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GRADO EN PSICOLOGÍA Módulo de formación básica PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Dr. Francisco Tortosa Gil Dra. Amparo Egea Caparrós viu Universidad Internacional de Valencia viu Este material es de uso exclusivo para los.es alumnos de la VIU. No está permitida la reproducción total o parcial de su contenido ni su tratamiento por cualquier método por aquellas personas que no acrediten su relación con la VIU, sin autorización expresa de la misma. Edita Universidad Internacional de Valencia Grado en Psicología Psicología del aprendizaje Módulo de formación básica 6ECTS Dr. Francisco Tortosa Gil Dra. Amparo Egea Caparrós viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Índice CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA Y MODELOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE...................... 9 TEMA 1. INTRODUCCIÓN............................................................................................. 9 TEMA 2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE........................................................................... 11 TEMA 3. COMPORTAMIENTOS NO APRENDIDOS................................................................ 15 3.1. Conductas innatas....................................................................................... 16 3.1.1. Comportamientos innatos simples............................................................... 16 3.1.2. El reflejo............................................................................................. 16 3.1.3. Patrones o Pautas de Acción Modal (PAM)....................................................... 18 TEMA 4. CONSTITUCIÓN DE LA DISCIPLINA...................................................................... 21 4.1. Raíces de la Psicología del Aprendizaje............................................................... 21 4.2. La Psicología del Aprendizaje se define desde la psicología comparada............................ 23 4.3. Principales modelos..................................................................................... 26 TEMA 5. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE............................... 29 CAPÍTULO II. APRENDIZAJE ASOCIATIVO 1: EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.............................. 37 TEMA 1. INTRODUCCIÓN............................................................................................. 37 TEMA 2. APRENDIZAJE PREASOCIATIVO O APRENDIZAJE CON UN SOLO ESTÍMULO....................... 41 2.1. Habituación.............................................................................................. 42 2.2. Sensibilización........................................................................................... 43 TEMA 3. APRENDIZAJE ASOCIATIVO MEDIANTE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. CONSTITUCIÓN HISTÓRICA............................................................................................................ 47 3.1. El programa experimental de I. P. Pavlov en animales................................................. 48 3.2. Experimento ejemplar de Watson: Condicionamiento Clásico en humanos......................... 51 TEMA 4. PROCESOS Y TIPOS DE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.............................................. 55 TEMA 5. CONDICIONAMIENTO INHIBITORIO...................................................................... 61 CAPÍTULO III. APRENDIZAJE ASOCIATIVO 1: EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE........................... 63 TEMA 1. INTRODUCCIÓN............................................................................................. 63 TEMA 2. RAÍCES DEL MODELO. PROGRAMA EXPERIMENTAL DE E. L. THORNDIKE.......................... 65 TEMA 3. TRANSICIÓN HACIA UNA AUTENTICA CIENCIA EXPERIMENTAL DEL APRENDIZAJE CON APLICACIONES PSICOTECNOLÓGICAS............................................................................ 69 5 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es TEMA 4. FORMULACIÓN CANÓNICA DEL MODELO DE APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE: B.F. SKINNER........................................................................................... 73 4.1. Métodos y aparatos. La “caja de Skinner”.............................................................. 75 4.2. Semejanzas y diferencias entre el Condicionamiento tipo S y el condicionamiento tipo R........ 78 4.3. El control de la conducta................................................................................ 79 4.4. Refuerzo y tipos de refuerzo........................................................................... 81 TEMA 5. DESARROLLO APLICADO DEL MODELO DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE.................... 87 CAPÍTULO IV. APRENDIZAJE COGNITIVO: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES....... 89 TEMA 1. INTRODUCCIÓN............................................................................................. 89 TEMA 2. LA “COGNITIVIZACIÓN” DEL APRENDIZAJE A PARTIR DEL CONDUCTISMO: ANTECEDENTES... 93 2.1. Mapas cognitivos........................................................................................ 94 2.2. Aprendizaje intuitivo, por perspicacia o “insight”...................................................... 96 TEMA 3. EL NUEVO PARADIGMA EN EL ENFOQUE DEL APRENDIZAJE: LA PSICOLOGÍA COGNITIVA...... 99 TEMA 4. ALTERNATIVAS TEÓRICAS: APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN Y POR REESTRUCTURACIÓN..... 103 4.1. Las unidades básicas: conceptos y categorías........................................................ 104 4.2. Conceptos y prototipos................................................................................ 105 4.3. Universalidad en la formación de prototipos.......................................................... 106 4.4. Jerarquías de conceptos................................................................................ 106 4.5. Formación de conceptos naturales y artificiales...................................................... 107 TEMA 5. TEORÍAS COMPUTACIONALES........................................................................... 111 5.1. El modelo ACT........................................................................................... 111 5.2. La teoría de los esquemas.............................................................................. 112 5.3. Modelos conexionistas.................................................................................. 114 TEMA 6. CONSTRUCTIVISMO: APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN.................................... 119 6.1. La Gestalt: aprendizaje por «insight».................................................................. 120 6.2. La teoría de la equilibración de Piaget................................................................. 121 6.3. La teoría del aprendizaje de Vygotski.................................................................. 126 CAPÍTULO V. APRENDIZAJE SOCIAL: MODELADO, APRENDIZAJE VICARIO, APRENDIZAJE POR EJECUCIÓN............................................................................................................ 133 TEMA 1. INTRODUCCIÓN............................................................................................. 133 TEMA 2. APRENDIZAJE VICARIO................................................................................... 137 TEMA 3. ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE VICARIO................................... 143 3.1. El modelo................................................................................................ 144 3.2. La observadora u observador.......................................................................... 145 TEMA 4. ELEMENTOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE VICARIO............................................ 147 6 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica TEMA 5. APLICACIONES PRÁCTICAS DEL APRENDIZAJE VICARIO............................................. 151 CAPÍTULO VI. APRENDIZAJE PERCEPTIVO-MOTOR: AUTOMATIZACIÓN Y APRENDIZAJE OBSERVACIONAL DE DESTREZAS MOTORAS.......................................................................................... 155 TEMA 1. INTRODUCCIÓN............................................................................................. 155 TEMA 2. APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE PERCEPTIVO MOTOR....................... 159 2.1. Factores que influyen en el aprendizaje motor........................................................ 163 TEMA 3. LAS FASES DEL APRENDIZAJE PERCEPTIVO-MOTRIZ................................................ 167 3.1. Fase inicial............................................................................................... 168 3.2. Fase intermedia......................................................................................... 168 3.3. Fase final................................................................................................. 169 TEMA 4. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL DE DESTREZAS MOTORAS........................................ 173 ENLACES DE INTERÉS............................................................................................... 177 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................ 179 7 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es Leyenda Enlace de interés Dirección de página web. 8 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Capítulo I. Introducción histórica y modelos teóricos del aprendizaje Tema 1. Introducción El aprendizaje tiene un largo pasado, pero una corta historia… científica, y es que aunque siempre se ha valorado, sólo recientemente ha llegado a explicarse. La razón de esta aparente incongruencia es obvia, hablamos de un proceso mediante el que obtenemos conocimiento y dominio sobre el mundo, pero elusivo a la hora de someterlo a los cánones del método científico. El aprendizaje no es un proceso ocasional que se da cuando intentamos aprender la “tabla del 9” o “sacar el carné”, es un proceso que comienza antes del nacimiento y continúa hasta que morimos, a lo largo de todo el ciclo vital no hay sino cambios más o menos permanentes, transformación, y ello lo hace posible precisamente el proceso de aprendizaje. Actuamos como lo hacemos fundamentalmente porque hemos aprendido a hacerlo así. Ni puede reducirse únicamente a un contexto reglado (por ejemplo el educativo), ni a una edad concreta (por ejemplo, la infancia). Es más, ni siquiera es un proceso siempre consciente y voluntario. Mucho de lo que la gente aprende lo adquiere sin una intencionalidad consciente. 9 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es Desde un punto de vista evolutivo sobreviven sólo los seres vivos que se adaptan a sus medios, y lo hacen a través de sus comportamientos: por eso conocer qué hace cambiar los comportamientos es esencial para favorecer el proceso adaptativo. El comportamiento ha de ser flexible, debe poder cambiar si las condiciones se modifican, justamente ahí es donde interviene el aprendizaje, es el gran mecanismo que permite la modificación de los comportamientos. Desde su nacimiento hace poco más de 150 años, la teoría científica del aprendizaje se ha desarrollado fundamentalmente dentro de un contexto evolucionista. Parte del aprendizaje animal, pretende descubrir los principios generales que subyacen la forma en que las diferentes especies se adaptan a sus contextos, descubrimiento que sería un primer paso para lograr una adecuada comprensión del aprendizaje humano. Quizás por ello, lo veremos, perros, palomas, ratas o chimpancés han tenido un singular protagonismo en la historia científica de la psicología del aprendizaje. Curiosamente esto ha levantado aceradas críticas contra las propuestas, lo que no deja de ser curioso ya que unos sujetos experimentales que en la investigación en medicina o biología, por ejemplo, no generan problemas, si los plantean cuando se ofrecen conclusiones sobre el comportamiento y su adquisición o modificación basadas en ellos. 10 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 2. Definición de aprendizaje No resulta nada facil definir el aprendizaje, se trata de un concepto elusivo y oscuro cuando se intenta explicar, pero que resulta claro a la vivencia interior, porque es patente en nuestra experiencia vital. Sabemos que aprendemos, nadie nos lo ha de decir. Ese doble carácter de opacidad lógica y transparencia experiencial nos lleva a ofrecer una definición por aproximaciones sucesivas. El concepto cotidiano que tenemos acerca del aprendizaje nos lo muestra como un proceso omnipresente, siempre activo, sobre todo en estado de vigilia, aunque a veces se produzca de modo automático, implícito, no deliberado o no consciente y permanezca latente hasta que haya motivo para que se manifieste. La mayor parte de las conductas que exhibimos son aprendidas, no ocurren por “programación genética”. Puesto que nos son congénitas, son temporales, comienzan y pueden desaparecer o transformarse. A veces es intencional, a veces no. Es biológicamente relevante, permite la adaptación a lo nuevo, a lo extraño, por eso es fundamental para la supervivencia individual y, a través de ella, de la especie. Es un proceso continuo, dura toda la vida. Es acumulativo, los nuevos conocimientos y destrezas se almacenan en la memoria y así se ven influidos e influyen sobre los aprendizajes previos y los nuevos. Además, todos estamos convencidos de que no se produce sin la participación, sucesiva y simultánea, de otros procesos, tanto cognitivos como afectivos y propositivos. Resulta de la actividad mental en sus contextos (internos y externos). Es, en definitiva, una propiedad de la mente que, como sistema dinámico complejo que es, permite la autoorganización y por tanto la 11 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es automodificación de sus procesos y estructuras cuando se ven sometidos a situaciones concretas de práctica (ver Romero y Jara, 2011). La máxima expresión de esta aproximación cotidiana a la definición de aprendizaje la podemos encontrar en los diccionarios de uso más extendido. Según el Diccionario de la Real Academia Española (2001) el término “aprender” viene del latín “apprehendĕre”, que significa literalmente “coger”, “apoderarse”, “apropiarse”, también “adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia” y fijar o “tomar algo en la memoria”. Otros Diccionarios (por ejemplo, Diccionario Manual de la Lengua Española Vox, 2007; Diccionario Enciclopédico Vox 1, 2009) matizan la definición añadiéndole “acción de aprender los conocimientos necesarios para ejercer una función, en especial un arte o un oficio”, “tiempo que se tarda en aprender a hacer una cosa”. Incluso hace referencia al proceso de “enseñar, transmitir unos conocimientos” para que otros aprendan. Así pues, cotidianamente, puede entenderse que el aprendizaje es una actividad propia de las personas orientada a adquirir conocimiento y retenerlo en la memoria, todo ello en una situación de práctica (“estudio” o “ejercicios” / “experiencia”) que dura un cierto tiempo. El que haya distintas situaciones o distintos contextos de aprendizaje hace evidente que existen tipos diferentes de aprendizaje. Desde los más simples, rápida y fácilmente automatizables, que ocurren sin mucho esfuerzo mental de la persona, hasta aprendizajes muy largos y complejos, que tardan años en permitir un nivel de ejecución aceptable, y exigen una práctica continua una vez realizados. Los hay premeditados, intencionales y conscientes, y los hay no premeditados ni intencionales, e inconscientes. Los hay adaptativos, pero también los hay desadaptativos, capaces de generar trastornos del comportamiento como fobias o adicciones. Por eso decíamos que, si bien experiencialmente no tenemos dudas acerca de su existencia, científicamente tenemos graves dificultades para definirlo. Dos son los grandes marcos de referencia de las definiciones científicas. Se podría decir que, en primera generación, domina la perspectiva conductista, mientras que, en segunda, el referente lo define el cognitivismo. Probablemente la más repetida dentro del frente conductista sea la de Gregory Kimble (1917-2006). Afirma (Kimble, 1961, página 6) que el aprendizaje “es todo cambio relativamente permanente en la potencialidad de una conducta que se produce como resultado de la práctica reforzada”. Identifica aprendizaje con ejecución y lo reduce a cambios observables que resultan de consecuencias reforzantes. Asocia el aprendizaje con la adquisición de una conducta o respuesta nueva en el repertorio del organismo. Se trata de una definición parcial e insuficiente. Es necesario distinguir entre aprendizaje y ejecución. El cambio en la ejecución es un resultado del aprendizaje. El aprendizaje se infiere, entre otras cosas, precisamente porque se dan esos cambios, pero la conducta está determinada también por muchos otros factores además de por el aprendizaje. Por ello resulta necesario controlar el efecto de esos otros factores (conductas genéticamente predeterminadas, maduración en el desarrollo, estados psicofísicos transitorios…). La definición de aprendizaje no puede reducirlo sólo a los cambios observables, a las modificaciones inmediatas en el comportamiento, ya que alguno de esos cambios en la ejecución pueden no deberse al aprendizaje. Hay que entender el aprendizaje como un constructo inferido, como un proceso que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo (enfermedad, fatiga, drogas, habituación, sensibilización, interferencia…), ni por la maduración o por tendencias de respuesta innata. 12 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Resulta de un conjunto de procesos o mecanismos mentales, es una propiedad funcional de la mente, mediante la cual, ante determinadas condiciones de práctica o experiencia (de forma imaginaria o real) con valencias propias, se facilita la adquisición y retención de información y, eventualmente, la reorganización de algún componente del sistema cognitivo, lo que se manifestará, a nivel observable, en cambios de conducta respecto a niveles precedentes cuando ésta sea requerida. A partir de ello, se puede proponer que el aprendizaje es una propiedad de la actividad mental que cambia o modifica el sistema cognitivo del organismo, ya sea en sus contenidos (conocimientos, destrezas, competencias) o en la funcionalidad de sus procesos y su comportamiento. Se trata de cambios relativamente permanentes, que ocurren como consecuencia de condiciones de práctica y de experiencia en diferentes contextos. Esta definición es mas globalizadora. Supone, como en la definición conductista, un cambio o modificación en el comportamiento observable, pero añade otro en su sistema cognitivo (tanto a nivel estructural como funcional, o de contenidos). Vincula el procesamiento de la información exterior con los conocimientos previos almacenados en la memoria. La actividad de aprender tiene como condición necesaria, aunque no suficiente, la de “hacer”, “practicar”, “ejecutar”, “actuar”, “experienciar”, es precisamente en ese tiempo de ejecución cuando se produce el aprendizaje. DEFINICIONES DE APRENDIZAJE Diferenciación Definición Definición respecto de conceptos conductista cognitivista facilitadores de cambio Cambio relativamente Los cambio debidos al El aprendizaje se produce permanente en la conducta aprendizaje son diferentes por la interacción entre el debido a la práctica a los: organismo y sus contextos reforzada: en situación de práctica Cambios por factores que produce en la persona Aprendizaje = ejecución innatos (habitualmente resultados de cambios Sólo por práctica reforzada impronta, sensibilización, cognitivos y de comportamiento. reflejos...). Cambios por maduración en el desarrollo. Cambios por estados transitorios (embiraguez, enfermedades, fatiga, drogas...). Figura 1. Definiciones genéricas de aprendizaje. 13 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es 14 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 3. Comportamientos no aprendidos Se acaba de señalar que un indicador clave de que ha habido aprendizaje es la constatación de un cambio en el comportamiento; si hay cambio hay aprendizaje, esta era la identificación planteada por las definiciones científicas de primera generación, la de los conductismos periféricos. No obstante, es un planteamiento excesivamente reduccionista, entre otras razones porque no resulta dificil observar cambios o modificaciones en el comportamiento que se deben a factores diferentes de los que producen el aprendizaje. Todos los seres vivos, sea cual sea su nivel de complejidad, necesitan, para sobrevivir, adaptarse con sus conductas a sus contextos y a los cambios que acontecen en ellos. Los seres vivos están recibiendo, continua y simultaneamente, numerosos estímulos (eventos de los contextos) a los que debe responder (conductas) si quiere sobrevivir. Su capacidad de respuesta pasa por dos tipos de conductas, las innatas, que son no aprendidas, heredadas y están genáticamente controladas…) y las aprendidas (que resultan de la práctica, de la experiencia, del refiuerzo, del incentivo…). Existen condiciones que producen cambios en la ejecución conductual, pero que no se deben a la práctica o a la experiencia, con o sin refuerzos. Y es que, esa propiedad de producir cambios en el desempeño no es patrimonio exclusivo del aprendizaje. Es de todos conocido el hecho de que existen cambios en el comportamiento de los animales, que ocurren debido a la activación de patrones innatos de comportamiento, que resultan directamente de la programación genética. Se trata de 15 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es conductas no aprendidas, inflexibles, preprogramadas, genéticamente determinadas y controladas por nuestra biología. Provienen de disposiciones que se han formado a través del desarrollo filogenético de la especie. 3.1. Conductas innatas Son comportamientos o patrones de comportamiento generalmente adaptativos que, genéticamente fijados, ejecutan los organismo de las diferentes especies sin que exista un aprendizaje previo, sin que medie la experiencia. Todos los organismos vivos han de adaptar su comportamiento a las condiciones cambiantes de sus contextos, de sus circunstancias, algo que requiere poseer, además de un complejo entramado neuronal, una dotación conductual básica, inicialmente la establecida a lo largo de la evolución. Especies concretas, ante determinadas situaciones, emiten algunas conductas, generalmente simples, de forma automática. Están estandarizadas en las diferentes especies, pero en todas cumplen una función supervivencial. 3.1.1. Comportamientos innatos simples Podríamos partir, por su simplicidad, de los tropismos, las kinesias y las taxias. Los tropismos son movimientos permanentes de orientación (giros e inclinaciones) de organismos “fijos” o sin movilidad, o de alguno de sus órganos, ante agentes físicos o químicos (estímulos externos) que se observan en plantas y ciertos animales inferiores. Su objetivo es conseguir la simetría (que todas las partes reciban la misma estimulación) y la sensibilidad. Los principales estímulos que provocan tropismos son la luz (fototropismo), la fuerza de la gravedad (geotropismo), el calor (termotropismo), contacto con un sólido (tigmotropismo) sustancias químicas (quimiotropismo), agua (hidrotropismo), en función de la dirección del viento (anemotropismo)… Se habla de taxismo cuando las reacciones determinadas por el estímulo las busca un organismo vivo. Están orientadas por el estímulo que las provoca. En todos los casos, se habla de movimiento positivo cuando éste es de aproximación, y de movimiento negativo cuando se trata de un movimiento de alejamiento. Las taxias son reacciones directas dirigidas que implican orientación y direccionalidad hacia la fuente de estimulación, pero no encierra propósito voluntario, no está dirigida hacia una meta. Los principales estímulos que provocan taxias son la luz (fototaxia), la fuerza de la gravedad (geotaxia), contacto con un sólido (tigmotaxia), el calor (termotaxia), en función de la dirección del viento (anemotaxia), sustancias químicas (quimiotaxia), agua (hidrotaxia)… Las Kinesias: hacen referencia también a un tipo de locomoción orientada por el estímulo que las provoca. Implican movimientos de orientación más o menos rápidos al azar, independientemente de las propiedades especiales del estímulo. El organismo intenta una dirección y si no es adecuada intenta otra y así sucesivamente. No es una respuesta fruto del aprendizaje porque los animales no aprenden donde tienen que ir, sino que probando llegan a los sitios. 3.1.2. El reflejo Se trata de una respuesta innata, de tipo motor o secretor, más básica. Es una reacción orgánica, prefijada por factores hereditarios, rápida, simple, involuntaria e inconsciente, no teleológica y 16 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica resistente a las variaciones como consecuencia de la práctica, que un organismo emite ante estímulos específicos, normalmente un conjunto limitado de ellos. Esta especificidad es consecuencia de la organización del sistema nervioso. Figura 2. Ejemplos de reflejos. Cinco son los elementos que, desde un punto de vista fisiológico, lo definen: 1. Receptor sensorial (estructura que recoge los estímulos que pueden provenir del medio interno o externo). 2. Vía nerviosa aferente trasmisor (conduce la excitación bien a la médula espinal, bien al cerebro). 3. Interneuronas (conectan la vía aferente con la eferente y coordinan la información). 4. Vía nervios eferente (transmite el impulso nervioso desde la médula o el cerebro a un músculo o una glándula). 5. El efector (músculo que reacciona con un movimiento, o glándula que responde con una secreción). Las conexiones nerviosas que producen las respuestas reflejas reciben el nombre de arcos reflejos. Algunos reflejos en el niño: http://www.youtube.com/watch?v=0nnnc1wJcjk Esquema de ciertos reflejos: http://www.uam.es/personal_pdi/medicina/algvilla/ref/r1.htm Normalmente se diferencia entre reflejos primarios o arcaicos, presentes ya en el momento del nacimiento (succión, deglución, de búsqueda o de los cuatro puntos cardinales, de marcha automática, de prensión palmar o plantar, de respuesta a la tracción, tónico-asimétrico del cuello, de oclusión respiratoria, palpebral) y secundarios, que van apareciendo posteriormente a lo largo de las primeras fases de desarrollo ontogenético (reflejo de moro, respuestas posturales…). Las teorías asociacionistas/conexionistas del aprendizaje en general, y los modelos del condicionamiento en particular, los considerarán unidades funcionales básicas de comportamiento sobre los que los animales pueden construir comportamientos básicos más complejos. Sin estas unidades, ya impresas biológicamente, los organismos no podrían iniciar su proceso de aprendizaje. Y es que, como distinguieron los etólogos, existen dos formas de almacenar la información útil, una es el código genético (conductas innatas), la otra la memoria individual (aprendizaje). 17 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es 3.1.3. Patrones o Pautas de Acción Modal (PAM). Los PAMs identifican los tradicionalmente conocidos como instintos, nombre utilizado cuando se pensaba que el contexto provocaba pautas de respuestas fijas. Son cadenas o secuencias de conductas propias de algunas especies en particular (no absolutamente rígidas, no siempre ejecutadas exactamente igual) provocadas por el estímulo desencadenante o estímulo-signo (o varias características de estímulo de manera aditiva, que también pueden variar). Los PAMs normalmente tienen que ver con el comportamiento sexual, la defensa del territorio, la agresión o la conducta alimentaria (por ejemplo en animales, conductas migratorias, creación de una telaraña, construcción de un nido, captura de presas, bailes de cortejo…; o en humanos, sonrisa, llanto, besos, abrazos, fruncimiento de ceño, comportamientos agresivos…). La gran diferencia con el aprendizaje es que aquí también la variación está programada genéticamente. El mecanismo desencadenador innato es el sustrato neurofisiológico de la pauta conductual, lo que permite que sea funcionalmente efectiva. Los etólogos denominaron conductas apetitivas a los primeros componentes de la secuencia de comportamientos, que sirven para que el organismo animal busque y se ponga en contacto con los estímulos-signo (por ejemplo, aproximarse a la comida por el olfato e incluso olfatearla), y conductas consumatorias a los últimos componentes de la secuencia, las acciones que ponen fin a la pauta (por ejemplo, consumir la comida), que son habitualmente más estereotipadas que las conductas apetitivas. Figura 3. La organización secuencial de la conducta. Fuente: pulse aquí para ver la imagen. Los PAMs son específicos, es decir todos los miembros de una especie los comparten, pero de manera diferente según el sexo. La respuesta es ininterrumpida, una vez el estímulo-signo la desencadena se ejecuta hasta que se consuma completamente. Es indeliberada, se desencadena automáticamente, sin que medie voluntariedad, premeditación, control o intencionalidad. Son comportamientos estándar, estereotipados, que se repiten de manera invariable, pero con cierto margen de flexibilidad 18 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica en su forma y orden de ejecución. El umbral que debe superar el estímulo-signo para provocar la actividad varía mucho en función de las circunstancias; es más, el mismo estímulo puede producir efectos diferentes dependiendo del estado fisiológico del animal y de sus acciones recientes, lo que indica que los instintos deben ser saciables. Requieren poca o ninguna retroalimentación o feedback. Tienen siempre un sentido supervivencial. Existen ciertas diferencias apreciables entre reflejos y PAMs. Desde una perspectiva conductual el reflejo es más simple; el estímulo desencadenante es más invariable en el reflejo; los animales están motivados durante la realización del PAM, no así durante los reflejos; los PAMs no se pueden condicionar, mientras que los reflejos sí; los PAMs pueden producirse de forma espontánea sin que aparezca el estímulo desencadenante, dando lugar a lo que se conoce como actividades en vacío. “Ejemplos de Patrones o Pautas de Acción Modal (PAM)” Konrad Lorenz: Imprinting (Sin sonido) http://www.youtube.com/watch?v=eqZmW7uIPW4 El mismo Doblado en castellano http://www.youtube.com/watch?v=eqZmW7uIPW4&feature=related Konrad Lorenz experiment with geese (experimento con gansos) http://www.youtube.com/watch?v=2UIU9XH-mUI&feature=related Konrad Lorenz etólogo e filosofo austriaco (Parte 1 de 3) http://www.youtube.com/watch?v=HA9ST-7dl1Y&feature=relmfu Parte 2 de 3 http://www.youtube.com/watch?v=v8c4iXaYNwo&feature=related Parte 3 de 3 http://www.youtube.com/watch?v=RaWxQp-4GJk&feature=relmfu 19 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es 20 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 4. Constitución de la disciplina Decíamos, parafraseando a Ebbinghaus (1850-1909) en su clásica referencia a la psicologia científica, que la psicología del aprendizaje tiene un largo pasado y una breve historia (1908, página 1), precisamente de esta última es de la que nos vamos a ocupar. El evolucionismo, la psicología comparada y la experimentación animal fueron las principales responsables de la constitución de la psicología del aprendizaje. 4.1. Raíces de la Psicología del Aprendizaje Aspectos del evolucionismo estaban ya presentes en el pensamiento de ciertos filósofos naturalistas griegos. Pero, ni entonces ni luego, bajo la influencia de las diversas opciones religiosas monoteístas dominantes en el mundo occidental, la idea se vio acompañada de una formulación teórica de los procesos biológicos reales en que aquella se concretaba. El mundo occidental siguió una tesis creacionista y fixista, que comenzó a entrar en crisis a finales del siglo XVIII. La selección artificial practicada por horticultores y ganaderos sembraba dudas sobre el origen divino de las especies. El creciente aporte de datos sobre plantas y animales que la exploración geográfica venía acumulando, unido al constante hallazgo de fósiles que llenaban las distancias entre las especies conocidas, y los propios avances en nuevas ciencias particulares como la biología y la fisiología, la botánica y la geología… daban argumentos sólidos para cuestionar la doctrina fixista. Los naturalistas de principios 21 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es del siglo XIX iniciarían un giro copernicano, planteando que todos estos fenómenos podían reducirse a un cierto orden, si la naturaleza, en lugar de ser concebida como mero receptáculo pasivo de la creación divina, se consideraba en su aspecto dinámico, como incesante productora de cambios… La aparición de esta idea dio origen a la hipótesis transformista, sustituida luego por la evolucionista. Hubo precedentes del transformismo. El padre de la taxonomía C. Linnaeus (1707-1778). El observador de la naturaleza J. Goethe (1749-1832), quien extrapoló explicaciones botánicas a la vida animal. El fisiólogo y poeta E. Darwin (1731-1802), abuelo de Ch. Darwin, apuntaba la idea de la transformación de las especies. El naturalista francés Leclerc, Conde de Buffon (1707-1788), introdujo el concepto de evolución en el ámbito de la historia natural, el zoólogo francés Geoffroy de Saint-Hilaire (1772-1844), defensor de que todos los organismos tienen una raíz común. Ninguno llegó a teorizar sobre los medios o instrumentos biológicos de la transformación de las especies. Esta labor correspondería a los grandes biólogos franceses e ingleses nacidos en la segunda mitad del siglo XVIII. La polémica evolucionista se abrió en Francia con J. B. Lamark (1744-1829) y G. Cuvier (1769-1832), profesor de zoología en la Universidad de París el primero y profesor de historia natural en el College de Francia el segundo. El fixismo, representado por el barón de Cuvier, sería derrotado por las hipótesis transformistas de Lamarck, el primero en sostener que las especies, el hombre incluido, descienden de otras especies. Planteó las cuestiones de la evolución orgánica en términos de una legalidad estrictamente natural, y contribuyó eficazmente a preparar el ambiente intelectual en favor de nuevas hipótesis. El paso siguiente sería sustituir el teleologismo de su teoría del esfuerzo por el mecanicismo de la de la selección natural, paso que ya daría Charles Darwin (1809-1882). La conjunción de los principios de variación y de selección natural dotaba a la teoría darvinista de un carácter mecanicista. El mecanismo de la selección natural opera únicamente sobre las variaciones que surgen espontáneamente, esto es sobre las que son dadas por la misma naturaleza. Cualquier forma de teleología queda descartada, únicamente interviene el azar y la selección ahora natural, fuerzas impersonales, inconscientes y mecánicas. Reintroducía en la Naturaleza el mecanicismo newtoniano que Kant le había asignado, pero que los románticos y los Idealistas habían eliminado de la misma. Su propuesta fue recibida por los intelectuales progresistas como el adelanto científico más importante del siglo XIX, pero fue considerada por los conservadores, y en especial por el fundamentalismo religioso, como una auténtica desgracia para la humanidad, por su carácter materialista y ateo. La polémica aumentó de tono cuando (1871) Darwin extendió sus principios transformacionistas a las personas: El ser humano perdía su condición de imagen de Dios, y pasaba a ser un elemento más de la escala biológica. Sentaba los presupuestos de un nuevo modelo para la explicación de la mente, el biológico. El estudio de las cuestiones relativas a los mecanismos orgánicos de la herencia se quedó en el campo de la Biología. Los psicólogos se centraron, acomodándose a los cánones epistemológicos de las ciencias de la naturaleza, en el estudio de las cuestiones relativas a los mecanismos (psíquicos y psicofísicos) de adaptación de los organismos al ambiente, en los animales y en el hombre, entre los que ya no había diferencias de grado. El modelo teórico de la psicología sufría un cambio radical, pasando a ocuparse de la explicación del proceso adaptativo en términos de valor supervivencial, algo que situaba el problema del aprendizaje en primera línea. 22 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Frente a la postura anglófona, en Alemania hubo una general interpretación del transformismo darviniano en una dirección monista y materialista. H. Haeckel (1834-1919) ofreció una interpretación físico-química del psiquismo, y entendió que la evolución mecánica abarcaba desde el átomo hasta el hombre, y que los clásicos conceptos de materia y espíritu, al igual que los de fuerza y materia prima, se hallaban combinados inseparablemente en el átomo. En lo relativo a la materia orgánica, afirmaba que todas las formas elementales de la vida brotan espontáneamente, desde los protozoos hasta el ser humano, que tiene a los primates como antecesores inmediatos. El también zoólogo, y médico, A. Weismann (1834-1914), muy interesado por los mecanismos de la herencia, admitió el paso de los individuos de una generación a la siguiente a través de una perfecta continuidad del plasma germinativo, pero terminó negando la transmisión de los caracteres adquiridos. Sobre el telón de fondo de las tesis darwinianas y el debate posterior acerca de la evolución de la mente, la psicología del aprendizaje animal configuró pronto en Europa dos tradiciones teóricas diferenciadas, que iban a tener plena vigencia en Estados Unidos. Una de ellas, continuadora de los Romanes (1848-1894), Spalding (1841-1877) y Morgan (1852-1936), estaba representada por H. S. Jennings (1868-1947) y enfatizaba la plasticidad de los seres vivos y el papel activo de la conciencia en la adaptación, dos ideas muy acordes con la doctrina funcionalista. Durante la segunda mitad del siglo XIX, estos psicólogos británicos sustituyeron el método anecdótico por el desarrollo de técnicas experimentales que ejercerían un gran impacto en psicólogos norteamericanos que trabajaban con especies subhumanas antes del conductismo (Mayor y Tortosa, 2008). La otra tradición, seguida por los psicólogos “objetivistas-mecanicistas” alemanes Bethe (1872-1954), Beer (1866-1919) y von Uexküll (1864-1944), arranca en el fisiólogo Jacques Loeb (1859-1924). Reaccionó contra la tradición antropomórfica de Romanes y el método de la introspección por analogía, desarrollando una nueva teoría de la conducta animal. Se basó en el concepto de tropismo, hasta el momento exclusivo de los botánicos, como unidad explicativa de la conducta animal. Dado que en el tropismo la respuesta viene forzada de manera directa por el estímulo, la suya era una interpretación reduccionista y mecanicista de la conducta. En línea con ella, encontramos a los fisiólogos rusos, quienes comenzaron a trabajar con animales, fundamentalmente perros, sobre el condicionamiento de respuestas motoras y glándulares y sentron las bases del aprendizaje asociativo animal mediante condicionamiento. 4.2. La Psicología del Aprendizaje se define desde la psicología comparada A finales del siglo XIX existía una vigorosa tradición de estudio del comportamiento animal, un área de investigación en la que los intereses experimentales de biólogos, neurólogos, fisiólogos y psicólogos, confluían. Pronto, las ratas, los primates, los pollos y las aves, sustituirían, en muchos laboratorios, a las personas, entrenadas o no en las tareas a afrontar para ofrecer un correcto informe introspectivo. Comenzaba un estudio sistemático de patrones conductuales simples y complejos, en especies domésticas y no domésticas, en vertebrados e invertebrados, en cautividad y en sus medios naturales, en especies de tierra, mar y aire. Prueba de ello es la gran cantidad de literatura científica sobre el tema y la temprana aparición de revistas monográficamente dedicadas al tema (The Journal of Comparative Neurology & Psychology, The Journal of Animal Behavior, Behavior Monographs). 23 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es “Clever Hans (Hans el listo)” Ejemplo clásico de la importancia del control experimental. Explica la historia de un caballo “sabio” que respondía “inteligentemente” preguntas, comunicándose con las personas. Oskar Pfungst sometió a seguimiento y cotrol las demostraciones, mostró que el adiestrador sugería inconscientemente las respuestas al caballo. Precisamente para evitar este efecto se usan experimentos en doble ciego. http://www.youtube.com/watch?v=UVkgxCp5pqI La experimentación animal fue el principal agente causal de la orientación objetivista en psicología, marco en el que se constituyó la psicología del aprendizaje. Básicamente se ampliaron los métodos y puntos de vista de la psicología animal a la psicología humana. En torno al tránsito al siglo XX, en el campo de la psicología comparada y en el de la biología los estudios sobre el aprendizaje en los seres vivos, la aplicación del método experimental, y la preocupación por la construcción de una ciencia objetiva acerca de la conducta, eran valores bien establecidos (Boakes, 1989). Algunos psicólogos de ambos lados del Oceano Atlántico plantearon rigurosos programas de investigación con animales, y numerosos psicólogos experimentaron con animales y defendieron ardorosamente la teoría de la selección natural y la continuidad de las especies (Logue, 1985). Muchos se interesarían en el aprendizaje animal y en la psicología genética porque, desde la hipótesis del continuismo filogenético y la equipotencialidad de los principios explicativos, podían suministrar procedimientos objetivos para favorecer las capacidades que ayudaban al organismo a tener éxito; posteriormente alguno de ellos se desplazaría al ámbito educativo y la psicología infantil, propiciando la aceptación de las ideas objetivas en diferentes campos de la psicología (O´Donnell, 1984). Y es que, son los años del debate postdarwinista sobre la evolución de la mente (Boakes, 1989). Su relevancia para las ciencias de la vida en general, y para la psicología en particular, provenía esoecialmente del cuestionamiento de la validez de los planteamientos teóricos de Darwin, que requerían necesariamente de la demostración de la existencia de continuidad en todos los órdenes de la naturaleza: morfológico, fisiológico y psíquico. Este mantenía una lógica explicativa que requería de una concepción de la filogenia en la cual el cambio era gradual aunque no lineal; en cambio, los spencerianos mantenían una concepción lineal de la filogenia. En ambos casos se defendía la continuidad animal–persona, pero el planteamiento spenceriano, dominante entre los psicólogos comparativistas británicos, y los primeros conductistas, planteaba una continuidad que era visible en las especies existentes en la actualidad. En aquel debate el aprendizaje se constituyó en un tema crucial, en primer lugar porque parecía proporcionar un criterio objetivo para distinguir cuándo una conducta es inteligente y cuándo no, y, en segundo lugar, porque podía ayudarles a entender algunos de los mecanismos íntimos de la propia dinámica evolutiva. El binomio aprendizaje–instinto proporcionaba un mecanismo plausible para explicar el origen de la variabilidad sobre la que operaba la selección natural. El aprendizaje se convertía así en el proceso psicológico fundamental. Los primeros conductistas asumieron el principio de la la equipotencialidad, de la que se desprende que las leyes del aprendizaje se aplican de igual forma a todos los ambientes, especies e individuos. En consecuencia, sólo existe 24 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica una única forma de adquirir conocimiento, y ésta es la asociación. Para todo ello mantiene tres tipos de equivalencia. La primera es que todos los estímulos y respuestas son equivalentes, cualquier estímulo puede asociarse a cualquier estímulo o respuesta, con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes. La segunda asume la universalidad filogenética de los mecanismos asociativos. En tercer lugar, establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie, negando de esta forma las diferencias individuales. En definitiva, la hipótesis general era que la comprensión y explicación de la mente humana podía beneficiarse de las comparaciones sistemáticas entre las habilidades mentales de las diferentes especies. Esto es lo que otorgó a la psicología comparada un lugar, aunque modesto, en el marco de la psicología experimental, y ello de la mano de la franca expansión de la psicología genética en una Norteamérica en época progresista y profesionalizadora. La influencia del evolucionismo es indudable, como lo es la de algunos psicólogos animales y comparativistas británicos y algunos fisiólogos rusos que iniciaban un programa de investigación también experimental con animales que sería conocido algo más tardíamente, gracias, en buena medida, a las traducciones al francés impulsadas por los evolucionistas de aquel país. Efectivamente, además de sus raíces en la biología evolucionista, el estudio del aprendizaje animal también se desarrolló a partir de los estudios de neurología funcional (Domjan, 1987). Esta tradición neurológica, basada en la fisiología, asumía que los sistemas complejos resultan de procesos elementales que operan de la misma forma en diferentes niveles, por lo que se puede llegar a comprender un sistema complejo estudiando los procesos elementales comunes, algo en lo que coincidían con Darwin, quién, por ejemplo, establecía que “ (…) mi objetivo (…) es mostrar que no existe una diferencia fundamental entre el hombre y los mamíferos superiores en sus facultades mentales” (Darwin, 1897, 66). “Las pretensiones de objetividad, propias de toda ciencia empírica (…) se habían acentuado, especialmente en psicología animal, donde no cabe obtener informes introspectivos de los sujetos. De las observaciones naturalistas y anecdóticas de ROMANES (1882), se había pasado al control más riguroso de LLOYD MORGAN (1894, 1900), y a los trabajos estrictos de laboratorio de THORNDIKE (1898) o SMALL (1899-1900), en situaciones experimentales cada vez más simples y controladas. El psicólogo va limitándose progresivamente a describir los estímulos que constituyen la situación del animal –cajas experimentales y laberintos–, las respuestas motoras del organismo y las asociaciones regulares entre unos y otros que se observan de hecho en la conducta” (Yela, 1980, 152). Muy pronto, algunas escuelas psicológicas, de orientación objetivista, comenzaron a defender públicamente que la psicología experimental humana debía utilizar los métodos de la comparada, e incluso alguno (Watson, 1910), abiertamente, habló sobre una nueva ciencia del comportamiento animal, en la que el estudio experimental del aprendizaje fuera la clave del arco. En la misma forma en que la generación previa de psicólogos había reemplazado una filosofía “especulativa o metafísica” con una “nueva psicología” basada sobre investigaciones experimentales realizadas en laboratorio, 25 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es ahora los métodos e hipótesis de la psicología experimental comenzaban a verse modificados por esta nueva ciencia del comportamiento animal. Ésta, además, se vinculada con las respetables ciencias biológicas. “Creo que podemos escribir una psicología (...) no haciendo uso en ninguna ocasión de términos como los de conciencia, estados mentales, mente, contenido, verificable por introspección, imagineria, etc. (...) Podemos hacerlo recurriendo a términos como estímulo y respuesta, formación e integración de hábitos y otros similares (...) La Psicología que yo pretendería elaborar tomaría como primer punto de partida el hecho observable de que cualquier organismo, tanto animal como humano, se adapta al medio gracias a su dotación hereditaria y hábitos. Puede tratarse de ajustes adecuados o tan inadecuados que el organismo apenas pueda conservar su vida; y, en segundo lugar, el hecho de que ciertos estímulos empujan a los organismos a emitir determinadas respuestas. En un sistema psicológico totalmente elaborado, dada la respuesta, pueden predecirse los estímulos, y dados los estímulos, es posible predecir la respuesta. (...) Mi objetivo último al realizar todo este trabajo es aprender métodos generales y particulares mediante los cuales podamos controlar la conducta”. (Watson, 1913, en Pérez-Garrido y Tortosa, 1993, 370). Apuntaban, como argumento complementario a la cientificidad, el valor práctico de la nueva orientación, al afirmar que el tema central de la psicología, animal y humana, lo constituye el aprendizaje, el proceso central para explicar la adaptación, y con ella la supervivencia, así como el crecimiento personal y profesional de las personas. Datos obtenidos a partir de la investigación animal podrían extrapolarse al mundo humano, ayudando a mejorar la eficacia, por ejemplo, en las aulas o en las empresas. Era una calculada apelación a los educadores y a los empresarios, a los que estaba ofreciendo una promesa de control. “Debido a su relación con la educación humana, el aprendizaje en animales es probablemente el tema más importante en el estudio total de la conducta (…) a través de la formación de hábitos él encuentra el modo más directo de controlar la actividad animal”. (Watson, 1914, 45). Todas las orientaciones objetivistas-conductualistas hicieron del aprendizaje el proceso clave. La razón es obvia, si la psicología debe estudiar la conducta, el proceso que la haga variar es central y, como vimos anteriormente, las definiciones de psicología del aprendizaje de primera generación al identificar aprendizaje con ejecución, convertían la conducta en su objeto de estudio único. 4.3. Principales modelos Los primeros pasos hacia una psicología autónoma los dieron filósofos, científicos, biólogos, fisiólogos, etc. que asumieron, decididamente, para su estudio de la naturaleza humana el modelo de la Naturwissenschaft (ciencia natural), en detrimento del de la ciencia humana o del espíritu 26 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica (Geisteswissenschaft), nítidamente diferenciadas por el objeto, el método y el tipo de explicación buscada. A mediados de siglo XIX hubo un debate de fondo respecto de las bases metodológicas del conocimiento científico, con el planteamiento de una contraposición onto-epistemológica entre saberes presuntamente científicos (adscritos al modelo naturalista inspirado en la física newtoniana), y pseudo-ciencias (que compartían un método historicista). Las nomotéticas ciencias naturales, con su carácter legaliforme y explicativo, que empleaban el método experimental y la cuantificación, se contrapusieron a las ideográficas ciencias del espíritu (humanas), que describían acontecimientos singulares, únicos, irrepetibles e irreductibles, sin vacíos ontológicos que llenar con hipótesis explicativas. En ese complejo y prolongado debate los nuevos psicólogos, en general, en su intento por asentar sólidamente su propuesta disciplinar optaron, sensatamente, por seguir las huellas de la ciencia natural. La disputa se zanjó con el triunfo sociológico de un modelo de psicología explicativa y naturalista (Danziger, 1985, 1990). Esta emergente Psicología se vertebró en torno a tres grandes modelos (Danziger, 1990, 1997). Uno experimental, apoyado en la neurofisiología sensorial y la medida psicofísica (germánico); otro descriptivo y empírico, apoyado en la cuantificación de pruebas antropométricas primero y psicométricas después, o en el estudio comparativo del comportamiento animal (anglosajón); y un tercero, descriptivo y empírico también, pero apoyado en lo (psico y neuro)patológico y en la psicoterapia hipnótica (francés). Es un continuo que tiene en un extremo el estudio clínico de caso único (ideográfico) –al menos hasta el desarrollo de los tests–, mientras en el otro se ubica el enfoque experimental nomotético (leyes generales empíricamente probadas), situándose entre ambos el enfoque comparativo (único que cambia de sujeto experimental, al partir de la observación y/o experimentación con animales) (Civera, Mayor, Pérez-Garrido y Tortosa, 2011). Los modelos general-experimental, diferencial-correlacional y mórbido o (psico)dinámico-(psico) patológico estaban servidas. Las dos primeras coincidían en utilizar la matemática y la observación naturalista, semicontrolada o controlada, como parte esencial, y por mantener abierta su puerta a la aplicación, bien a través de la antropometría y la psicotecnia sensorial analítica (primera psicotecnia), bien mediante una psicotecnia de funciones mentales complejas. Las pruebas senso-motoras y psico- reactivas, así como los dispositivos experimentales en laboratorio y los tests serían las dos grandes instrumentalidades de los modelos más académicos, que cobrarán forma definitiva durante los años de la I Guerra Mundial. El modelo mórbido (pronto centrado en torno al psicoanálisis), que haría de la hipnosis y la asociación libre las instrumentalidades básicas del encuadre psicoterapéutico, fue periférico respecto del núcleo disciplinar universitario, y ello tanto en Europa como en Norteamérica. En el marco, sobre todo, de los dos primeros surgieron los primeros modelos explicativos del aprendizaje. En el fondo dos, una de tipo asociativo y otro de tipo cognitivo, uno mecánico apoyado en el ensayo/error y otro inteligente o perspicaz. Desde “Animal Intelligence: An Experimental Study of the. Associative Processes in Animals” (Thorndike, 1898) hasta “Intelligenzprüfungen an Menschenaffen” (Kohler, 1921, publicaciones previas en 1917 y 1918), que 27 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es recoge los experimentos que Köhler y su esposa Eva realizaron desde 1913 a 1919 en la isla de Tenerife, en Canarias. Pronto trasladados al reino humano; desde el “Conditioned emotional reactions” (Watson y Rayner, 1920) donde se describe el aprendizaje de síntomas fóbicos hasta “Le langage et le pensée chez l’enfant” (Piaget, 1923). Figura 4. Evolución de los grandes enfoques en psicología del aprendizaje. “Experimento sobre la inteligencia de los chimpancés” –rodada por Wolfgang Köhler en Tenerife (1914-1917). Película rodada por Wolfgang Kohler en 16 mm que registra alguno de los experimentos que realizó con chimpancés en la que fue la Estación de Antropoides de Tenerife, primer centro de investigaciones primatológicas del mundo. Crédito: Asociación Wolfgang Koher. http://www.youtube.com/watch?v=FcBGAWNCipI Página de recursos sobre Wolfgang Köhler con numerosos videos, incluído el de arriba: http://www.rtbot.net/Wolfgang_K%C3%B6hler 28 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 5. La investigación científica en Psicología del Aprendizaje La nueva Psicología quiso obtener datos contrastados para fundamentar sus teorías, un objetivo que la obligó a realizar sus investigaciones dentro de la metodología científica, lo que significaba atenerse a requisitos de objetividad, control y contrastación empírica. Esta subordinación condujo al trabajo en el laboratorio donde se obtenían medidas controladas experimentalmente, o a realizar observaciones controladas en condiciones que permitieran la máxima objetividad en la observación y registro de datos. No obstante, la rigidez de los planteamientos positivistas hipotético-deductivos de mediados de siglo XX, propia del conductismo, con definiciones operacionales y un verificacionismo riguroso, al hilo del reinante positivismo lógico, se irá flexibilizando en términos de exigir unos criterios de racionalidad que respete la contrastación con la realidad y que admita convergencia de datos diversos. El método experimental ha sido (y es) el más utilizado en la investigación básica sobre el aprendizaje, aunque también se ha utilizado mucho los otros dos tipos principales de investigación científica, la observacional y la correlacional. Mediante la observación natural se estudian los fenómenos tal y como se producen en la naturaleza o en situaciones de campo, fuera del laboratorio. Generalmente a la metodología observacional se le ha denominado también cualitativa, debido a que generalmente los datos que se recogen son 29 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es cualitativos o descriptivos. Se sirve de técnicas observacionales, que son procedimientos para medir la variable dependiente en un diseño experimental, esto es, son responsables de la recogida de datos, que se han desarrollado hasta adquirir un grado de control y sistematización que garantizan su fiabilidad y validez. La Metodología correlacional analiza la relación entre dos o más variables, no controladas por el experimentador, en función de la co-ocurrencia. La dirección de la relación la expresa el signo. Una relación positiva informa que ambas variables aumentan o disminuyen en su valor en la misma dirección. Por el contrario, un índice negativo significa que puntuaciones altas en una variable se asocian a puntuaciones bajas en la otra, y viceversa. Por último, una correlación cercana a cero apunta que no hay relación entre las variables. Dejando al margen el peligro siempre posible de fundamentarnos en correlaciones espurias, es decir, aleatorias, la duda principal que plantean es la direccionalidad de las inferencias. La investigación experimental se caracteriza por tres presupuestos: la causalidad, la manipulación experimental y el control. La idea de causalidad implica que todo hecho tiene un antecedente que lo causa, para descubrirlo el experimentador manipula los antecedentes a fin de conocer las consecuencias, y para garantizarse el contexto de descubrimiento, debe cuidar un control exquisito de la situación, con el objeto de aislar aquellas otras posibles causas. La experimentación en psicología del aprendizaje se ha servido de muchos aparatos y técnicas empleadas en el resto de la psicología experimental. Ha utilizado aparatos para presentar estímulos, para medir la velocidad de la respuesta, para registrar la respuesta y, muy especialmente, los dispositivos creadores de situaciones-problema. En ocasiones, lo que el psicólogo del aprendizaje necesita es plantear al sujeto experimental una situación compleja, en la que éste tenga que un problema que resolver. Esta necesidad es especialmente patente cuando el informe verbal ha de ser complementado y/o sustituido por alguna forma de conducta locomotriz o manipulativa (por ejemplo curvas de aprendizaje o ejecución). Ejemplos canónicos son los laberintos y las cajas problema. Dispositivo condicionamiento salivar Caja problema de Thorndike 30 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Laberinto Caja de Skinner Figura 5. Imágenes de los sujetos experimentales y aparatos más utilizados por los conductistas. ”Ratas en el laberinto” Cuatro videos de la UNED donde explica la evolución histórica de del probablemente aparato de investigación experimental más utilizado por el conductismo. Ratas en el laberinto I http://www.youtube.com/watch?v=KCtGxlpU1rw Ratas en el laberinto II http://www.youtube.com/watch?v=KtYc9aj41Y0&feature=relmfu http://www.youtube.com/watch?v=KtYc9aj41Y0 Ratas en laberinto III http://www.youtube.com/watch?v=HMsWfM6JgPw Ratas en el laberinto IV http://www.youtube.com/watch?v=uuhBm7Fz5-4 A mediados de la década de 1950 se produjo un cambio crucial. Las procesos mentales volvieron a convertirse en objeto de estudio central de la Psicología, incluso en términos de cognición animal. La Cibernética experimentó una revolución tecnológica tras la II guerra mundial, y el desarrollo del ordenador proporcionaría a la Psicología una analogía funcional mente/ordenador que posibilitó la aparición de un lenguaje específico. Pero, lo que es más importante para nuestro propósito, el ordenador se convirtió en aparato clave de laboratorio, asumiendo el triple papel de presentar estímulos (incluso crear problemas), registrar respuestas y medir tiempos de reacción. Las continuas mejoras en la calidad de reproducción de estímulos visuales y auditivos, así como lo reducido de su coste cuando se lo compara con el instrumental tradicional, irían convirtiendo el ordenador en vía regia para buena parte de la investigación. No obstante esto, y a pesar del recrudecimiento de las viejas críticas (ver figura 3) contra el uso de animales en investigación, más en psicología que en otras ciencias de la salud, lo bien cierto es que la 31 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es investigación con animales ha sido crucial para el desarrollo de muchas ciencias y continúa formando parte esencial del proceso investigador (Akins, Panicker y Cunningham, 2005). No en vano, como ha demostrado el proyecto genoma humano (http://www.genome.gov/10001772) los organismos humanos comparten numerosas características, por la identidad de ADN, con otras especies animales. Figura 6. Crítica contra la investigación con animales realizada por J. B. Watson a principios del siglo XX en la Universidad de Chicago. Fuente: Journal of Zoophilia, 1907, 16(6), p. 65. Página web del Proyecto Genoma Humano http://www.genome.gov/10001772 En definitiva, tradicionalmente el uso de animales en laboratorio ha dado origen a modelos animales de investigación biomédica y psicológica. Específicamente, en psicología del aprendizaje cada paradigma ha tenido su sujeto experimental preferido (perros, gatos, ratas, palomas, chimpancés…), 32 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica y es que hay buenas razones a favor de la investigación animal, pese a que, insistimos en ello, sigue habiendo una gran polémica en torno a las ventajas o inconvenientes del empleo de animales o personas como sujetos experimentales. “A través de la investigación animal se han identificado las relaciones entre la experiencia, el desarrollo y el aprendizaje, se han establecido algunas relaciones entre el comportamiento, la salud y la enfermedad, se han identificado factores facilitadores y protectores de consumo de sustancias psicoactivas, se han desarrollado nuevas estrategias de intervención para estos y muchos otros problemas humanos, y se han refinado los métodos de investigación del comportamiento animal y humano” (Támara y Gutiérrez, 2005, p. 76). 33 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es VENTAJAS DEL USO DE ANIMALES INCONVENIENTES DEL USO DE EN INVESTIGACIÓN ANIMALES EN INVESTIGACIÓN 1. Mayor control experimental que en los estudios con 1. Numerosas habilidades comple- humanos sobre las condiciones y las variables. jas importantes son exclusivas 2. Las observaciones no se complican con relaciones del ser humano (por ejemplo, sociales entre sujeto experimental y experimentador. uso del lenguaje, lectura...) 3. Se puede manejar las historias genéticas para controlar 2. El ser humano es tan diferente ciertas variables e historias de vida especial para del resto de especies animales, controlar otras (por ejemplo, si estamos interesados en que no es posible generalizar como un organismo aprende a ver, podemos criar un desde la conducta de los animal en la oscuridad hasta que empiece el animales a la conducta humana. experimento). 3. Se deja fuera de análisis variables 4. Posibilidad de realización de experimentos que en relevantes para estudiar el humanos no podrían llevarse a cabo, bien por razones aprendizaje humano, tales como técnicas (por ejemplo, el rango de posibles el significado del material manipulaciones es mayor), bien por razones éticas estimular. (privación sensorial, inducción experimental de estrés 4. Cuestiones éticas. La postura o trastornos, crianza selectiva…). más extrema la de aquéllos que 5. Limita el rango de explicaciones posibles, especialmente opinan que los animales debe- importante es la exclusión de todas aquellas que rían tener los mismos derechos implican la actuación del lenguaje. que las personas y que ningún 6. Se minimiza la posibilidad de un efecto placebo o animal debería utilizarse en efecto de las expectativas. ningún tipo de investigación. 7. Conveniencia: son especies baratas y fáciles de cuidar, y pueden obtenerse en el número deseado por el experimentador de determinada edad y sexo. Una vez conseguidos, su participación es constante, sin fallos a citas... 8. Sencillez comparativa. Ofrecen al experimentador la posibilidad de comenzar a conocer los principios básicos del aprendizaje examinando organismos menos inteligentes y complejos que el ser humano. Se asume que aunque los seres humanos nos diferenciamos de las otras especies en numerosas características, existen otras que compartimos, y éstas últimas pueden por tanto estudiarse en sujetos animales. Tabla 1. Ventajas e inconveniente de la investigación con animales (Adaptado de Ferrándiz, 1997, 30-37). No olvidemos que pese a las continuas acusaciones de crueldad, por lo demás nada nuevas en psicología, existen múltiples regulaciones para el manejo ético de animales de laboratorio. Se trata de legislaciones desarrolladas por instituciones gubernamentales e internacionales, además de las propias comisiones de las Universidades, e incluso de los Centros. 34 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica En España la actuación queda regulada a nivel general por la LEY 32/2007, de 7 de noviembre, para el cuidado de los animales, en su explotación, transporte, experimentación y sacrificio. A nivel más concreto, también está regulado en el Código Deontológico de la profesión de psicólogo/a destinado a servir como regla de conducta profesional, en el ejercicio de la Psicología en cualquiera de sus modalidades. Código Deontológica en web del Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos. http://www.cop.es/index.php?page=CodigoDeontologico Aparece también el texto siguiente: En el apartado IV (DE LA INVESTIGACION Y DOCENCIA) el Código Deontológico del Psicólogo establece en su Artículo 38º lo siguiente: “La experimentación con animales evitará también, o reducirá al mínimo, los sufrimientos, daños y molestias que no sean imprescindibles y justificables en atención a fines de reconocido valor científico y humano. Las operaciones quirúrgicas sobre animales se efectuarán con anestesia y se adoptarán medidas apropiadas para evitar las posibles complicaciones. El personal directamente implicado en la investigación con animales seguirá en su práctica los procedimientos de alojamiento, manejo experimental y eliminación eutanásica de los animales, que se recogen en la Guía para la conducta ética en el cuidado y utilización de animales editada por el Colegio Oficial de Psicólogos y que se atiene a las normas internacionales.“ 35 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es 36 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Capítulo II. Aprendizaje Asociativo 1: el condicionamiento clásico Tema 1. Introducción Las historias “oficialistas” de la psicología del aprendizaje tienden a dividir los últimos 100 años de la disciplina en dos mitades. En la primera domina, en lenguaje kuhniano (Kuhn, 1962) ocupa el trono paradigmático, un conductismo que apoya sus ideas en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento (clásico e instrumental). En la segunda reina, tras destronar a aquel, un cognitivismo que, apoyado en la metáfora del ordenador, reintroduce los procesos mentales superiores para comprender el comportamiento humano (e incluso el animal), explicando el aprendizaje en términos más constructivistas y situándolo dentro de la arquitectura de la mente que plantea el enfoque del procesamiento de información. El dramatismo de las explicaciones kuhnianas, en términos de revoluciones y sustitución (destronamiento-intronización) de paradigmas no es aplicable a la psicología, y menos a la psicología del aprendizaje. En la historia de la psicología occidental los enfoques experimentales han sido los dominantes, incluso en los perfiles profesionales, oscilando el énfasis, tanto por factores internos como externos, en la mente o la conducta. 37 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es A modo de síntesis podemos señalar que, en sus orígenes, participan el pragmatismo y el realismo, junto con la tradición empírico-asociacionista, la teoría de la evolución, en sus dos versiones (lamarkiana y darwinista), la psicología comparada, la fisiología experimental y el funcionalismo (por ejemplo, Tortosa, 1998; Tortosa y Civera, 2006). Dentro de la historia del conductismo, generalmente se suelen distinguir dos grandes períodos. el conductismo clásico y el neoconductismo. El primer período comprendería aproximadamente las tres primeras décadas del siglo XX. Centra la investigación en el experimento con animales y la observación naturalista, utiliza como método el condicionamiento y es de orientación asociacionista. Destacan en Europa las aportaciones Bechterev (1857-1927) sobre aprendizaje por contingencias y las de Pavlov (1849-1936) sobre aprendizaje por contigüidad estimular. Orientaciones análogas aparecen en Norteamérica, una vinculada a los estudios de Thorndike (1874-1949) sobre el aprendizaje por ensayo y error propiciado por sus efectos, y los cuasi reflexológicos de John Watson (1878-1958), a quien suele concederse el ceremonial premio de fundador oficial gracias a la publicación de lo que se llamó El Manifiesto Conductista (1913) (ver figura 1). El periodo neoconductista, conocido como la era de la teoría, es el de los grandes sistemas. Entre los más destacados: el conductismo formal de Hull (1884-1952), el conductismo cognitivista de Tolman (1886-1959), el conductismo contigüista de Guthrie (1886-1959) y, especialmente por su proyección, el conductismo radical de Skinner (1904-1990). Figura 1. Selección de fragmentos del Manifiesto conductistas (Watson, 1913). El núcleo duro de todos los conductismos (nuevos y viejos) lo constituye su concepción asociacionista del aprendizaje, anclada en la teoría del conocimiento del empirismo inglés (Pozo, 2006). El asociacionismo es probablemente la característica más definitoria del modelo (ver figura 2). Todas las corrientes conductistas adoptan el principio de asociación como elemento principal para la 38 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica descripción, o explicación de la conducta, tanto animal como humana, determinando, de esta forma, la teorización y la experimentación. Ya que las personas, como en los mecanos, construyen (aprenden) sus conductas por mecanismos asociativos a partir de los datos que adquieren del medio. Era, pues, inevitable que el conductismo se definiera como una psicología del aprendizaje. El reflejo condicionado o “La relación nerviosa temporal es un fenómeno fisiológico universal en el mundo animal y en la vida humana. Es, al mismo tiempo, un fenómeno psíquico, llamado por los psicólogos una asociación, tanto si se trata de combinaciones de acciones, como si es de impresiones, de letras, de palabras, ode pensamientos. ¿Por qué razón tendríamos que distinguir, separar, lo que el fisiólogo llama una relación temporal y el psicólogo una asociación? Estamos aquí en presencia de una fusión completa, de una absorción total mutua, de una identidad absoluta. Creo que esta verdad es reconocida por los mismos psicólogos. Algunos de ellos no han dudado en declarar que los experimentos sobre reflejos condicionados habían dado una base sólida a la hipótesis asociativa, aquella que considera la asociación como elemento fundamental de la actividad psíquica.” (Pavlov, 1934. En Pavlov, 1973, 191). Figura 2. Identificación expresa del concepto neurofisiológico de condicionamiento con el concepto filosófico de asociación. Ese asociacionismo condicionaba los instrumentos, métodos, entornos y sujetos del programa de investigación experimental conductista. Necesitaban organismos simples, animales, haciendo tareas sencillas (resolver una problema simple) en situaciones poco complejas (laberintos, caja problema...) y facilmente controlables (laboratorios donde quepa incluso la medición de ciertas dimensiones del comportamiento) a los que estudiar con un método asociacionista (el condicionamiento), que permita luego explicaciones asociacionistas y, en algunos casos, prácticamente reflexológicas. Del asociacionismo se deriva toda una constelación de rasgos que definen el núcleo duro de la aproximación conductista (MacKenzie, 1977; Amsel, 1989; Boakes, 1984; Buckley, 1989; Hilgard, 1987; Logue, 1985, 1994; O’Donnell, 1985; O’Donohue & Kitchener, 1999; Smith, 1986; Zuriff, 1985): Mecanicismo, ambientalismo, atimismo o elementalismo, continuismo filogenético y equipotencialidad de las leyes explicativas, experimentalismo metodológico, postivismo epistemológico, y consideración reactiva o pasiva del organismo. En general es posible clasificar esta aproximación al aprendizaje en dos grandes categorías, las teorías E(stímulo)-R(espuesta), que utilizan como instrumentalidad el condicionamiento clásico o respondente, y las teorías E(stímulo)-E(stímulo), que recurren al condicionamiento operante o instrumental. En ambas categorías, a su vez, sus seguidores se alinean en conductistas radicales y conductistas metodológicos. Los primeros, capitaneados por Watson y Skinner, se podrían caracterizar por un reduccionismo antimentalista. Los conductistas metodológicos, que encuentran sus iconos en Tolman y Hull, sólo exigen que la mente se estudie mediante métodos objetivos. De esta exigencia surge el principio de correspondencia, que establece que cualquier variable mental no manifiesta (interviniente o mediacional) ha de ser isomorfa con las variables observables (conductas), dando paso así a una postura anticonstructivista del organismo. 39 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es 40 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 2. Aprendizaje preasociativo o aprendizaje con un solo estímulo Muchas conductas ocurren como respuesta o reacción a estímulos, son elicitadas o desencadenadas, y se plantean como contrarias a las emitidas espontáneamente. Es una creencia común que este tipo de conductas ocurrirán siempre de la misma manera cuando se presente el estímulo, que son invariantes, pero nada más lejos de la realidad, el comportamiento es plástico, cambia, no se manifiesta siempre igual. El ser vivo no aprende a hacer nada nuevo o mejor, aunque eso si es capaz de modificar la respuesta innata ante una situación o estímulo concretos. Ocurre cuando tiene lugar una modificación relativamente permanente en el comportamiento a causa de la exposición repetida a un estímulo aislado; mientras que el cambio conductual en el aprendizaje asociativo está basado en el establecimiento de una relación entre dos hechos. Los cambios conductuales que se producen en el aprendizaje no asociativo no se deben al establecimiento de relaciones (condicionamiento clásico o instrumental), sino a la simple repetición de un estímulo aislado, que modifica la capacidad del organismo para evocar una respuesta. Puede considerarse una forma de aprendizaje porque se almacena información y el comportamiento se modifica debido a esa experiencia, pero no es asociativo. Esta forma de aprendizaje adopta dos 41 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es formas básicas. Los procesos de habituación y sensibilización ayudan a organizar y a dirigir la conducta para que resulte eficaz; por ejemplo, ayudan a reducir la reactividad ante los estímulos irrelevantes y a canalizar la conducta a través de acciones organizadas y dirigidas en respuesta a sólo algunos de los estímulos que se experimentan. Los procedimientos experimentales para producir ambos procesos son idénticos. En ambos casos se presenta un mismo estímulo de manera repetida, si disminuye alguna propiedad de la respuesta se ha generado habituación, si por el contrario se incrementa es que se ha generado sensibilización. Ejemplos bien conocidos, por experimentados, de habituación los encontramos en personas que viven cerca de un aeropuerto y que acaban acostumbrándose al ruido de los aviones, hasta llegar a no percibir cuando hay uno volando audiblemente, algo que no sucede cuando llega alguien extraño a esa situación de ruido ambiental. Lo mismo ocurre con la gente que vive cerca de un campanario, o una vía de tren, o una vía rápida concurrida, o en calles muy transitadas. También puede ocurrir el fenómeno contrario, la sensibilización, cuando la presentación repetida de estos estímulos puede generar niveles de molestia inaceptables. Por ejemplo, cuando en una finca hay alguna persona que necesita ensayar con un instrumento musical, o cuando hay que cambiar de domicilio porque el nivel de ruido resulta personalmente inaceptable, incluso respetando la normativa legal. Son procesos muy frecuentes entre los seres vivos. Además, desde un punto de vista experimental presentan muchas ventajas. Se pueden estudiar en laboratorio con facilidad, y comparten muchas propiedades con fenómenos complejos de aprendizaje asociativo, como la creación de nuevas pautas de conducta, la generalización, la capacidad de recuperación con el paso del tiempo, la mejoría en el desempeño tras sesiones sucesivas, la sensibilidad ante parámetros de entrenamiento (intensidad estimular, frecuencia de presentación, patrón de estimulación…). 2.1. Habituación Es un proceso que hace referencia a la progresiva disminución de algunas características de la respuesta (amplitud, probabilidad de aparición, topografía, latencia…) frente a un estímulo monótono que se presenta repetida y regularmente, y que inicialmente si provocaba aquella respuesta. Incluso aquella puede llegar a desaparecer momentáneamente. Es decir, frente a la idea cotidiana de que los comportamientos reflejos se despliegan siempre de la misma forma cuando se presenta el estimulo desencadenante, la investigación muestra que la presentación repetida de un mismo estímulo puede generar cambios. Así como en el aprendizaje la repetición del apareamiento entre sucesos refuerza la aparición de la reacción, en la habituación ocurre lo contrario; se trata más bien de aprender a no dar respuesta. Ha sido identificada como “aprender a no hacer”. Esos estímulos dejan de transmitir información significativa por lo que con el paso del tiempo tienden a ser ignorados. Dentro del proceso experimental para generar este tipo de aprendizaje preasociativo, resulta necesario controlar la posible influencia de la adaptación sensorial y/o de la fatiga motora. Es necesario porque también estos procesos generan una disminución de la respuesta, en el caso de la adaptación 42 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica sensorial como consecuencia de que los órganos de los sentidos se vuelven temporalmente insensibles a la estimulación por su potencia y no por su repetición (por ejemplo un deslumbramiento); en el caso de la fatiga cuando la respuesta disminuye como consecuencia de la excesiva repetición de la misma, el cansancio es el responsable de la reducción. Frente a aquellos, en la habituación, el ser vivo deja de responder ante un estímulo, a pesar de que continua siendo plenamente capaz de percibirlo y de realizar la respuesta. No obstante, la gran diferencia estriba en que la adaptación sensorial y la fatiga impiden la respuesta a nivel de los órganos sensoriales y de los músculos, sin la intervención del sistema nervioso, precisamente el responsable en el caso de la habituación (como también lo es en el caso de la sensibilización). Existen dos tipos de efectos de habituación, a corto y a largo plazo, en función de la duración en la memoria de la disminución en la respuesta, que puede variar desde segundos hasta años. En la habituación a corto plazo el efecto se disipa relativamente deprisa, mientras que en la habituación a largo plazo la duración es más larga. Cuanto más débil sea el estímulo utilizado, y mayor el número de ensayos de prueba, más rápido será el proceso de adquisición y más prolongada su duración. La relación entre la habituación y la intensidad del estímulo es negativa; cuanto más intenso sea el estímulo más lento será el proceso de habituación, cuanto más débil sea más fácil y más rápido será el proceso. Por el contrario, la relación con la frecuencia de presentación del estímulo es positiva; cuando más frecuente sea la presentación del aquel más rápido será el proceso de habituación y más duradero. También en este aprendizaje preasociativo se producen los fenómenos de generalización y recuperación espontánea. La habituación frente a un estímulo facilita que se produzca también ante estímulos similares; es cierto que la habituación es un proceso muy específico que se produce ante un estímulo repetitivo concreto, de forma que esta llegue a desaparecer si los cambios en las características del estímulo son grandes, pero puede darse (y mantenerse) ante estímulos muy similares del habituado. Si se suspende el estímulo por un espacio de tiempo largo (por ejemplo, cuando se vive cerca de un aeropuerto se realiza una estancia de investigación de 6 meses) se producirá una recuperación espontánea de la respuesta que se había habituado, situándose ésta por encima del nivel en que había quedado la respuesta en la última presentación (ver Thompson & Spencer, 1966). La respuesta atenuada, o momentáneamente extinguida, a consecuencia de la habituación se puede restaurar provocando su recuperación espontánea mediante la presentación, una vez transcurrido un cierto espacio de tiempo, del estímulo habituado. También se puede restablecer mediante la exposición del ser vivo a una única presentación de un estímulo extraño (novedoso, sorpresivo) intenso. Esta reversibilidad de la habituación, diferente de la recuperación espontánea, provocada por un estímulo nuevo recibe el nombre de deshabituación. Es decir, si se interpola un estímulo nuevo e intenso se restablece inmediatamente en el estímulo habituado la capacidad de desencadenar la respuesta. Cuanto más novedoso e intenso sea mayor será su efecto deshabituador. 2.2. Sensibilización Proceso que hace referencia al incremento más o menos permanente en la frecuencia o probabilidad de aparición de una respuesta innata, acompañado frecuentemente de una disminución en su latencia y en la altura del umbral, frente a un estímulo intenso que se presenta repetida y regularmente. 43 Psicología del aprendizaje viu 6ECTS.es Existen dos tipos de efectos de sensibilización, a corto y a largo plazo, en función de la duración en la memoria del incremento en la capacidad de respuesta, que puede variar desde segundos hasta semanas. En todos los sistemas de respuesta, la duración de los efectos de la sensibilización está determinada por la intensidad de los estímulos sensibilizadores. La relación entre sensibilización e intensidad del estímulo es positiva; cuanto más intensos sea aquel mayor será la probabilidad de que se produzca la sensibilización, más aumentará la disponibilidad a responder y mayor será la duración de sus efectos. En este proceso en cambio es negativa la relación con la frecuencia de presentación del estímulo; la presentación repetida del estímulo sensibilizante tiende a disminuir su efecto. En contraste con el proceso de habituación, el de sensibilización es menos específico respecto del estímulo, por lo que una vez establecido el proceso se produce sensibilización ante una amplia variedad de estímulos similares. Puede distinguirse entre sensibilización no asociativa, que se da ante un solo estímulo muy intenso que evoca una respuesta innata (apetitiva o inhibitoria), y sensibilización condicionada, que se da cuando se incrementa la probabilidad de la reacción innata a partir del emparejamiento entre dos estímulos. El Pseudocondicionamiento es una variedad de aprendizaje no asociativo semejante a la sensibilización. En la sensibilización se requiere sólo la presentación de un estímulo que provoque originalmente la respuesta. En el pseudocondicionamiento se requiere la presentación de un estímulo neutral (que en principio no produce la respuesta que después se va a manifestar), y un estímulo incondicionado (con un valor motivacional aversivo) capaz de producir la respuesta que luego provocará también el estímulo neutral, aunque no haya habido emparejamiento previo entre ambos estímulos y por tanto, esta respuesta no resultará de una asociación entre ellos, de ahí el nombre de pseudocondicionamiento. En definitiva, estamos ante dos procesos cruciales para favorecer la adaptación de los seres vivos a sus contextos, procesos por otra parte universales, comunes a todas las especies. Ocurren en una amplia variedad de sistemas de respuesta y son por ello propiedades fundamentales de la conducta. La experiencia puede dar lugar a incrementos (efecto de sensibilización) o decrementos (efecto de habituación) en el nivel de responsividad de los seres vivos frente a los estímulos ambientales; en definitiva, los contextos influyen incluso sin mediar aprendizajes estructurados. Los dos procesos mencionados ayudan a organizar y orientar los comportamientos, pese a su carácter temporal, en el complejo, ambigüo y riquísimo mundo estimular que definen los contextos en los que los seres vivos crecen. Los efectos de habituación y sensibilización son dos tipos básicos de modificación de comportamientos, que resultan de la experiencia previa pero que no tienen una explicación asociacionista. Indudablemente cumplen una crucial función supervivencial. Los efectos de la habituación y la sensibilización se manifiestan en cambios (incrementales o decrementales) en la ejecución o en la conducta. La teoría explicativa clásica más influyente sobre cómo actúan esos procesos fue la propuesta por Groves y Thompson (1970). Estos autores propusieron una teoría dual para explicar los efectos opuestos de la estimulación repetida sobre la conducta, recurriendo para ello a dos procesos neuronales independientes que subyacen al incremento y decremento en la capacidad de respuesta, procesos que interactúan para determinar globalmente el nivel de respuesta frente a un estímulo repetido. La teoría biprocesual presupone que la presentación repetida de un evento activa tanto un proceso como el otro, por lo que la conducta que observamos 44 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica refleja el diferencial (efecto neto) entre ambos sistemas en competencia. Cuando uno es más fuerte que el otro se manifiesta. Figura 3. Esquema de la teoría del proceso dual de Groves y Thompson (1970). Fuente: Recuperado de http://www4.ujaen.es/~rmartos/CAME_TEMA_2_ESQUEMAS.pdf En definitiva, los procesos de sensibilización y habituación no son mutuamente excluyentes, ambos pueden activarse al mismo tiempo. La teoría sugiere que los dos proceso

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