Modelo Aula Graduada Tesis Flavia Zulema Terigi PDF

FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES -SEDE ACADEMICA ARGENTINA- MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN TESIS DE MAESTRÍA: ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LOS PLURIGRADOS DE LAS ESCUELAS RURALES AUTORA: Lic. Flavia Zulema Terigi DIRECTORA: Prof. Justa Ezpeleta Moyano Octubre de 2008 RESUMEN Se presentan los resultados de un estudio cualitativo de carácter exploratorio sobre la organización de la enseñanza en secciones múltiples de escuelas rurales argentinas. La tesis se inscribe en la línea teórica de los estudios sobre la gramática escolar y en los planteamientos de la etnografía educativa latinoamericana. Parte del reconocimiento de que no se ha producido un modelo pedagógico para los plurigrados que sea análogo al que se produjo para la enseñanza simultánea en las aulas graduadas y autocontenidas, y se propone avanzar en el conocimiento de la enseñanza usual en estos contextos a través del estudio de las formas de respuesta al problema de la enseñanza que ensayan o estabilizan las maestras en cuatro secciones múltiples observadas. Según se encuentra en el análisis, las respuestas de las maestras resultan en buena medida de un esfuerzo de extensión del modelo pedagógico del aula estándar (conocido por las maestras debido a su biografía escolar, a su formación, a los saberes institucionalizados a los que pueden acceder) al contexto organizacional de las secciones múltiples, pese a lo cual se verifican elaboraciones propias, en modo alguno reductibles al modelo del aula estándar. Mediante la categoría invención del hacer, se da cuenta del proceso local de elaboración de la propuesta de organización de la enseñanza por parte de cada maestra, componiendo saberes profesionales, experiencias previas y consideraciones sobre las condiciones y restricciones que se presentan en el terreno concreto en que le toca actuar. La tesis propone tres conclusiones generales sobre la enseñanza usual en los plurigrados y asume la responsabilidad de proponer siete asuntos que, de acuerdo con lo analizado en el estudio, se recortan como cuestiones que requerirían atención en la producción de saber sobre y para estos contextos didácticos. ABSTRACT This thesis presents the outcomes of a qualitative and exploratory study on teaching organization in multigrade classes of rural schools in Argentina. The theoretical and methodological approaches are those of the grammar of schooling and the Latin American educational ethnography. The study begins recognizing that there has been no production of a teaching model for multigrade classes as it has been done for self- contained and coeducational classrooms. Because of that, the research is intended to make an advance in the knowledge of ordinary teaching practices in those contexts, by examining the teaching strategies that teachers test or stabilize in four multigrade classes. As found in the analysis, teachers´ strategies are largely an effort to extend the teaching model of standard classrooms (known by them because of their school biography, their training, and the available institutionalized knowledge) to the context of multiple sections. Despite of this extension, teachers make personal elaborations that cant´ be reduced to the standard classroom model. The category of making invention gives an account of the local process of drawing up a proposal for organization of teaching by each teacher, a proposal that seems to be a composition of professional knowledge, prior experiences and reflections on the conditions and restrictions in context. The thesis proposes three broad conclusions about usual teaching in multigrade classes and takes responsibility for raising seven issues that would require attention in order to product knowledge about and for teaching in these contexts. AGRADECIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS Una tesis que toma tantos años para concretarse involucra en su desarrollo a muchas personas e instituciones. Quiero explicitar mi reconocimiento a las instituciones y agradecer a las personas de las que he recibido ayuda y apoyo en mi tarea. A la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina. Allí realicé los estudios de Maestría, se me presentó la oportunidad de completar estudios en otro país, y se facilitaron de numerosas maneras todas las gestiones que fueron necesarias para que una tesis que ha tomado tantos años finalmente se concrete. En particular quiero agradecer a Guillermina Tiramonti, quien intervino en el momento de la presentación y aprobación del proyecto de tesis; a Sandra Ziegler, por su ayuda en las gestiones vinculadas con la aprobación de la especialización y en la fase de presentación de la tesis; a Inés Dussel, quien se hizo cargo en 2007 de una lectura dirigida que me permitió completar estudios y que fue central para la construcción del enfoque teórico de la tesis; a Daniel Pinkasz, que facilitó el contacto con investigadores en temáticas conectadas de distintos modos con la tesis; a Guillermo Neiman, quien proveyó referencias importantes para comprender aspectos del desarrollo agrario en Argentina. Al Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México (DIE- CINVESTAV- IPN). Si bien la Maestría la realicé en FLACSO, parte de los estudios de Maestría que han permitido el avance en el proyecto de tesis fueron cursados en el DIE (México DF), con una beca del Servicio Alemán de Cooperación Académica (DAAD). Allí pude cursar seminarios del mayor interés para mí, y pude acceder a un tesoro que cualquier pedagogo i argentino sabrá valorar: la biblioteca, con su notable cantidad de publicaciones periódicas. Una especial mención a Rosa Nidia Buenfil Burgos, orientadora de mis estudios en el DIE, y a Eduardo Weiss, por entonces director del DIE, por las muchas formas en que facilitaron la estancia en la institución. Al Servicio Alemán de Cooperación Académica (DAAD), que otorgó la beca que me permitió estar en el DIE desde setiembre de 1992 hasta junio de 1993. Fuimos varios los que tuvimos una oportunidad temprana de estudiar en el exterior gracias al programa de becas del DAAD. En mi caso fue una oportunidad decisiva que agradezco, como también guardo gran agradecimiento a Cecilia Braslavsky, por entonces en FLACSO, quien en 1992 difundió las becas entre los jóvenes que estudiábamos en FLACSO y nos impulsó a presentarnos. A la entonces Dirección Nacional de Programas Compensatorios del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. El trabajo de campo en escuelas rurales, realizado en 1997, contó con el apoyo operativo y presupuestario de aquella Dirección Nacional, que proporcionó los fondos para el traslado y la estadía en las localidades en que se ubican las escuelas. Fueron muchas las personas de la Coordinación Nacional del Plan Social Educativo que intervinieron para que ello fuera posible; mi agradecimiento a todos, y un especial reconocimiento a la entonces Directora Nacional, Irene Kit. La redacción de la tesis, iniciada en marzo de 2006, se realizó como parte del plan de tareas de la dedicación semiexclusiva a la docencia y la investigación que tengo desde setiembre de 2006 en el Instituto de Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento. El Servicio de Consultas de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación (DINIECE) preparó información necesaria para la tesis. ii Agradezco a las autoridades educativas de las provincias de La Pampa y de Neuquén con quienes estuve en contacto para la realización del trabajo de campo, en especial a Mirta Bocchio, de la provincia de La Pampa, y Alicia Giacomo de Herrera Pesara, de la provincia del Neuquén. A las escuelas, a las maestras y maestros, a los alumnos y alumnas de las cuatro escuelas que integraron el estudio, mi reconocimiento porque sé que abrir la vida cotidiana al examen de un perfecto extraño es un esfuerzo institucional pero también personal. Gracias a todos y todas por la oportunidad, que espero reditúe en un mejor reconocimiento de la especificidad de la enseñanza en los plurigrados rurales. A todas estas instituciones concernidas, y a las personas que en cada una de ellas han hecho posible mi trabajo, el reconocimiento que merecen y el agradecimiento que corresponde. Colegas investigadores del área educativa han colaborado en distintos momentos señalando bibliografía o antecedentes relevantes para esta tesis. Sofía Thisted facilitó bibliografía sobre educación rural que dejó a mi disposición durante mucho tiempo; Sandra Nicastro escuchó las primeras elaboraciones teóricas y contribuyó a precisar los conceptos de modelo pedagógico y modelo organizacional; Cecilia Parra ayudó a fundamentar el valor de la investigación sobre la enseñanza usual: Gabriela Diker hizo señalamientos que permitieron mejorar la redacción final de la tesis. Verona Batiuk me acompañó como investigadora asistente en el trabajo de campo en los dos primeros casos, haciendo más amable el esfuerzo que implica instalarse durante muchos días en lugares lejanos, y luego colaboró de distintas maneras en la sistematización del material y en los primeros análisis en el año 1997. Por su parte, desde el año 2007 Valeria Buitrón operó como asistente de investigación, releyendo todo el material de campo, produciendo sistematizaciones que le fui solicitando, relevando bibliografía y estadística, y dando su parecer sobre los análisis. Valeria ha iii sido una ayuda decisiva en la fase final de la tesis, por su dedicación y por su creatividad para el análisis. Desde que reinicié la tesis, en marzo de 2007, Roxana Perazza ha compartido conmigo las vicisitudes que concluyen con la redacción y presentación de este trabajo. Todos los lunes durante año y medio nos hemos reunido a trabajar, cada una en su tesis, y por ello le tocó asistir al fatigoso retome de los materiales de campo, acompañar unas cuantas zozobras y compartir la alegría y la sorpresa que se produce cuando, en el curso del análisis del material, empiezan a emerger asuntos que no estaban en el inicio, van tomando forma, y se convierten en hallazgos. Roxana ha leído las sucesivas versiones de los análisis y de los capítulos, ha realizado aportes que han mejorado sustantivamente el trabajo, y ha sido un gran apoyo para que me fuera posible concretar la tesis. Desde luego, mi agradecimiento a Justa Ezpeleta, directora de la tesis, que aceptó dirigirme cuando tenía muchos otros compromisos, que me tuvo una gran paciencia a lo largo de estos años en que las derivas de mis intereses profesionales y políticos me alejaron de la tesis, y que siempre fue una escucha atenta de mis preocupaciones y una maestra en el enfoque etnográfico que contribuyó a desarrollar en el DIE. Aprendí mucho con Justa, y en tantos años como hace que nos conocemos, puedo reconocer cambios en mis formas de pensar los asuntos educativos que le deben mucho al conocimiento profundo y sensible que Justa tiene de las realidades particulares de numerosas escuelas y maestros, y a la calidez humana con que acometió el trabajo de ponerlos en el centro de mis consideraciones, una y otra vez. iv En memoria de Mariano Terigi (1990- 2008). ÍNDICES ÍNDICE DEL TEXTO PRINCIPAL Página Capítulo 1 : Presentación 1 1. Plan de exposición 4 Capítulo 2: Planteamiento del problema 6 1. La gramática como metáfora de la organización escolar moderna 8 2. La consolidación del aula graduada 10 3. Modelo organizacional y modelo pedagógico 12 4. El objeto de esta investigación 15 5. La especificidad del plurigrado 17 6. Las secciones múltiples en la escuela rural argentina: dimensionamiento del problema 20 7. Interrogantes de partida del estudio 28 Capítulo 3: Los marcos de la investigación 31 1. Características del estudio 32 2. Los casos 33 3. El trabajo de campo y el archivo resultante 37 4. El proceso de análisis 42 5. Dimensiones de análisis 48 Capítulo 4: La organización de a enseñanza: análisis de casos 51 1. Organización de la enseñanza en San Francisco (Caso 1) 52 2. Organización de la enseñanza en Painé Filú (Caso 2) 74 3. Organización de la enseñanza en Huilqui Malal (Caso 3) 98 4. Organización de l reenseñanza en La Paz (Caso 4) 116 5. Sobre los alcances de la reconstrucción de los casos 132 Capítulo 5: La invención del hacer 137 1. El peso de las trayectorias personales y profesionales de las maestras 141 2. El agrupamiento de los alumnos para organizar la tarea 147 3. Preocupaciones de las maestras sobre la enseñanza en los plurigrados 160 Capítulo 6: De la invención del hacer a la producción sistemática del saber pedagógico 169 1. Sobre las dificultades para la producción del saber pedagógico 171 2. Asuntos a considerar en un modelo pedagógico para la enseñanza en las secciones múltiples 173 Capítulo 7: Consideraciones finales y aperturas posibles de la investigación 207 Bibliografía 211 Anexos ÍNDICES DE CUADROS, GRÁFICOS, TABLAS E ILUSTRACIONES Índice de cuadros: Página Cuadro 1 Argentina. Evolución de la población urbana y rural. Años 1869, 1895, 1914, 1947, 1960, 1970, 1980, 1991 y 2001 21 Cuadro 2 Población rural y su proporción en la población total. Argentina y países seleccionados de América Latina. Años 1979-1981, 1989- 1991- 1999-2001, 2003, 2004 23 Cuadro 3 República Argentina. Servicios educativos rurales de sector estatal de educación primaria común. Total país y por provincia. Frecuencias absolutas y relativas. Año 2005 25 Cuadro 4 República Argentina. Establecimientos de nivel primario de educación común con personal único, total país y según división político territorial. Año 2006 27 Cuadro 5 Cantidad efectiva de alumnos en los grados de las secciones observadas 151 Índice de gráficos: Página Gráfico 1 Esquema de las derivas de la maestra en el Caso 1, en los dos módulos del primer día de clase observado 67 Gráfico 2 Distribución de las secciones y los maestros en el Caso 2 78 Gráfico 3 Croquis del local de la escuela de Huilqui Malal 102 Gráfico 4 148 Combinación de grados en las secciones observadas según registro escolar Índice de tablas: Página Tabla 1 Caracterización de los casos en relación con la muestra de juicio 36 Tabla 2 Distribución del trabajo de campo 38 Tabla 3 Variaciones en la combinación de grados con respecto a la composición teórica de cada sección múltiple observada 150 Índice de ilustraciones: Página Ilustración 1 Borrador de la producción escrita de un alumno del Caso 2 94 Ilustración 2 Fragmento de registro de observación de clases tomado por las maestras del Caso 2 96 1. PRESENTACIÓN La escolaridad primaria responde a principios de organización que han permanecido estables a lo largo de más de un siglo y que nos permiten reconocer, en la actual escuela primaria, marcas de identidad que aprendimos en el curso de nuestra escolaridad en el nivel. Ahora bien, sin desmedro de esa organización común, existe una considerable diversidad en las escuelas primarias argentinas. Una innegable heterogeneidad en las condiciones en que se desarrolla la experiencia escolar entre regiones del país, entre provincias de una misma región y dentro de cada jurisdicción, hace inadecuado considerar que sea posible hablar de la escuela primaria y del trabajo de enseñar en ellas, como una realidad única. Pese a ello, la escuela primaria ha sido tratada a menudo como una realidad indiferenciada. Numerosos planes de estudio para la formación de maestros, buena parte del saber didáctico, la producción editorial, entre otras instancias del sistema de enseñanza,1 han supuesto a la escuela primaria como una realidad homogénea, identificada tácitamente con la escuela urbana graduada. En las última décadas, cuando fueron otros los niveles del sistema educativo que concitaron la atención de las políticas educativas (el nivel inicial, sobre el que se vuelcan demandas de ampliación; la escuela secundaria, objeto de reformas y de revisiones de reformas, extensamente cuestionada en su sentido social), la política educativa contribuyó a la relativa invisibilidad de la escuela primaria. 1 Tomamos la idea de sistema de enseñanza de Parra, 2006. El concepto no es equivalente al de sistema educativo, sino que es un constructo que lo desborda: se refiere a los modos en que las sociedades organizan la transmisión de aquellos saberes para cuya enseñanza se requieren prácticas especializadas; modos que incluyen prácticas como la formación de los docentes, la producción de materiales para la enseñanza y la formulación de saber didáctico. La tradición cultural del sistema de enseñanza ha identificado a toda escuela con la escuela urbana graduada. 1 La investigación educativa no ha sido ajena a este resultado: la escuela primaria, componente estratégico del proceso de institucionalización masiva de la población infantil, permaneció durante décadas fuera de los esfuerzos investigativos. Según planteaba Ezpeleta a fines de los ochenta, la pedagogía la había naturalizado, por lo cual le dirigía una mirada no explicativa sino normativa, mientras la mirada sociológica la había reducido a un dato derivado de las teorías explicativas de la relación escuela/ sociedad (Ezpeleta, 1986). Bajo estas condiciones, estudios realizados en el contexto particular de los grados de las escuelas urbanas, y recomendaciones desarrolladas como consecuencia de experiencias desplegadas en este mismo tipo de escuelas, fueron tomados como estudios sobre la escuela primaria, recomendaciones para la escuela primaria. Esta situación ha comenzado a cambiar. Desde hace cierto tiempo, la investigación educativa ha vuelto a considerar a las escuelas primarias como objeto de estudio, y asistimos al redescubrimiento de las escuelas, de su profunda heterogeneidad. Esta tesis procura constituir un aporte a la comprensión de las escuelas primarias y a un reconocimiento de su especificidad, en tanto toma como foco de análisis la organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales de nivel primario de nuestro país, la que ha sido abordada mediante un estudio cualitativo de carácter exploratorio. Si bien las referencias teóricas de este trabajo son numerosas, dos perspectivas han constituido la base principal de la formulación de esta tesis: los planteamientos de la etnografía educativa en América Latina, y los estudios sobre la gramática de la escuela y la forma escolar. Como es sabido, las dos perspectivas pueden relacionarse entre sí de maneras sustantivas, pero en el caso de esta tesis sus aportes han sido incorporados en tiempos diferentes: los estudios etnográficos estuvieron presentes en el momento de determinar el objeto de estudio, organizar el trabajo de campo e iniciar el análisis de la información; mientras que el aporte de los estudios sobre la gramática de la escuela y la forma escolar se incorporó avanzado el proceso, cuando se planteó 2 la necesidad de generalizar la construcción teórica que se elaboraba en el curso del análisis. El estudio se sitúa en el contexto institucional de las escuelas primarias rurales y pone especial atención en los llamados plurigrados, propios de muchas de ellas. Pero no se propone reconstruir tramas y prácticas representativas del conjunto de las escuelas rurales. No se pretende afirmar que en todas las escuelas rurales, o en su mayoría, los maestros y maestras trabajen como se reconstruye en esta tesis. La investigación realizada no ha tomado una muestra representativa de escuelas, y tampoco considera que tal cosa sea posible o necesaria en el actual estado de conocimiento de nuestro objeto; antes bien, retomando la perspectiva de la investigación cualitativa de corte etnográfico, se propone dar visibilidad a un quehacer y procura comprenderlo reconstruyendo las lógicas que lo producen. Esta tesis se escribe bajo la convicción de que la preocupación política por los plurigrados de las escuelas rurales es una necesidad que no debería seguir postergándose. No se trata sólo de una necesidad para la educación rural; se comparte con otros autores la perspectiva de que el desarrollo de la enseñanza en las aulas multigrado tiene interés para toda escuela.2 Nos anima la convicción de que las búsquedas y las realizaciones personales de los docentes en el contexto institucional de las escuelas rurales deben ser incorporadas al conocimiento pedagógico de la escuela primaria, y de que la búsqueda en lo particular es valiosa para una mejor comprensión de los problemas generales de la enseñanza 2 En tiempos en que los discursos de la atención a la diversidad sobrecargan a las escuelas con demandas de difícil cumplimiento, la sección múltiple de la escuela rural puede constituir un ámbito de indagación de posibilidades para la enseñanza. Así, por ejemplo, las condiciones organizacionales del plurigrado permiten estudiar un fenómeno de interés para todas las situaciones didácticas, se desarrollen o no en grupos multigrado: la circulación compartida de diferentes acercamientos de los niños y niñas al saber (Santos, 2006a). 3 1.1. Plan de exposición: Esta tesis se compone de siete capítulos, incluyendo esta presentación. En el capítulo 2, se plantea el problema que se analiza en la tesis: la organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Debido a que convergen en la definición de este problema una mirada sobre la escuela basada en los estudios sobre la gramática escolar y una posición sobre la investigación educativa apoyada en los planteamientos de la etnografía educativa latinoamericana, se desarrollan esos fundamentos. Se afirma en el capítulo que no se ha producido un modelo pedagógico para los plurigrados que sea análogo al que se produjo para la enseñanza simultánea en las aulas graduadas y autocontenidas y, al fundamentar esta afirmación, se avanza en la formulación del problema. El capítulo incluye información sobre la situación de las escuelas primarias rurales en Argentina, necesaria para dimensionar el objeto que se estudia. El capítulo 3 está dedicado a presentar las características de la investigación realizada, un estudio cualitativo sobre la enseñanza usual en cuatro secciones múltiples de escuelas rurales pequeñas: se describe el diseño de la investigación, se detalla la composición del archivo de campo reunido, y se formulan los procedimientos de análisis que se siguieron. Sobre este punto, interesa recordar que en los abordajes cualitativos que se inspiran en el enfoque etnográfico el análisis no es un proceso que se inicie después del trabajo de campo, y que la producción de instrumentos de análisis es uno de los productos que la investigación puede ofrecer. El capítulo 4 contiene la presentación de los resultados del estudio, considerados en perspectiva casuística. Se sistematizan en él las formas de respuesta al problema de la enseñanza que ensayan o estabilizan las maestras en el contexto de las cuatro secciones múltiples observadas, formas analizadas en términos de un conjunto de dimensiones presentadas en el capítulo 3. Se afirma que las respuestas encontradas en el quehacer de las maestras resultan en buena medida de un esfuerzo de extensión del modelo 4 pedagógico del aula estándar (conocido por las maestras debido a su biografía escolar, a su formación, a los saberes institucionalizados a los que pueden acceder) al contexto didáctico de las secciones múltiples, pese a lo cual se verifican elaboraciones propias, en modo alguno reductibles al modelo del aula estándar. El capítulo 5 reconsidera los resultados del estudio, procurando la generalización de los principales hallazgos de modo tal de hacerlos disponibles para reflexionar sobre otros casos. Se presenta la categoría invención del hacer, con la que se da cuenta del proceso local de elaboración de una propuesta de organización de la enseñanza por parte de cada maestra, componiendo saberes profesionales, experiencias previas y consideraciones sobre las condiciones y restricciones que se presentan en el terreno concreto en que le toca actuar. Sin abandonar el rigor de la mirada casuística, se realiza en este capítulo un análisis general de los resultados encontrados, para contribuir a iluminar el conocimiento de la organización del trabajo docente y de la enseñanza en otros contextos institucionales en los que los procesos predominantes pueden ser distintos. El capítulo 6 se propone como un aporte al proceso que va de la documentación de las prácticas docentes y la reconstrucción de la invención del hacer a la producción sistemática de saber pedagógico para la enseñanza en las secciones múltiples de las escuelas rurales. Este capítulo asume la vacancia en esta zona de la producción para la enseñanza y propone siete asuntos que, de acuerdo con lo analizado en el estudio, se recortan como cuestiones que requerirían atención en la producción de saber sobre y para estos contextos didácticos. En el capítulo 7, de carácter conclusivo, sintetiza los problemas, las argumentaciones, los hallazgos y los aportes que este estudio está en condiciones de realizar al mejor conocimiento y comprensión de la enseñanza en las secciones rurales múltiples. 5 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA A lo largo de las décadas, las aulas de la escuela primaria han prolongado una configuración fácilmente reconocible: “espacios cerrados, capaces de albergar grupos de entre 20 y 40 alumnos; una disposición «misal» de los alumnos y los maestros (todos los alumnos relativamente alineados mirando hacia el frente, donde se ubica el maestro); conformación de los grupos de alumnos siguiendo un criterio exclusivamente etario; instrucción simultánea; monopolio de la transmisión del saber escolar (del maestro hacia el alumno); organización del tiempo que alterna intervalos de trabajo en clase y recreos; seguimiento y evaluación individual de los alumnos (registros, legajos, boletines, etc.); registro escrito del trabajo escolar (cuadernos, carpetas...)” (Diker, 2005:133/4). Un elemento clave de la configuración de estas aulas es su carácter graduado y autocontenido: “en estos salones, los maestros enseñan toda una variedad de materias a pupilos de casi la misma edad” (Tyack y Cuban, 2001:168). El agrupamiento de alumnos por edad es un referente básico de la organización escolar moderna (Albericio Huertas, 1994). Como señala Feldman, con la universalización de la escuela primaria por las leyes de escolarización, el todo virtual de la pregunta de Comenio pasó a ser un todo real; ese cambio de escala requirió la estandarización de la situación escolar (Feldman, 2002), lo que tuvo lugar a través del agrupamiento, la gradualidad y la simultaneidad. El método constituyó el aporte de la didáctica a la estandarización del proceso, de una didáctica que “asume ciertas misiones y acepta ciertas restricciones propias del carácter de ésta [de la escuela moderna] como institución” (Feldman, 2002:69). Entre las restricciones asumidas por la didáctica, el agrupamiento graduado, constitutivo del método, atañe centralmente al objeto de esta tesis. 6 El modo en que se agrupa a los alumnos tiene importantes consecuencias en la organización del trabajo de los docentes y, en particular, en el conocimiento didáctico de que necesitan disponer para promover el trabajo simultáneo de los alumnos. Buena parte del conocimiento didáctico disponible está estructurado según la lógica de la escolarización graduada y ordenada por edades; a lo que se añade que el contexto de producción e investigación ha sido generalmente la escuela urbana. ¿Qué sucede cuando los agrupamientos no responden al modelo de la gradualidad y la normalización de las edades? Éste es el caso en las zonas rurales de nuestro país, donde el número de niños y niñas en edad escolar lleva a la administración escolar a no abrir una sección por cada grado escolar (Terigi, 2006); se produce en esas condiciones un problema didáctico específico, para el que la producción didáctica no ha construido un corpus que cumpla la función que el método simultáneo cumple respecto del aula graduada estándar. A pesar de esa ausencia, en esos agrupamientos extraños, fuera de norma, los maestros y maestras enseñan. ¿Cómo lo hacen? Documentar la organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales es el propósito de esta tesis, propósito en el que convergen una cierta mirada sobre la escuela, y una cierta posición sobre la investigación educativa: los estudios sobre la gramática de la escuela y la forma escolar, y los planteamientos de la etnografía educativa en América Latina.3 3 Más precisamente, la que viene desarrollándose teniendo como centro de referencia la producción de Ezpeleta y Rockwell en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE/ CINVESTAV/ IPN) de México. El capítulo “Los marcos de la investigación” de esta tesis contiene explicitaciones del enfoque metodológico en que se encuadra este estudio, que busca vincularse con la producción etnográfica del DIE. 7 2.1. La gramática como metáfora de la organización escolar moderna:4 En la perspectiva teórica de la gramática de la escuela, el aula graduada es un elemento constitutivo de la gramática básica de la escolaridad moderna. El empleo de la noción de gramática para referirse a las reglas tácitas de la escolarización fue propuesto en distintos trabajos por Cuban, Tobin y Tyack, investigadores norteamericanos. Así, en 1994 Tyack y Tobin la definieron de la siguiente manera: “Entendemos por «gramática» de la escolarización las reglas y las estructuras regulares que organizan el trabajo de instrucción. Pensamos, por ejemplo, en las prácticas organizativas estandarizadas de división del tiempo y el espacio, de clasificación de los estudiantes y localización en salas de clases, y de separación del conocimiento en «temas»” (Tyack y Tobin, 1994:454. Original en inglés, traducción propia). La idea de gramática básica de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han llegado a ser tácitas- sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de acreditación de lo aprendido. La elección de la expresión gramática para referirse a las reglas y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como lo muestra la comparación que proponen Tyack y Cuban: “Prácticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una manera análoga al modo en que la gramática organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni la gramática del habla necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser” (Tyack y Cuban, 2001:168). Como toda analogía, la de gramática escolar llega hasta un límite a partir del cual se hace necesario establecer distinciones: mientras que la 4 Este apartado y el que sigue se basan en el escrito “Sobre el aula graduada, los grados agrupados, y los interrogantes que suscita lo estándar y lo que no lo es”, presentado a la Dra. Inés Dussel en agosto de 2007 como parte de las tareas correspondientes a la lectura dirigida sobre Teorías Sociológicas de la Maestría. 8 gramática de la lengua es una realización posible de un dispositivo universal innato (Colombo, 2000) y reconoce en ese dispositivo su marco de posibilidad y su condición de necesariedad,5 lo que hoy se tiene por gramática básica de la escolaridad es una construcción histórica cuyo predominio entre otras posibles (previas, contemporáneas y posteriores) debe ser explicado. No hay nada necesario en la gramática de la escuela, sino que, por el contrario, se hace menester explicar de qué manera se establecieron ciertas formas institucionales y de qué manera, una vez establecidas, llegaron a ser interpretadas como los rasgos necesarios de la escuela auténtica (Tyack y Cuban, 2001). Distintos autores (por ejemplo, Trilla, 1999; Escolano Benito, 2000; Pineau, 2001) han aportado análisis que contribuyen a desnaturalizar a la escuela tal como la conocemos, mostrando su carácter contingente. Señalemos adicionalmente que la noción misma de gramática escolar ha sido objeto de observaciones. En nuestro medio, Dussel (2003) propone que la noción de gramática escolar debe ser ampliada, y señala para ello dos direcciones. En primer lugar, considera que debe incorporar otros aspectos de la vida escolar que no estaban contemplados en las reglas básicas de la escolarización; en especial le interesa incluir en el análisis ciertos eventos, procesos y artefactos (como los guardapolvos, de los que estudia su obligatoriedad en la escuela argentina) que considera también elementos fundantes de la cultura institucional de las escuelas, pues contribuyen a definir qué es una escuela y quiénes pueden estar en ella. En segundo lugar, afirma necesario el estudio histórico de las maneras concretas en que se produjo la constitución de la forma escolar6 en las prácticas locales; así, la singularidad de la escuela argentina en cuanto al uso de los guardapolvos puede dar pistas sobre las formas en que la gramática de la escuela tomó, en 5 El carácter innato, por tanto necesario, de la gramática universal del lenguaje es la hipótesis propuesta por Chomsky para explicar la ontogénesis temprana del lenguaje, en tanto el lingüista considera que esta ontogénesis temprana no puede atribuirse al funcionamiento de un mecanismo general de aprendizaje (Colombo, 2000). 6 La expresión se retoma de Dussel, quien se apoya en las perspectivas de tres autores franceses (Vicent, Lahire y Thin) que se basan en la teoría de la Gestalt (Dussel, 2003). 9 un país determinado, “artefactos, dispositivos e invenciones de otras experiencias y los tradujo a una situación particular” (Dussel, 2003:13). 7 Aceptados tanto los límites de la metáfora como la necesidad de su expansión, parece claro que la noción de gramática resulta un heurístico valioso para el análisis del formato organizacional de la escuela moderna; a condición, interpretando a Dussel, de que su universalidad no sea interpretada como a-histórica, sino que se considere su proceso histórico de constitución en los contextos concretos en que éste ha tenido lugar. 2.2. La consolidación del aula graduada: Siguiendo a Tyack y Cuban (2001), el aula graduada no sería una creación específica de la fase de masificación de los sistemas escolares, sino una reforma entre otras que quedó tan institucionalizada que llegó a ser la gramática misma de la escolaridad. La hipótesis de estos autores abre el problema de los procesos por los cuales una reforma entre otras llegó a instituirse como gramática básica de la escuela. Ahora bien, recuperar la dimensión histórica que señala Dussel lleva a advertir que el problema de la consolidación del aula graduada como modelo de aula estándar requiere análisis diferentes según los distintos contextos locales en que tal consolidación ha tenido lugar. 7 La tensión universalismo/ particularismo atraviesa las reconstrucciones de los procesos históricos de conformación los sistemas escolares. En el caso del curriculum escolar, por ejemplo, la configuración y estabilización del curriculum de la escuela elemental a lo largo del siglo XX muestra la promoción universal de un grupo de materias troncales, lo que, a juicio de Benavot y otros investigadores (Benavot et al, 1991), pone en cuestión las explicaciones que denominan historicistas sobre las determinaciones locales del curriculum. Tiempo después, Kamens y Cha mostraron, para el caso de la Educación Física y las Artes, que su inclusión en el grupo de materias troncales no se realizó de una vez y para siempre, y que los motivos de tal inclusión (por consiguiente, la función reconocida a estas materias y los contenidos seleccionados) fueron sumamente diferentes en las metrópolis y en los territorios descolonizados (Kamens y Cha, 1999). Se trata, creemos, de un buen ejemplo a propósito del cual señalar que la extensión territorial de un fenómeno histórico como el sistema escolar no debería llevarnos a descuidar el estudio pormenorizado de los procesos locales, en línea con el señalamiento que realiza Dussel al concepto de gramática escolar (Dussel, 2003). 10 Así, la interesante reconstrucción que Tyack y Cuban realizan sobre el modo en que el aula graduada llegó a constituir el modelo del aula normal en los Estados Unidos no puede extenderse sin más a nuestro país. En los Estados Unidos, el impulso configurador que se imprimió al sistema escolar a fines del siglo XIX se realizó sobre un número preexistente relativamente importante de instituciones cuyos formatos eran diferentes. Entre ellas, los autores refieren a dos modelos de escuelas de una sola aula: x En las escuelas rurales, alumnos de diferentes edades aprendían en grupo y a menudo se enseñaban unos a otros en un mismo salón de clases al comando de un maestro.8 x En las escuelas urbanas, era común otro tipo de aula, donde un número mucho mayor de alumnos -200 ó más- de distintas edades se mezclaban bajo la dirección de un maestro responsable de oír a todos los niños recitar sus lecciones, para lo cual disponían de un escasísimo tiempo de atención individual, aun si los maestros llegaban a contar con uno o dos ayudantes. Los investigadores norteamericanos argumentan que la clase graduada triunfó sobre estos otros modelos por un conjunto de razones, entre ellas porque hacía posible adecuar a la escuela la división del trabajo y la supervisión jerárquica que eran comunes en las fábricas; porque resolvía un problema organizacional que el aula única de las escuelas urbanas no resolvía; y porque resultaba fácil de multiplicar: “Además de sus pretensiones de eficiencia pedagógica, la escuela graduada tenía la virtud de reproducirse fácilmente conforme la población de niños invadía las ciudades, lo cual no carecía de importancia en los sistemas urbanos crónicamente atestados” (Tyack y Cuban, 2001:176). La replicabilidad del aula graduada y su utilidad para organizar el trabajo docente podrían estar 8 La mención que realizan Tyack y Cuban de los esfuerzos de los reformadores del siglo XX por eliminar estas escuelas, y el número de cien mil que suman bien entrado el siglo, dan idea de la extensión de este formato de aula escolar, diferente de la que llegó a considerarse aula estándar (Tyack y Cuban, 2001). 11 en la base de la fenomenal institucionalización de la educación masiva que tuvo lugar desde mediados del siglo XIX, y que Ramírez y Ventresca consideran documentada vistas la progresiva consolidación de series históricas sobre tasas de escolarización, la aprobación de leyes de obligatoriedad escolar y la fundación de ministerios de educación nacionales a lo largo de poco menos de un siglo (Ramírez y Ventresca, 1992). 2.3. Modelo organizacional y modelo pedagógico: Si hacia 1920 los estudios históricos encuentran al menos dos modelos organizacionales que reunían en una misma aula a niños que se encontraban en puntos distintos de la escolaridad, eso significa que el aula estándar, basada en la simultaneidad y la gradualidad -lo que hoy se tiene por gramática básica de la escolaridad-, es una construcción histórica cuyo predominio entre otras posibles debe ser explicado. Posiblemente la explicación no pueda ser la misma para todos los casos nacionales: las razones por las que finalmente un modelo determinado de aula se impuso - o al menos se hizo preferible a otros preexistentes -, en países como Estados Unidos (Tyack y Cuban, 2001) o Francia (Querrien, 1994), pueden no ser las mismas que permiten comprender la situación en países donde la escuela no estaba tan extendida. En los países latinoamericanos que dieron un impulso configurador a sus sistemas escolares a fines del siglo XIX (como Argentina y Uruguay), el plurigrado nace como modelo organizacional de la escuela rural. Ezpeleta considera que el plurigrado es una extensión de la estructura conocida y disponible para el medio urbano al medio rural (Ezpeleta, 1997). Por su parte, hace más de dos décadas Fainholc advertía: “La regularidad de la escuela rural en América Latina –y asimismo en la Argentina- demuestra ser la típica escuela urbana enclavada en ese contexto. Se trataría de la imposición de un modelo tradicional educativo que, por supuesto, sirve más a la ciudad […] que al campo. En último caso, se trasladó al campo un 12 esquema deformado de la escuela graduada de los medios urbanos” (Fainholc, 1983:19/ 20). Si nos apoyamos en estos argumentos, podemos hipotetizar que en nuestro país se habrían generado dos modelos organizacionales (el aula urbana graduada, el plurigrado rural), pero un único modelo pedagógico, el aula graduada. Con la expresión modelo organizacional, nos referimos en esta tesis a la clase de restricciones que están determinadas por la organización escolar y que la didáctica no define: que las aulas sean graduadas, que los alumnos se agrupen por edad, son ejemplos de tales restricciones. El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción específica, que toma en cuenta esas restricciones para producir una respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de alumnos agrupados de cierta manera al comando de un docente. Al sostener la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, estamos afirmando que el primero no “dicta” el segundo, sino que éste es una producción específica. Según se propone en esta tesis, en las escuelas rurales de nuestro país – quizás de nuestra región- se extendió el modelo pedagógico del aula graduada en el modelo organizacional del plurigrado. ¿Por qué el plurigrado requeriría un modelo pedagógico específico? Porque el problema crucial para enseñar en los plurigrados es diferente al que se afronta en el aula graduada: mientras que en los dos casos la escolaridad es graduada –y, en consecuencia, cada alumno está cursando un grado específico de la escolarización- en el plurigrado el modelo organizacional agrupa a niños y niñas que cursan grados distintos en una misma sección escolar. Pero el modelo pedagógico para enseñar en estas condiciones organizacionales permaneció informulado; por tanto, para quien está a cargo de un plurigrado, es necesario encontrar modos de desarrollar contenidos de grados diferentes (que se encuentran así diferenciados por el sistema educativo), a grupos de alumnos que se encuentran en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un conjunto de propuestas didácticas (el modelo pedagógico) construidas en general según 13 la norma graduada de la escolarización, es decir, preparadas para la enseñanza simultánea a un grado único y a niños de edades relativamente homogéneas. Los problemas de la enseñanza en los plurigrados pueden ser mejor comprendidos si se advierte que la producción pedagógica del sistema educativo (que se expresa en la normativa, en la documentación escolar, en la formación docente, en las definiciones curriculares, en los libros de texto) toma como supuesto de partida la existencia de un docente para cada grado de la escolaridad, y transforma el funcionamiento regular de las aulas urbanas en un “deber ser” del que las aulas de las escuelas rurales no hacen sino alejarse. Cabe preguntarse por qué razones, si el aula graduada es un modelo estandarizado para escolarizar a grandes números de personas, su modelo pedagógico se extiende en el medio rural de nuestro país, donde los números son diferentes. En particular, la presunción de razonabilidad del argumento de Tyack y Cuban -la idea de que un determinado modelo se impuso por razones como su practicidad o su replicabilidad-, no permite comprender que el modelo pedagógico de los plurigrados de las escuelas rurales de nuestro país haya sido el aula urbana, un modelo para grandes números. Puede proponerse que la difusión del servicio escolar tuvo lugar en nuestro país sobre una base institucional previa bastante exigua, lo cual habilitó la presunción de fundación de la escuela primaria argentina;9 y que la impronta homogeneizadora del proyecto educativo contribuyó a invisibilizar la diversidad institucional. Se añade a ello que la evolución demográfica llevó a nuestro país más velozmente que a otros de la región a un absoluto predominio de la población urbana.10 Cualquiera sea la razón por la que el modelo organizacional se instituye (pero esto importa, aunque 9 El argumento es plausible dada la reducida base institucional previa, que hizo a la situación local muy diferente de la documentada para otros países, donde la extensión de la escolarización se encontró en las zonas rurales con el modelo del aula múltiple extendido con antelación. 10 Mientras que recién en el año 2007 nuestro planeta pasó la barrera del 50% de población radicada en zonas urbanas, nuestro país pasó esa barrera mucho tiempo antes, en algún momento entre 1895 y 1914 (FUENTE: base de datos del Censo 1869, 1895, 1914, 1947, 1960, 1970, 1980, 1991 y 2001, consultada en el INDEC en noviembre de 2007). 14 no podamos resolverlo), lo que en esta tesis se constata es que el modelo pedagógico disponible resulta una extensión del que es propio del aula estándar. El modelo pedagógico de la escuela primaria graduada se extendió al contexto rural y llegó a constituir el modo de entender qué debe ser un aula, a punto tal que (como se argumenta en esta tesis) las maestras cuya tarea hemos tenido oportunidad de conocer buscan de distintos modos retener, en el contexto de la sección múltiple, la organización graduada. Los límites del saber institucionalizado en que pueden basarse los maestros, y la ausencia de producción pedagógica específica para la escuela primaria rural, explican que ellos extiendan -o busquen extender- los modelos didácticos del aula graduada al plurigrado. Es interesante observar que, en las postrimerías del siglo XX e inicios del siglo XXI, el modelo organizacional del plurigrado empieza a extenderse en las grandes ciudades europeas, en áreas antaño densamente pobladas que experimentan en el presente disminuciones en la distribución de la población infantil. Veenman señalaba en 1995 que, en los Países Bajos, el 53% de los maestros de escuela primaria tienen a su cargo aulas multigrado; en Suiza, se trata del 25% de las aulas; el trabajo añade cifras también abultadas para Inglaterra y país de Gales, Alemania, Estados Unidos, Nueva Zelanda, etc. (Veenman, 1995). Si estas cifras se mantienen, la extensión del modelo organizacional del plurigrado puede incrementar el interés por la discusión del modelo pedagógico no sólo para el contexto rural sino, también, para las escuelas de áreas urbanas con tendencias de decrecimiento poblacional. 2.4. El objeto de esta investigación: Desde hace cierto tiempo, los estudios etnográficos y en general los enfoques cualitativos en investigación educativa han comenzado a tomar a las escuelas como objeto de estudio. Pero nuestro asunto, la organización de la enseñanza en secciones múltiples, no ha sido objeto sistemático de 15 investigación. Los estudios que se han ocupado de la organización didáctica en el nivel primario lo han hecho normalmente sobre secciones escolares que siguen la asignación institucional típica de un maestro por grado. Es en relación con esta ausencia que la tesis se propone aportar al mejor conocimiento de la enseñanza en el nivel primario, estudiando la organización didáctica en un contexto poco analizado como son las secciones múltiples de las escuelas rurales. El problema que se aborda proviene de un interés por la enseñanza en las condiciones en que el sistema educativo la determina (la simultaneidad, la gradualidad, la presencialidad, en suma, el dispositivo escolar), y surge de lo mucho que llama la atención que una situación tan extendida como la enseñanza en la sección múltiple haya sido tan poco estudiada. La tesis se plantea entonces como objeto un asunto de enseñanza: estudia la llamada enseñanza usual11 en el contexto organizacional del plurigrado, lo que los maestros hacen para dar respuesta al problema didáctico que se les plantea en ese contexto. Eso significa que los maestros (las maestras, como se verá) cuya enseñanza fue analizada no fueron elegidos por alguna virtud particular respecto del saber didáctico; se trata de maestras cuya única condición de inclusión en el estudio es que enseñan en secciones múltiples de escuelas rurales. El aporte de la etnografía ha sido decisivo para iluminar no sólo las condiciones formalmente definidas por el sistema de enseñanza, sino los condicionamientos locales que tienen lugar en una cierta situación escolar, en un contexto concreto, y para reconstruir las lógicas en las actuaciones de 11 La expresión enseñanza usual, habitual u ordinaria se utiliza en la investigación didáctica para diferenciar la enseñanza que tiene lugar habitualmente en las escuelas de aquella en la que se pone a prueba una secuencia didáctica diseñada en el marco de una investigación. El propósito de la investigación sobre la enseñanza usual es “ganar conocimiento y comprensión de los fenómenos de enseñanza; no es producir una acción inmediata o mejorar la enseñanza de un modo directo. (…) el investigador no interviene ni en el diseño de la enseñanza ni en su realización. Nos proponemos entender la práctica del maestro, incluyendo sus elecciones de ejercicios y sus decisiones en la gestión de la clase en procura de desarrollar tanto su proyecto de enseñanza como el conocimiento de los estudiantes” (Hersant y Perrin- Glorian, 2005: 114/5. Original en inglés, traducción propia). 16 los maestros. Llegar a caracterizar lo que hacen los maestros en las condiciones en que deben desempeñarse es un producto plenamente justificado para alcanzar un mejor conocimiento del objeto, para proponer una discusión sobre la naturalización del modelo pedagógico del aula graduada en el sistema educativo, y para identificar, en los saberes que producen las maestras y en las dificultades que no logran resolver, posibles contenidos de las formulaciones pedagógicas que se requieren para dar respuesta adecuada al modelo organizacional del plurigrado. 2.5. La especificidad del plurigrado: Podría iniciarse una definición del plurigrado apelando al recurso de estilo “como su nombre lo indica…”. Pero sucede que lo que en nuestro país llamamos plurigrados recibe distintas denominaciones en la bibliografía proveniente de otros países, y éstas expresan algún aspecto diferencial del sentido que la perspectiva organizacional y el conocimiento didáctico atribuyen a estos agrupamientos escolares. Por consiguiente, considerar las denominaciones de que son objeto tiene su interés para construir una perspectiva amplia de los sentidos construidos alrededor de estos contextos de actuación docente. En nuestro medio, el plurigrado es una sección escolar que agrupa alumnos que están cursando distintos grados de su escolaridad primaria en forma simultánea con un mismo maestro. Según su denominación local, el plurigado es un grado plural, lo que no deja de ser un contrasentido: en la escolaridad graduada, el concepto grado define una y solo una etapa formalmente definida de la escolarización (primer grado, segundo grado, etc.), y en consecuencia un grado nunca podría ser pluri. Las 17 denominaciones plurigrado, multigrado12 o grado múltiple conllevan el mismo contrasentido. ¿Qué es entonces lo pluri o lo multi, si el grado no lo es? Lo múltiple es la sección escolar, la unidad mínima que conforma un establecimiento escolar, definida por el agrupamiento estable de un número de alumnos/as durante un período determinado de tiempo bajo la autoridad pedagógica de un maestro/a. La lógica graduada de la escolarización tal como la conocemos prevé que cada sección escolar agrupa niños y niñas que cursan un mismo grado de la escolaridad y que tienen aproximadamente la misma edad; pero en los plurigrados esa lógica organizacional se quiebra para dar lugar a secciones que agrupan a niños y niñas que se encuentran en grados diferentes de su escolarización. Lo múltiple en ese caso no es el grado, sino la sección. De allí la denominación sección múltiple, que utiliza la estadística educacional.13 La expresión grados agrupados, que se encuentra en ocasiones en la literatura (Terigi, 2006), parece también una expresión adecuada de esta idea. Un sentido diferente se abre con las expresiones aula multiedad o grupo multiedad. Las clases multiedad se desarrollan en contextos de escuelas no graduadas; en ellas, niños de edades diferentes son agrupados deliberadamente, debido a los beneficios educativos y pedagógicos percibidos o supuestos de tal agrupamiento.14 Aunque evidentemente agrupar niños de diferentes edades no es lo mismo que agrupar niños que cursan grados diferentes (por el contrario, niños de distintas edades pueden estar cursando un mismo grado, como de hecho sucede en los sistemas educativos donde el ingreso tardío o la repitencia afectan a una parte 12 Así se lo denomina, por ejemplo, en México (véase Ezpeleta Moyano, 1997, o Vera Noriega y Domínguez Guedea, 2005) y en Uruguay (véase Santos, 2006b). 13 Así la denomina, entre otras la estadística educacional argentina. Véase, por ejemplo, la publicación del Relevamiento Estadístico Anual 2005 [www.diniece.gov.ar]. 14 En cambio, las clases multigrado son “clases en que estudiantes de dos o más grados son enseñados por un maestro en un salón al mismo tiempo. Los alumnos en las clases multigrado retienen sus respectivas asignaciones de grado y sus respectivos currículos específicos del grado” (Veenman, 1995:319. Original en inglés, traducción propia). 18 significativa de la población escolar), debe señalarse que los plurigrados son al mismo tiempo aulas multiedad, porque en ellas conviven niños y niñas de distintas edades y se promueve su aprendizaje en forma simultánea. Pero esta convivencia no es promovida por los beneficios pedagógicos que se le atribuyen; por el contrario, éstos permanecen en general inexplorados. Por eso, aunque los plurigrados agrupan niños de edades diversas, la diferencia de sentido entre multigrado y multiedad debe retenerse en la definición del problema de esta investigación. Galton y Patrick (1993) utilizan la expresión clases verticalmente agrupadas, diferenciándolas de las clases de un solo grupo de edad. La distinción parece en principio similar a la que realiza Veenman entre clases multigrado y clases multiedad; sin embargo, se advierte en la exposición de los autores que lo que hace la agrupación vertical es combinar grados, y que la diversidad de edades es consecuencia de la combinación de grados. Así, en la exposición que Patrick realiza de las ventajas y los inconvenientes que los profesores de escuelas pequeñas atribuyen a las clases verticalmente agrupadas, algunas de las observaciones de los profesores se refieren a las edades (los niños más pequeños encuentran en los mayores una fuente de ayuda, los niños mayores aprender a asumir responsabilidades, a ayudar y a ser tolerantes), en tanto otras se refieren a los grados distintos de la escolarización y su relación con el curriculum (las clases para los más pequeños sirven como repaso para los mayores, los niños pequeños pueden aprender contenidos de clases destinadas a otros grados) (Galton y Patrick, 1993). En vista de los sentidos analizados, en adelante preferiremos el empleo de la expresión sección múltiple tanto como sea estilísticamente posible, y apelaremos a las otras denominaciones (plurigrado, multigrado, grados agrupados) por razones de estilo, o cuando sea menester para 19 respetar las formas en que los sujetos del estudio se refieren a estas secciones.15 2.6. Las secciones múltiples en la escuela rural argentina: dimensionamiento del problema16 En virtud de las leyes de obligatoriedad escolar17 y de la definición del modelo organizacional del plurigrado para la zona rural, la extensión de las secciones múltiples es función de la población rural infantil escolarizada. En el caso de nuestro país, la proporción de población rural viene disminuyendo sostenidamente desde que se cuenta con censos nacionales de población. Véase la siguiente serie: 15 Como se verá en el capítulo 5, el proceso de análisis desarrollado sobre los casos de este estudio hará necesario introducir luego una distinción entre la sección escolar tal como aquí se la define y el grupo- clase, entendiendo por tal la composición real de la clase, tal como ésta tiene lugar en las escuelas observadas. Ello se debe a que hemos encontrado diferencias importantes entre la definición administrativa de las secciones y la composición y matrícula de los grupos reales. 16 Para componer la estadística educativa este apartado se realizó en noviembre de 2007 una Solicitud de Información a la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación de la Nación. A través de la página web de la DINIECE, los investigadores pueden realizar Solicitudes de Información, previo registro (http://diniece.me.gov.ar/solicitud/solicitud.php). La solicitud fue respondida por la DINIECE mediante una serie de envíos vía e- mail, el primero de los cuales se recibió en febrero de 2008 y el último en abril del mismo año. La estadística demográfica fue relevada en sede del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) del Ministerio de Economía de la Nación, entre diciembre de 2007 y febrero de 2008. 17 En Argentina, la Ley Nº 1420 de Educación Común, sancionada en 1884. 20 Cuadro 1 Argentina. Evolución de la población urbana y rural. Años 1869, 1895, 1914, 1947, 1960, 1970, 1980, 1991 y 2001. Población Urbana Rural Censo total Total % total % 1869 1.737.076 600.680 34,58 1.136.396 65,42 1895 3.954.911 1.690.966 42,76 2.263.945 57,24 1914 7.885.237 4.525.500 57,39 3.359.737 42,61 1947 15.893.827 9.932.133 62,49 5.961.694 37,51 1960 20.010.539 14.758.341 73,75 5.252.198 26,25 1970 23.364.513 18.453.508 78,98 4.910.468 21,02 1980 27.947.446 23.192.892 82,99 4.754.554 17,01 1991 32.615.528 28.436.110 87,19 4.179.418 12,81 2001 36.260.130 32.431.950 89,44 3.828.180 10,56 NOTA: en todos los censos realizados en Argentina se consideró como población urbana a la que vive en núcleos de población de 2000 o más habitantes, y como rural a la que vive en pequeños poblados o localidades de menos de 2000 habitantes y en el campo. FUENTE: elaboración propia sobre la base de datos del Censo 1869, 1895, 1914, 1947, 1960, 1970, 1980, 1991 y 2001, consultada en el INDEC en noviembre de 2007. Segundo Censo de la República Argentina 1895, Tomo 2, parte I. Cuadro II a. Población urbana y rural, absoluta y relativa a 1895 y 1869. Tercer Censo Nacional 1914, Tomo I, pág. 116. Cuarto Censo General de la Nación 1947, Tomo I. Cuadro 28 Población urbana y rural según jurisdicción en 1947. Censo Nacional de Población 1960, Tomo I. Cuadro 1 Población total urbana y rural, según sexo y densidad media por jurisdicción. Censo Nacional de Población, Familia y Vivienda de 1970. Compendio de sus resultados provisionales. Cuadro 2 Población por jurisdicción, según zona urbana o rural y sexo. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001. Cuadro 10.1 Provincias. Población urbana y rural censada en 1991 y población por sexo en 2001. Una parte de esa disminución se explica por la llegada de población inmigrante que en buena medida tendió a establecerse en los centros urbanos. Debido a ello, aunque la cantidad absoluta de habitantes en las zonas rurales fue en incremento hasta mediados del siglo XX, la proporción de población rural fue disminuyendo regularmente. A partir de entonces, también el número absoluto de la población rural comienza a disminuir pese al aumento de la población total, lo que da cuenta de un proceso de despoblamiento del campo, al compás de procesos económicos que incluyen la progresiva industrialización a mediados de siglo (con sus efectos de disminución de la demanda de mano de obra en el campo y concentración urbana) (Borsotti, 21 1984) y el desmantelamiento de la estructura productiva agraria en los noventa (Giarracca, 2003; Lattuada y Neiman, 2005).18 La situación argentina dentro de la región se asemeja a la de Uruguay y Chile, los otros países que integran el denominado Cono Sur, en tanto en los tres se verifica una temprana disminución de la proporción de población rural. La situación es diferente de la que experimentan otros países limítrofes como Bolivia y Paraguay, u otros próximos como Perú, países todos cuya consideración es de interés porque cantidades importantes de sus pobladores han migrado a las zonas urbanas de Argentina en la segunda mitad del siglo XX. 18 Giarracca ofrece una apretada síntesis de los procesos de reestructuración del campo argentino en la década de 1990: “Las nuevas condiciones para la agricultura deshabilitaban la integración de la pequeña y mediana explotación agraria que había caracterizado a la agricultura argentina durante todo el siglo XX. Desaparecían pequeños productores, los medianos se endeudaban y corrían el riesgo de perder sus tierras, se cambiaba el paisaje agrario dando lugar a la producción de soja en gran escala con la introducción de las semillas transgénicas y la técnica de ‘siembra directa’. […] En el interior, mientras comenzaba el incremento de la producción de cereales en todas las regiones –sobre todo la soja- reemplazando a cultivos tradicionales como las hortalizas o el algodón en manos de pequeñas y medianas explotaciones, la población empezaba a sentir las peores consecuencias del modelo neoliberal por un lado y por otro las exigencias de las transnacionales de convertir al país en un país monoproductor de soja a gran escala” (Giarracca, 2003:197/8). Los efectos de esta reestructuración no sólo continúan sino que los procesos descriptos se han intensificado. 22 Cuadro 2 Población rural y su proporción en la población total. Argentina y países seleccionados de América Latina. Años 1979-1981, 1989-1991- 1999-2001, 2003, 2004. Población rural Proporción en el total (x 1000) (%) 1979- 1989- 1999- 1979- 1989- 1999- Países 2003 2004 2003 2004 1981 1991 2001 1981 1991 2001 Argentina 4.806 4.236 3.893 3.792 3.755 17 13 11 10 10 Países limítrofes Bolivia 2.920 2.963 3.167 3.229 3.244 55 44 38 37 36 Brasil 41.064 37.651 32.399 30.380 29.643 34 25 19 17 16 Chile 2.093 2.190 2.139 2.054 2.023 19 17 14 13 13 Paraguay 1.815 2.164 2.443 2.518 2.539 58 51 45 43 42 Uruguay 426 342 270 253 248 15 11 8 7 7 Otros países de la región (selección con fines comparativos) Colombia 10.635 10.942 10.566 10.412 10.359 37 31 25 24 23 El Salvador 2.562 2.593 2.584 2.601 2.629 56 51 42 40 40 México 22.733 22.952 25.035 25.428 25.503 34 28 25 25 24 Perú 6.138 6.763 7.066 7.093 7.098 35 31 27 26 26 Venezuela 3.106 3.124 3.174 3.178 3.175 21 16 13 12 12 América del Sur 77.914 75.614 70.641 68.467 67.645 38 32 27 26 26 Mundo 2.698.102 2.990.159 3.213.369 3.259.274 3.271.630 61 57 53 52 51 FUENTE: elaboración propia sobre la base de datos de FOA (Food and Agricultural Organization of the United Nations). Cuadro A.2 Población rural y su proporción en la población total. http://www.fao.org/ES/ess/yearbook/vol_1_1/site_es.asp?page=resources [Fecha de consulta: diciembre de 2007]. 23 Mantiene toda su vigencia la advertencia que Hurtado formulaba comentando los datos censales de 1980: “La cifra citada [17% de población rural en el total de la población del país] exime de mayores comentarios ya que marca con suma claridad las características sobresalientes de las extensas zonas rurales: su baja densidad poblacional” (Hurtado, 1992:18). Como se anticipó, mientras que recién en el año 2007 nuestro planeta pasó la barrera del 50% de población radicada en zonas urbanas, el país pasó esa barrera mucho tiempo antes, en algún momento entre 1895 y 1914. Son, como se sabe, los años que la historiografía educativa identifica como fundacionales del sistema educativo argentino moderno. 17 En la actualidad, Argentina cuenta con 11.454 servicios educativos rurales estatales de educación primaria común. Constituyen el 51,6% de las unidades educativas primarias y el 61,6% de las estatales, lo que habla de que la mayor cobertura educativa en las zonas rurales está a cargo del Estado. La distribución por provincias es disímil, con las mayores concentraciones en provincias específicas del NOA y el NEA. 17 No se ha realizado para esta tesis una reconstrucción histórica del desarrollo de la educación rural en el país, pero cabe sugerir la posible relación entre la temprana situación de baja densidad de la población rural y la falta de formulación de un modelo pedagógico específico para la escuela rural. 24 Cuadro 3 República Argentina. Servicios educativos rurales de sector estatal de educación primaria común. Total país y por provincia. Frecuencias absolutas y relativas. Año 2005. % sobre el total % sobre el total de Servicios de unidades División político- unidades educativos educativas territorial educativas rurales estatales estatales primarias primarias Total País 11.454 51,60 61,60 Buenos Aires 1.671 28,07 37,99 Catamarca 355 78,19 81,24 Chaco 885 88,06 92,19 Chubut 83 34,87 39,34 Ciudad de Buenos Aires 0 0,00 0,00 Córdoba 1.148 53,49 60,90 Corrientes 671 71,84 77,04 Entre Ríos 807 61,51 69,87 Formosa 404 81,95 85,96 Jujuy 250 60,24 65,27 La Pampa 108 51,43 55,10 La Rioja 285 75,40 79,61 Mendoza 344 41,65 48,31 Misiones 701 77,12 86,54 Neuquén 159 45,17 49,23 Río Negro 142 37,17 44,94 Salta 550 68,07 76,07 San Juan 192 48,48 54,70 San Luis 233 65,08 70,61 Santa Cruz 19 18,81 23,17 Santa Fe 914 57,30 69,45 Santiago del Estero 1.077 87,07 90,50 Tierra del Fuego 7 14,00 17,95 Tucumán 449 60,19 71,84 Nota: Los datos de las provincias de Chubut y San Juan corresponden al Relevamiento Anual 2004. Se considera escuelas de nivel primario a la suma de las escuelas de EGB 1 y 2, EGB 1 y 2/Primario y las de primario. FUENTE: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Relevamiento Anual 2005. Elaborado sobre la base de datos de los siguientes cuadros: 1. Servicios educativos del Sector Estatal por nivel/ciclo de enseñanza según división político territorial (pág. 229). 2. Unidades Educativas por nivel/ciclo de enseñanza según división político - territorial (pág. 62). 2.1. Unidades Educativas por nivel/ciclo de enseñanza del sector de gestión estatal según división político - territorial (pág. 63). En estos servicios educativos estudian 563.092 alumnos y alumnas, que constituyen el 15,7% de los alumnos matriculados en el nivel primario 25 en el sector estatal.18 Se desempeñan en ellos docentes que ocupan 47.133 cargos, el 20,2% de los cargos docentes del sector primario de gestión estatal. 19 No se cuenta con cifras actualizadas sobre el número de secciones múltiples en nuestro país: sí se sabe que las escuelas con grados agrupados constituyen cerca de la mitad de las escuelas primarias de gestión estatal, y casi todas ellas son escuelas rurales o semirrurales.20 Muchas escuelas rurales tienen más de una sala múltiple (por ejemplo, un maestro trabaja con los alumnos y alumnas de primero a tercer grado, y otro con los grados superiores hasta sexto o séptimo), en tanto una tercera parte tiene una sola sección múltiple, en la que el maestro trabaja con todos los grados (se las conoce como escuelas de personal único). Es evidente que en estas aulas se desempeñan miles de maestros y maestras de nivel primario. Los datos precisos de que se dispone se refieren a las escuelas de personal único. Según el Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos realizado en nuestro país en el año 1994,21 que se tomó como base estadística en el momento de planificar el estudio, estas escuelas eran 4.243, y constituían el 22,5% de los establecimientos primarios estatales de educación común. En algunas provincias, la participación relativa de este tipo de escuelas era mayor, llegando a representar el 44,3% en La Rioja, la provincia con la mayor proporción. Una década después, la situación ha cambiado: en el año 2006, las escuelas de personal único eran 3.726 (517 menos que en 1994), constituyendo el 30% de las escuelas primarias rurales 18 Información proporcionada por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa con base en el Relevamiento Anual 2005. Cuadro “Matrícula de establecimientos de educación primaria común estatal rural. Total país y por provincia. Frecuencias absolutas y relativas. Año 2005”. 19 Información proporcionada por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa con base en el Relevamiento Anual 2005. Cuadro “Cargos docentes de educación primaria común estatal rural. Total país y por provincia. Frecuencias absolutas y relativas. Año 2005”. 20 Información disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/masrural.html [Fecha de consulta: 15 de enero de 2008]. 21 Disponible en: http://diniece.me.gov.ar/ [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2007]. 26 estatales. Según los análisis ministeriales, las instituciones bidocentes alcanzan cuanto menos el mismo porcentaje. Cuadro 4 República Argentina. Establecimientos de nivel primario de educación común con personal único, total país y según división político territorial. Año 2006. División Personal Político-Territorial único Buenos Aires 1027 Catamarca 73 Chaco 103 Chubut 2 Córdoba 679 Corrientes 250 Entre Rios 472 Formosa 36 Jujuy 19 La Pampa 35 La Rioja 37 Mendoza 2 Misiones 25 Neuquén 16 Rio Negro 10 Salta 95 San Juan 11 San Luis 128 Santa Cruz 1 Santa Fe 316 Santiago Del Estero 378 Tucumán 11 Total general 3726 FUENTE: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Relevamiento Anual 2006. Finalmente, es de señalar que los indicadores de ineficiencia interna en zonas rurales superan a los promedios nacionales. Los índices de sobreedad en las escuelas rurales superan en 15% al total país en EGB1, 2 y 3; y la tasa de abandono interanual supera en 10% al total país en toda la EGB. 22 La configuración de factores que explican esta situación (la pobreza 22 Información disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/masrural.html [Fecha de consulta: 15 de enero de 2008]. 27 extrema de ciertas zonas rurales del país, la diferencia entre la lengua de crianza y la lengua escolar, la oferta insuficiente o precaria, entre otros) nos advierte sobre la diversidad de contextos en que trabajan los maestros rurales y acentúa la necesidad de una construcción pedagógica adecuada a la especificidad de tales contextos. 2.7. Interrogantes de partida del estudio: Como se anticipó, esta tesis estudia la enseñanza usual en el contexto organizacional de las secciones múltiples de las escuelas primarias rurales, a fin de caracterizar lo que hacen los maestros para dar respuesta a los problemas de la enseñanza en las condiciones en que deben desempeñarse en cada caso. Algunas preguntas y preocupaciones que han guiado la conceptualización del estudio son las siguientes: 1. ¿En qué condiciones institucionales se desarrolla la tarea docente en las diferentes escuelas? ¿Cómo se componen las secciones múltiples a cuyo cargo se encuentran los maestros? ¿Cómo se combina la enseñanza con la dirección escolar en el caso de los directivos? ¿Hay formas de presencia, de acompañamiento o de control por parte de las autoridades del sistema escolar? 2. ¿Cuáles son los problemas más recurrentes que enfrentan los maestros para organizar el trabajo en las secciones múltiples? ¿Cómo los definen los maestros, cuáles son sus principales preocupaciones? ¿Con quién/es comparten estas preocupaciones? 3. ¿Cómo organiza el maestro a los alumnos para el trabajo en clase? ¿Sigue el criterio institucional de asignación por grados, o los agrupa según otros criterios? Si es así, ¿qué grupos resultan de estos criterios diferentes? ¿Son agrupamientos estables o móviles? 28 4. ¿Cómo se presentan los contenidos a los grados y a los grupos, y cómo se los desarrolla? ¿Se prioriza un área para todo el grupo-clase, o se trabaja con áreas diferenciadas según grados? ¿Se generan instancias comunes de trabajo entre grados o grupos? ¿Qué contenidos permiten a los maestros diferenciar grupos y tareas? ¿Qué contenidos se tratan simultáneamente? 5. ¿Cómo se desarrollan las modalidades de trabajo en el aula: individual, de a pares, grupal, colectiva? ¿Qué tipo de tareas realizan los alumnos? ¿Se aprecian diferencias en el grado de autonomía que estas tareas suponen? ¿Qué tipos de actividades eligen los maestros para que los alumnos trabajen en forma individual? ¿Cuáles priorizan para el trabajo grupal, o el colectivo? 6. ¿Cuáles son las intervenciones de las/los maestros sobre la actividad de los alumnos? ¿Se relacionan con las pautas de organización del trabajo en clase, con el trabajo y el aprendizaje de los alumnos, con otras intervenciones de los alumnos? ¿Cómo retoma el docente las intervenciones de los alumnos? ¿Hay diferencias según aquéllas se refieran a la organización, al aprendizaje o a otras cuestiones? 7. ¿Qué papel juegan los recursos didácticos en las diferentes situaciones? ¿Existen diferencias en la organización del trabajo en el aula que puedan relacionarse con la disponibilidad diferencial de materiales? ¿Qué disposiciones establece el maestro para la utilización de los materiales? ¿Intervienen los alumnos en la administración y cuidado de los materiales? 8. ¿Cómo son las relaciones que se establecen entre los alumnos de los distintos grados en la sección múltiple? ¿Se desarrollan formas específicas de cooperación? ¿Son censuradas, toleradas, consentidas, alentadas, por los maestros? ¿Cómo juegan las relaciones familiares (hermanos, primos, etc.) en la dinámica de las relaciones entre alumnos de una misma sección múltiple? 29 9. ¿Qué tiene que saber/ aprender un alumno para manejarse en el contexto del plurigrado? ¿Qué tiene que saber/ aprender un maestro? 10. ¿Cuál es el peso relativo de las distintas áreas del curriculum en las clases observadas? ¿Qué se enseña y qué puede aprenderse en ellas? El estudio no se propone responder puntualmente a todos estos interrogantes ni restringirse a ellos, sino que los ha empleado como orientadores de las cuestiones a analizar. 30 3. LOS MARCOS DE LA INVESTIGACIÓN23 La sección múltiple de la escuela rural es un contexto didáctico peculiar y poco analizado. A pesar de su antigüedad en nuestro país y de la relevancia numérica de los docentes que trabajan en este modo específico de agrupamiento de los alumnos, no abundan los estudios que analicen las condiciones en que se desarrolla en ellos la tarea de enseñar. Esta tesis ofrece elementos para contribuir a un mejor conocimiento de la especificidad de los plurigrados, pues propone una aproximación al tipo de decisiones y prácticas por medio de las cuales las y los maestros que trabajan en ellos construyen cotidianamente la organización de la enseñanza. En este capítulo se presenta la perspectiva metodológica en la que se inscribe el estudio. Como toda presentación metodológica, conlleva la explicitación de supuestos sobre el proceso de construcción de conocimiento en la investigación social. Sin embargo, se lo escribe con plena conciencia de que es imposible explicitar todos los supuestos en los que descansa un trabajo de investigación. Algunos de los que han sido decisivos en el propósito de convertir la tarea de los maestros en objeto de investigación parecen simples, incluso obvios, a punto tal que su explicitación puede resultar algo extraña; por ejemplo, que el comportamiento humano es reflexivo, que lo cotidiano es un ámbito importante a considerar en la investigación educativa, y que proponer un cierto asunto como objeto de investigación supone reconocer y afirmar una insuficiencia teórica al respecto. Pese a su sencillez, ninguno de estos supuestos es evidente y todos 23 Hay muchas formas de nombrar los apartados de las tesis que asumen centralmente la exposición del planteamiento metodológico de la investigación. El modo adoptado en esta tesis retoma la manera en que Lahire presenta los resultados de su estudio sobre las prácticas escolares de los maestros franceses en relación con la formación de alumnos autónomos (Lahire, 2006, capítulo 12). La brevedad y elegancia del apartado referido fueron una inspiración a la hora de seleccionar los rasgos sustantivos en que centrar la presentación metodológica de este estudio. 31 pueden ser objeto de debate desde otras perspectivas epistemológicas. Por ejemplo, la afirmación de que lo cotidiano es un recorte de escala adecuado para estudiar procesos escolares goza hoy de aceptación en el mundo educativo; sin embargo, debió ser discutida y argumentada por el enfoque etnográfico a través de una vasta producción teórica y metodológica durante varias décadas. 3.1. Características del estudio: Por la naturaleza de los problemas que interesa indagar, se diseñó un estudio cualitativo. Como se sabe, es característico de los estudios cualitativos escoger pocos casos para poder profundizar en su observación y análisis. La riqueza de este estudio no pretende fundamentarse en su representatividad, entendida en términos estadísticos, sino en su significatividad, en términos de la capacidad de la aproximación que se realiza para mostrar la articulación de elementos que configuran la singularidad de cada caso y contribuyen a la comprensión del objeto. En este aspecto, la investigación busca inscribirse en la tradición etnográfica. En tanto procura descubrir un nivel de articulaciones que no aparecen en los acercamientos estandarizados, el estudio es exploratorio. Cabe aclarar que aquí el sentido del término exploratorio es diferente del que se le atribuye en la investigación sociológica tradicional.24 Para nuestros fines, el estudio es exploratorio porque espera contribuir a formular problemas vinculados con el objeto de estudio. Se propone aportar a constituir la organización del trabajo docente y de la enseñanza en las secciones múltiples como problema, componiendo una aproximación a los casos que logre mostrar 24 Para ésta, lo exploratorio constituye una instancia inicial de prueba de instrumentos en una secuencia exploración/ validación. 32 las configuraciones que son decisorias para las formas de resolución de la enseñanza en estos contextos particulares de actuación.25 3.2. Los casos: Estudiar la enseñanza supone tomar a los y las maestras como sujetos de indagación. Debido a las características del estudio, se trabajó con un número reducido de casos, un total de cuatro. La primera fase en el proceso de selección de los casos fue la elaboración de una muestra de juicio de las escuelas, conformada atendiendo a ciertos aspectos que interesaba considerar en la indagación. En esta primera fase, se establecieron los siguientes criterios para la conformación de la muestra: x Todas debían ser escuelas primarias rurales con secciones múltiples, definidas como rurales por la administración de sus respectivos sistemas escolares,26 y localizadas efectivamente a suficiente distancia de los centros urbanos como para que la condición de ruralidad fuera certera. Téngase en cuenta que no todas las escuelas rurales tienen secciones múltiples, por lo cual este criterio excluye una parte de ellas. x Una parte de los establecimientos debían ser escuelas unitarias o de personal único, a fin de incluir directivos con plurigrado a cargo; y la otra parte escuelas de más de un docente, a fin de incluir maestros que atienden plurigrados pero no se desempeñan como directivos. x Se consideró conveniente abarcar escuelas de por lo menos dos zonas distintas del país, en el entendido de que la categoría ruralidad recubre situaciones heterogéneas desde el punto de vista de la estructura 25 En la dimensión generativo- verificativa que proponen Goetz y LeCompte para conceptualizar los supuestos de una investigación social, este estudio se acerca al extremo generativo, pues “se centra en el descubrimiento de constructos y proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de evidencia” (Goetz y LeCompte, 1988:30). 26 En la República Argentina, el gobierno de los sistemas educativos está a cargo de las administraciones provinciales. 33 productiva y de las dimensiones urbanas del desarrollo rural (Schejtman, 1999). Debido a esta heterogeneidad, cierta amplitud en la localización de las escuelas obra en beneficio de la exploración del objeto. En forma adicional, se tuvo en cuenta que las escuelas podrían encontrarse en distintas situaciones en cuanto a la dotación de recursos didácticos, debido a que, en el momento de planificarse el trabajo de campo, las líneas de provisión de recursos de las políticas compensatorias habían comenzado a modificar la dotación de libros, útiles y materiales didácticos en numerosas escuelas rurales. En tanto la presencia de libros y otros recursos didácticos modifica las condiciones en que la enseñanza puede tener lugar, esta característica fue considerada en el análisis.27 De acuerdo con las condiciones de la muestra, se propuso trabajar en cuatro escuelas primarias rurales, según la siguiente categorización: x Dos escuelas primarias rurales unitarias. x Dos escuelas primarias rurales con dos o más secciones múltiples. A través de autoridades del Ministerio nacional,28 se contactó a las autoridades educativas de dos provincias (Neuquén y La Pampa), a quienes se les hizo llegar los requerimientos para la composición de la muestra y se 27 En un primer momento se pretendió que este rasgo fuera un criterio más en la muestra de juicio. A fin de diferenciar las escuelas según este rasgo, se incluyeron entre los casos escuelas atendidas por el Plan Social Educativo del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, y escuelas que no estuvieran concernidas por el Plan. En aquellos años, a través de su Proyecto 1, el Plan Social Educativo (1993- 1999) había comenzado a proveer de diversos materiales a las escuelas (desde libros y textos hasta útiles escolares), y subsidió la compra directa de materiales, recursos y equipamiento por parte de las escuelas. Pero se encontraron diferencias importantes en el tipo de recursos disponibles en cada unidad escolar atendida por el Plan en aquellos momentos, razón por la cual la categoría “escuelas atendidas por el Plan Social Educativo” no resultó una referencia suficiente para diferenciar de manera clara la dotación de las escuelas. Tiempo después, la consolidación del Plan contribuyó a trazar una línea clara de diferenciación entre las escuelas rurales en cuanto a la dotación de libros y otros materiales didácticos, incluyendo útiles escolares. 28 Coordinación Nacional del Plan Social Educativo, en la Dirección Nacional de Programas Compensatorios de la Subsecretaría de Gestión Educativa del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Año 1997. 34 les solicitó una preselección de escuelas de cada categoría, acompañada de la información relevante para relacionarla con la muestra de juicio y para organizar el campo. Se concentró el trabajo en estas provincias por el peso de la ruralidad en la composición de su población y de sus sistemas educativos29 y, en el caso de la provincia del Neuquén, se consideró ventajoso que dispusiera de un ciclo lectivo diferenciado para algunas de estas escuelas.30 Sobre la base de la preselección ofrecida por las autoridades provinciales, la selección de escuelas se realizó con los supervisores locales (en entrevista personal en el caso del Neuquén, mediando comunicación telefónica en el caso de La Pampa), en función de lo cual se diagramó la secuencia de campo. Es interesante señalar que, una vez en terreno, las escuelas reales no necesariamente respondían a la caracterización previa en función de la cual habían sido elegidas. Así, mientras la escuela que constituyó el Caso 3 fue seleccionada como escuela unitaria y se suponía atendida por el Plan Social Educativo, resultó ser el anexo (por entonces recién creado) de una escuela rural ubicada a 14 kilómetros, siendo la escuela central y no el anexo la que había recibido materiales del Plan, y no teniendo la maestra función 29 Según datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991, la población rural de Argentina alcanzaba el 12,81% del total, mientras que en La Pampa llegaba al 25,82% y en Neuquén el 13,7%. Según datos de 2001, las cifras han trocado al 10,56%, el 18,68% y el 11,42% respectivamente. [Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001. Cuadro 10.1 Provincias. Población urbana y rural censada en 1991 y población por sexo en 2001]. 30 Numerosas escuelas de las zonas montañosas de la provincia de Neuquén (entre ellas, las que fueron incluidas en este estudio) desarrollaban el ciclo lectivo con un calendario propio, lo cual entrañaba facilidades para el trabajo de campo en función de las obligaciones laborales de la tesista. Mientras el ciclo lectivo generalizado en Argentina se extiende en el período marzo/ diciembre, en estas escuelas, debido al rigor del clima invernal, el ciclo lectivo inicia en el mes de setiembre y se extiende hasta el mes de mayo, marcando el cierre la fecha patria del 25 de mayo. Es importante señalar que esta situación está comenzando a cambiar en virtud de la extensión de la obligatoriedad escolar, establecida en la recientemente derogada Ley 24193 o Ley Federal de Educación. Como los niños y niñas de estas escuelas finalizan séptimo grado en mayo, ya no pueden ingresar al nivel secundario porque el ciclo lectivo de este nivel inicia en marzo: los meses entre finales de mayo y comienzos de marzo los encuentran sin posibilidades de escolarización. Debido a ello, la provincia del Neuquén ha habilitado un nuevo calendario escolar en el cual el ciclo lectivo se extiende de febrero a diciembre, con un receso invernal más prolongado de modo de sortear el período de fríos más intensos. Las escuelas primarias de la zona han comenzado a adoptar paulatinamente este nuevo calendario. 35 directiva, a pesar de ser la única docente del anexo. Por su parte, en el caso de la escuela del Caso 1, la información de la supervisión indicaba que se trataba de una escuela unidocente, pero al llegar a ella nos encontramos con una directora y una maestra, situación debida al reciente otorgamiento de un cargo de maestro que permitió desdoblar los grados de primer ciclo por un lado, y de segundo y tercer ciclos por el otro.31 Los ejemplos son ilustrativos de la distancia que puede existir, y que en ciertos casos existe, entre la caracterización administrativa de una escuela y sus condiciones reales, asunto de reconocida relevancia en el enfoque de investigación en el que se inscribe esta tesis. La selección realizada con los supervisores fue reajustada en el proceso en virtud de las características que se encontraron de las escuelas visitadas, y por eso la muestra final es distinta de la planeada.32 En virtud de la selección de escuelas y de sus condiciones reales, los casos fueron los siguientes: Tabla 1 Caracterización de los casos en relación con la muestra de juicio. Caso Caracterización en relación con la muestra de juicio 1 Maestra de sección múltiple sin función directiva, en escuela primaria rural bidocente ubicada en la provincia del Neuquén 2 Maestra de sección múltiple sin función directiva, en escuela primaria rural multidocente de la provincia del Neuquén 3 Maestra de anexo unitario, sin función directiva pero a cargo de anexo de una escuela multidocente de la Provincia del Neuquén 4 Director

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