la denominación instrumentos convencionales porque incluyo tanto los llamados tradicionales-las pruebas subjetivas, ensayos, de cuestionario- como los objetivos. Estos instrumentos, por lo tanto, pueden ser tanto subjetivos como objetivos. Los primeros (exámenes escritos, cuestionarios orales, monografías, ensayos, etc.) admiten distintos grados de calidad en las respuestas. Pueden ser consignas donde se propone el desarrollo de  un tema y ese desarrollo puede tener muchos grados de calidad. Los instrumentos objetivos, en cambio, admiten una única respuesta correcta, y con ese criterio se construye el instrumento. Si quiero evaluar la capacidad para elaborar una respuesta que se considera correcta, elegiré un instrumento de tipo objetivo. Pero si quiero que en el momento de la evaluación el alumno haga otro tipo de trabajo, un instrumento subjetivo va a ser más válido. Los llamados instrumentos alternativos --de los cuales ya se empezó a hablar en 1970- implican una relación, una vinculación muy estrecha entre la enseñanza y la evaluación y el trabajo con distintas formas de expresión (simulaciones, portafolios, pósters, videos, exposiciones, por ejemplo). Cada uno de los instrumentos de evaluación valora aspectos diferentes del aprendi- zaje, por lo tanto no conviene utilizar siempre el mismo, sino combinarlos adecuada- mente para poder recoger una variedad de evidencias del aprendizaje. Además, quisiera que quedara claro que existen algunos principios generales que se ocupan de la evaluación, y que, aunque cada una de las didácticas específicas de las disciplinas tienen sus propios problemas y su propio aprendizaje que evaluar y lo van a evaluar de diferentes maneras, tienen que cumplir, sin embargo, con algunos principios generales para que la evaluación sea formativa para los estudiantes. Los criterios externos de evaluación El criterio externo a la evaluación es diferente de los criterios que hemos enunciado anteriormente, que son internos a la evaluación misma. El criterio externo sería plantear un proyecto cultural de formación humana. Porque yo puedo decir "esta prueba de Matemática es válida, tiene validez de contenido porque está en los programas, esto ya fue enseñado, yo lo tomo en la evaluación", pero tengo que justificar, también, por qué el alumno tiene que saber ese contenido. Esto remite a considerar que todos pueden aprender, todos tienen talento suficiente como para aprender lo que se enseña en la escuela primaria, en la secundaria y en la enseñanza superior en condiciones favorables. Pero lo que es necesario pensar es sobre cuáles son esas condiciones favorables. Entonces, si retomamos lo que señalé con respecto a la escuela secundaria, veremos que la evaluación también debiera contribuir a este propósito. El alumno tiene que ir Peripecias de los inicios Conversaciones con Alicia Camilloni 42 aprendiendo cuál es el valor de la evaluación, tiene que aprender a enfrentarse con la evaluación formal. Eso integra su proceso de educación. Toda estrategia de enseñanza necesita tiempo. Por lo tanto pensar la enseñanza como  fragmentitos de dos horas no sirve desde el punto de vista didáctico. Pero, ade- más, el alumno asiduamente no tiene relación con la materia y ahí se produce otra fragmentación a ser pensada en profundidad. El gran problema es poder garantizar que la persona que efectivamente está participando es aquella que tiene que lograr el aprendizaje. Las TIC son una herramienta importante, pero lo son con sentido pedagógico en la medida que las plataformas se puedan personalizar más, es decir, que el docente pueda ver a la persona e interactuar con la persona. Y este sí es un trabajo grande para el docente. Hay algo que quiero agregar, porque quiero que se piense en profundidad sobre esto. En la escuela secundaria los diseñadores de currículo deben tener en cuenta que un alumno de 13 años no aprende de la misma manera que un alumno de 16 o 17 años. En consecuencia, se necesita que el diseño que se haga no responda a una pro- gramación lineal suponiendo que lo que el alumno vio ya lo sabe y no necesita volver a estudiarlo. Estas diferencias de edades también se deben tener en cuenta cuando se trata de evaluar los aprendizajes. Es la escuela primaria a ninguna persona se le ocurriría enseñar en Segundo Grado lo mismo que va a enseñar en Sexto o Séptimo porque el chico en el transcurso de esos años ha hecho un proceso de desarrollo intelectual-afectivo que implica aprender de otra manera lo que antes había aprendido. En la escuela secundaria eso no se tiene en cuenta. No digamos que esto ocurre so- lamente en la escuela secundaria. Tampoco suele tenerse en cuenta en la enseñanza superior, pues el alumno de los primeros años de la secundaria no es igual al alumno de Cuarto Año. No puede considerarse que lo que aprendió en los primeros años ya lo sabe, y que esos aprendizajes no serán revistos. Para enseñar, para evaluar, es indis- pensable tener en cuenta ese proceso de cambio del alumno. Muchas veces escucho decir: para qué va a ver este período histórico en Cuarto o Quinto año si ya lo vio en Primero, Segundo o Tercero. Pero el adolescente de Primer año no es el mismo que el de Cuarto. Entonces, el repensar el currículo de la escuela secundaria en función de las edades de los alumnos me parece que es indispensable. Eso hay que verlo también en términos de evaluación. Lo interesante es que el docente pueda justificar por qué es importante lo que elige enseñar para la formación del alumno. La validez, creo, debería estar apoyada en otros criterios, que tienen que ver con los fines, los valores de la educación y los contenidos formativos. Es decir, que debe estar apoyada en una filosofía de la educación. Y creo que, justamente, el criterio externo fundamental tiene que ver con pensar la educación, en términos de un proyecto cultural de formación humana. Peripecias de los inicios  Bibliografía recomendada | ANIJOVICH, R. (Comp.) (2010): La evaluación significativa. Buenos Aires, Paidós. ANIJOVICH, R., M. Malbergier y C. Sigal (2004): Una Introducción a la Enseñanza para la Diversidad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A. BARBIER, J. 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