Análisis sobre el Tratamiento de los Aspectos Léxicos en Manuales de ELE (PDF)

Análisis sobre el tratamiento de los aspectos léxicos en los manuales de ELE Silvia Gómez Silva 2019 11 UAH E-eleando ELE en Red  E-eleando ELE en R...

Análisis sobre el tratamiento de los aspectos léxicos en los manuales de ELE Silvia Gómez Silva 2019 11 UAH E-eleando ELE en Red  E-eleando ELE en Red. Serie de monografías y materiales para la enseñanza de ELE Directora Ana María Cestero Mancera (Universidad de Alcalá, España) Comité de Expertos Marta Albelda Marco (Universitat de València, España) Fátima Álvarez López (Colaboradora del Instituto Cervantes de Frankfurt y del Instituto Cervantes de Berlin, Alemania) Elisa Borsari (Universidad de La Rioja, España) Laura Camargo Fernández (Universitat de les Illes Balears, España) Sonia Eusebio Hermira (International House Madrid, España) María del Carmen Fernández López (Universidad de Alcalá, España) María Loreto Florián Reyes (Escuela Oficial de Idiomas de Madrid, España) Marta García García (Universität Göttingen, Alemania) María José Gelabert (Editorial EDINUMEN, España) María Luisa Gómez Sacristán (Instituto Cervantes de Budapest, Hungría) José Ramón Gómez Molina (Universitat de València, España) María Jesús Madrigal López (Alcalingua, Universidad de Alcalá, España) Manuel Martí Sánchez (Universidad de Alcalá, España) María del Mar Martín de Nicolás Moreno (Harvard University, EE.UU.) Beatriz Méndez Guerrero (Universidad Autónoma de Madrid, España) Elizabeth Miras Páez (UDIMA, España) Francisco Moreno Fernández (Universidad de Alcalá e Instituto Cervantes en la Universidad de Harvard, España y EE.UU.) Zaida Núñez Bayo (Universidad de Alcalá, España) Florentino Paredes García (Universidad de Alcalá, España) Inmaculada Penadés Martínez (Universidad de Alcalá, España) Ana M.ª Ruiz Martínez (Universidad de Alcalá, España) Begoña Sanz Sánchez (Alcalingua, Universidad de Alcalá, España) José Simón Granda (Universidad de Alcalá, España) Reservados todos los derechos. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs., Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. Esta publicación ha sido financiada por el Máster Universitario en Formación de Profesores de Español de la Universidad de Alcalá y por el Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, estudio propio de la Universidad de Alcalá. MÁSTER EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA © Silvia Gómez Silva Editan: M  áster Universitario en Formación de Profesores de Español de la Universidad de Alcalá y Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, estudio propio de la Universidad de Alcalá Colegio San José de Caracciolos · C/ Trinidad, 5 28801 Alcalá de Henares (Madrid, España) Web: meleuah.es Correo electrónico: [email protected] Universidad de Alcalá, Servicio de Publicaciones, 2019 Plaza de San Diego, s/n.º 28801, Alcalá de Henares (España) Web: uah.es Difusión y redes: Arantxa García de Sola Rubio El Máster Universitario en Formación de Profesores de Español de la Universidad de Alcalá y el Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, estudio propio de la Universidad de Alcalá, no se hacen responsables de las ideas vertidas en este texto, así como tampoco lo son de la originalidad del mismo, ni de que en él se cumplan los cánones establecidos por la ley en reprografía. e-ISSN: 2530-7606 http://www.e-eleando.es  Análisis sobre el tratamiento de los aspectos léxicos en los manuales de ELE Silvia Gómez Silva 2019 11 UAH E-eleando ELE en Red Índice 1. INTRODUCCIÓN........................................................... 3 2. DESARROLLO.............................................................. 6 2.1. Estado de la cuestión.................................................. 6 2.1.1. El léxico como concepto.......................................... 6 2.1.2. Clasificación de las unidades léxicas............................... 7 2.1.3. La adquisición del léxico en la L2.................................. 8 2.1.4. El lexicón mental................................................. 10 2.1.5. Influencia de la lengua materna................................... 11 2.1.6. El léxico en la enseñanza de segundas lenguas.................... 11 2.1.7. Selección y gradación del léxico.................................. 12 2.1.8. La disponibilidad léxica........................................... 15 2.2. Materiales y método................................................... 16 2.2.1. Metodología..................................................... 16 2.2.1.1. Análisis de materiales........................................... 18 2.2.1.2. Análisis de disponibilidad léxica y propuesta..................... 26 2.3. Aplicación didáctica................................................... 31 3. CONCLUSIONES........................................................... 42 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................ 44 5. ANEXOS................................................................... 47 Anexo 1................................................................... 47 Anexo 2................................................................... 48 Anexo 3................................................................... 48 Anexo 4................................................................... 49 Anexo 5................................................................... 50 E-eleando 11/2019 1 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Anexo 6................................................................... 53 Anexo 7................................................................... 56 Anexo 8................................................................... 59 Anexo 9................................................................... 60 Anexo 10.................................................................. 62 Anexo 11.................................................................. 64 Anexo 12.................................................................. 66 E-eleando 11/2019 2 1. Introducción El presente trabajo tiene como objetivo fundamental analizar la presencia del léxico relacionado con el centro de interés “los objetos colocados en la mesa para la comida” en los manuales de enseñanza de español como lengua extranjera. Se pretende observar qué unidades léxicas aparecen y cómo se gradúa su pre- sencia a lo largo de los niveles de referencia A1, A2, B1 y B2. Surge, como consecuencia de este análisis, un segundo objetivo fundamental: desarrollar una propuesta personal de selección y gradación del léxico de ese mismo centro de interés. Se trata de proporcionar una selección lo más adecua- da, útil y efectiva posible, que ayude al alumno a cubrir el máximo de sus ne- cesidades fuera del aula. Para ello, tendremos como referente tres diccionarios de disponibilidad léxica de varias regiones españolas; de este modo, creemos que se integra el mayor número de unidades que pueden darse en las distintas situaciones comunicativas dentro de nuestra sociedad. La motivación para la realización de este trabajo surge a raíz de la realización de las prácticas del máster cursado. Desde el comienzo del periodo de prácticas, pude observar como el profesor recurría a la elaboración propia de listados de vocabulario para sus clases. Este hecho me llevó a plantearme si el léxico que aparecía en el manual (Español en marcha) resultaba insuficiente para cubrir las necesidades y expectativas de nuestros alumnos. Llegado mi momento de im- partir clase, pude comprobar cómo el contenido léxico presente en el manual era escaso en relación con el nivel de los alumnos (A1). A partir de entonces, comenzó mi investigación e interés por la realización del trabajo que este do- cumento recoge. E-eleando 11/2019 3 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… En relación con esta experiencia, hemos determinado las hipótesis previas a la realización del estudio, que serán revisadas, resueltas y justificadas al final del mismo. Estas hipótesis de partida son las siguientes: Los manuales de enseñanza de español como lengua extranjera que existen en el mercado siguen, con un alto porcentaje de rigor, las pautas léxicas recogidas en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Los autores de esos manuales tienden a realizar una gradación del léxico subjetiva. No es posible realizar una selección y gradación del léxico basándose solo en los diccionarios de disponibilidad léxica. La propia naturaleza del centro de interés y el ajuste de gradación del mismo hace que los niveles inferiores cuenten con mayor carga léxica que los superiores. Este documento se divide en cuatro bloques principales: estado de la cuestión, materiales y método, aplicación didáctica y conclusiones. Estos bloques se sub- dividen, a su vez, en diversos apartados que presentamos a continuación. En el primer bloque, encontramos el marco teórico sobre el que se apoyan los contenidos que le suceden. En él se realiza una aproximación general a todos los aspectos que consideramos necesario aclarar y desarrollar, con el fin de es- tablecer un punto de partida lo más claro y preciso posible a nuestra investiga- ción. Es por ello que se tratan los temas fundamentales para el conocimiento del léxico: a qué hace referencia el término léxico, cómo se clasifican las unidades léxicas que lo conforman, cómo se adquiere este contenido a lo largo del pro- ceso de aprendizaje de una segunda lengua, cómo se organizan esos nuevos conocimientos en nuestro cerebro y de qué manera influye la lengua materna en su desarrollo. Asimismo, consideramos necesario conocer el papel que ha te- nido el léxico a lo largo de la historia en la enseñanza de lenguas, de qué forma se selecciona el léxico que se debe enseñar y qué criterios se siguen a la hora de graduarlo en los diferentes niveles de aprendizaje. Por último, nos interesamos por conocer más sobre la disponibilidad léxica, cómo llegó a la enseñanza del español, sus distintas aplicaciones en la enseñanza de lenguas y cómo podría beneficiar su utilización al desarrollo del aprendizaje. E-eleando 11/2019 4 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… El segundo bloque recoge, en primer lugar, el desarrollo de la metodología que hemos seguido y todos los pasos que hemos realizado para la elaboración de la investigación. Seguidamente, se subdivide en los dos análisis que se han lle- vado a cabo. Para comenzar, se expone el análisis crítico de los materiales que previamente hemos seleccionado, donde presentamos detalladamente cada uno de los materiales elegidos para el análisis, justificando su elección frente a otros disponibles. A continuación, extraemos los datos relevantes en relación con el centro de interés elegido mostrándolo mediante tablas que recogen, tan- to los términos que aparecen, como el número de veces que lo hacen y dónde se sitúan dentro de él (en el caso específico de los manuales). Por último, se analizan de forma crítica los datos obtenidos y se comparan entre los materiales disponibles. En el análisis de disponibilidad léxica y la propuesta encontramos las valoracio- nes previas que se han tenido en cuenta a la hora de elaborar la selección y gra- dación, los análisis de disponibilidad léxica y extracción de los datos de interés de los diccionarios, la propia propuesta sobre el contenido léxico basada en este y los anteriores análisis, y las reflexiones que se derivan de todo este proceso. Dedicamos un tercer bloque a la aplicación didáctica que ha sido elaborada gracias al desarrollo de los apartados anteriores y en la que se pretende exponer una selección de actividades que faciliten la enseñanza de las unidades léxicas propuestas en el bloque anterior. Para ello, definimos los parámetros que funda- mentan nuestra aplicación y presentamos las fichas técnicas de las actividades programadas. En el cuarto y último bloque se desarrollan las conclusiones, donde se confir- man o no las hipótesis planteadas tras la consecución de los objetivos iniciales. E-eleando 11/2019 5 2. Desarrollo 2.1. Estado de la cuestión La preocupación por el contenido léxico en la enseñanza de segundas lenguas se remonta a finales del siglo XX, cuando autores como French Allen (1983), Sch- mitt (1997) o McCarthy (1989,1997) comenzaron a establecer lo que hoy en día son los cimientos que sustentan los estudios realizados dentro de este ámbito. Desde entonces, y hasta la actualidad, han sido muchos los aspectos que se han analizado de esta área de estudio: cómo se produce su adquisición, cómo se en- seña, cuál es el contenido más adecuado a enseñar o cómo se gradúa a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.1.1. El léxico como concepto Atendiendo al fin último de la realización de este proyecto, se considera preciso hacer una aproximación al término mismo de léxico y su definición como con- cepto dentro del área de las lenguas. Ya desde su definición, el propio término ha creado controversia, en tanto que, dependiendo de las referencias a las que se recurra, puede estar considerado como un sinónimo de vocabulario o ser tratado independientemente a este último. A lo largo de la historia, las definiciones empleadas han sido casi tantas como autores las han tratado. Encontramos autores que consideran que el léxico es el sistema de palabras que componen una lengua, mientras que el vocabulario es el conjunto de unidades léxicas que un hablante actualiza durante su discurso (Justicia, 1995). Otros, afirman que el léxico es el sistema de unidades léxicas consideradas como input de la competencia comunicativa y lo distinguen del vocabulario, que se refiere al conjunto de vocablos que un hablante actualiza E-eleando 11/2019 6 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… durante su discurso (Gómez Molina, 2005). Algunos, incluso, realizan una sepa- ración entre el léxico de la lengua (léxico total de una lengua) y el léxico indi- vidual. El segundo de ellos hace referencia a la unión del vocabulario activo (el que un individuo utiliza como usuario de la lengua) y el vocabulario pasivo (el que el hablante conoce, pero no utiliza). En la actualidad, si consultamos el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, los sustantivos léxico y vocabulario son tomados como símiles y se definen como: “conjunto de palabras de un idioma, o de las que pertenecen al uso de una región, a una actividad determinada, a un campo semántico dado, etc.”. Asumiendo que este diccionario se trata de un modelo de consulta dirigi- do a todo el conjunto de la población, creemos necesaria una búsqueda en un recurso especializado en nuestra disciplina. Aunque es cierto que el Dicciona- rio de términos clave de ELE del Instituto Cervantes también considera léxico y vocabulario como iguales, lo definen como: “conjunto de unidades léxicas de una lengua”. Además, proporciona una aclaración respecto a las mismas, men- cionando que se consideran unidades léxicas: “las palabras o unidades léxicas simples y otras unidades mayores formadas por dos o más palabras con un sen- tido unitario”. Para el desarrollo de este trabajo, se considerarán léxico y vocabulario como conceptos referidos a una misma realidad. Además, se tendrá como referencia la definición que ofrece el Instituto Cervantes, así como las consideraciones que de ella se hacen en referencia a las unidades léxicas. 2.1.2. Clasificación de las unidades léxicas En sintonía con la mención que de estas unidades se hace en párrafos anterio- res, abordamos en este punto las clasificaciones existentes al respecto. Estas clasificaciones nos serán de gran ayuda para ampliar y profundizar nuestro co- nocimiento del léxico. No debemos olvidar que en cuanto a este tema tampoco encontramos una clasificación única, sino que deberemos hacer un estudio y una comparación entre algunas de las clasificaciones que han realizado varios autores especializados a lo largo de los años. Al revisar estas clasificaciones observamos que algunos de los autores diferen- cian claramente entre las palabras formadas por una única unidad léxica y las unidades mayores o pluriverbales. McCarthy (1999) establece que en el primer E-eleando 11/2019 7 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… grupo se distinguen las clases abiertas de palabras (sustantivos, adjetivos, ver- bos y adverbios) y los conjuntos léxicos cerrados (días de la semana, meses del año, pesos y medidas, etc.). Para el segundo grupo, o frases hechas, determina una subcategorización formada por elementos como las fórmulas de cortesía o las unidades fraseológicas, entre otras. Un caso similar encontramos en la cla- sificación de Santamaría Pérez (2006), en la que propone un grupo univerbal formado por todas las unidades simples de la lengua, y un grupo pluriverbal, en el que incluye las colocaciones, las expresiones idiomáticas y las fórmulas rutinarias. Aunque ambas categorizaciones se denominen o subcategoricen de forma diferente, cuentan con una estrecha relación de contenido. Otros autores, sin embargo, realizan una clasificación más general de las uni- dades léxicas. Entre ellos encontramos la presentada por Gómez Molina (2004), quien las divide en palabras, colocaciones, compuestos sintagmáticos y locucio- nes idiomáticas. Una clasificación similar la encontramos en Pérez Serrano (2017), para la que existen las categorías de palabras, colocaciones, expresiones institu- cionalizadas, expresiones idiomáticas y bloques léxicos. Podemos observar que, con el paso de los años, las categorías o grupos han tendido a concretarse. 2.1.3. La adquisición del léxico en la L2 La profundización en el estudio del término léxico y su clasificación nos dirige de forma directa a cuestionarnos cómo los aprendientes de una segunda len- gua adquieren o aprenden estos contenidos. Una de las dudas esenciales acerca de esta cuestión es si el aprendizaje del léxico se produce de la misma forma que en la lengua materna o si, por el contrario, se activan mecanismos especial- mente ligados a los procesos de adquisición de la segunda lengua. Parece claro que la adquisición del léxico de la lengua materna y el de la segun- da lengua son procesos diferentes. Se considera que la primera se produce de forma indirecta y principalmente oral, mientras que la segunda suele ser directa y tiende a producirse de forma escrita (De Santiago y Fernández, 2017). Aunque se entiende que en la segunda lengua es principalmente directa, es imprescin- dible que se produzca un contacto indirecto con el contenido léxico para poder cubrir las carencias que se produzcan en el aprendizaje formal. Estas carencias o vacíos vienen dados por la gran cantidad de vocabulario que existe, es tanto que prácticamente ningún nativo es capaz de conocer todas las palabras de su lengua materna. E-eleando 11/2019 8 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Es importante tener en cuenta los factores que intervienen en el aprendizaje del vocabulario en la segunda lengua, ya que estos determinarán el grado de satis- facción a la hora de conocer la lengua que se aprende. Uno de los puntos más importantes a tener en cuenta es la diferencia entre el léxico receptivo y léxico productivo. Se cree que esto se debe a que recibimos más de forma receptiva que productiva, por lo que conocemos más de lo que somos capaces de pro- ducir (De Santiago y Fernández, 2017). Este hecho está estrechamente ligado al conocimiento claro de que aprender una palabra no es solo conocerla en su significado y forma, sino en saber utilizarla en la situación apropiada (Gómez Molina, 2005). Otros aspectos importantes en relación con el aprendizaje del léxico son los factores que intervienen en este proceso. Existen factores externos al individuo, como pueden ser el contexto o la situación de aprendizaje, que determinan el ritmo de aprendizaje o el grado de conocimiento de la segunda lengua. Ade- más, están presentes factores internos, como son la lengua materna o el bagaje lingüístico, y factores individuales, tales como la edad o la personalidad. La me- dida y circunstancias en las que estos factores afectan al aprendizaje es variable en función de cada situación concreta (Martín Martín, 2005). Además de los citados anteriormente, debe considerarse necesaria la reflexión sobre otros factores ligados al léxico en la segunda lengua recogidos por Bartol Hernández (2010). Estos son los relacionados con la gran importancia que este tipo de contenido tiene dentro del conocimiento propio de la segunda lengua, ya que el conocimiento del vocabulario marca la diferencia entre un estudiante de nivel medio y uno de nivel avanzado (Lewis, 2000). La propia complejidad del léxico causada por la cantidad de unidades que lo forman, la variación léxica que tiene y el frecuente cambio al que se ve sometido es otro aspecto determi- nante. Asimismo, la necesidad de su enseñanza explícita en el aula nos remite a su consiguiente necesidad de selección, la cual es una tarea de gran dificultad y que trataremos con detalle más adelante. Por último, es preciso mencionar que la competencia léxica se alcanza cuando el alumno es capaz de dominar todos los elementos que la conforman. Estos elementos de cada unidad léxica son su ortografía, su pronunciación, la infor- mación gramatical como capacitadora de su uso, su significado y, por supuesto, su uso en el contexto adecuado a cada situación comunicativa dada (Santama- ría Pérez, 2006). E-eleando 11/2019 9 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… 2.1.4. El lexicón mental El proceso de adquisición del léxico se lleva a cabo de forma gradual a través de varios subprocesos (Morante Vallejo, 2005), los cuales se desencadenan tras producirse la toma de contacto con las nuevas unidades léxicas. En el momento en el que se produce la entrada o input, se desarrolla un proceso de etique- tación en el que se crea una conexión entre concepto, signo y referente. Esta conexión ayudará, más adelante, a relacionar la nueva palabra con otras con las que comparte características. A la hora de almacenarse, la palabra es agrupada bajo una etiqueta, compartida con otros conceptos con los que comparte cuali- dades y en las que se incluyen rasgos como los pragmáticos o metafóricos. Una vez se ha producido el empaquetado, se lleva a cabo la construcción de redes que relacionen las palabras almacenadas en un proceso lento de creación de redes semánticas. Tras estos subprocesos, el hablante es capaz de recuperar la palabra debido a las conexiones de forma y significado, las cuales se refuerzan cada vez que el individuo recupera satisfactoriamente una unidad léxica. Todos estos procesos se llevan a cabo en el lexicón mental, una realidad mental en la que cada hablante almacena el conjunto de unidades léxicas. El lexicón está formado por las unidades y las redes que las relacionan. Las unidades se organizan en su interior a través de un proceso de categorización, dando lugar a las categorías cognitivas que lo constituyen (Gómez Molina, 2005). La cate- gorización es el proceso por el que se reconoce y se da nombre a una realidad, agrupando los objetos según sus semejanzas y diferencias. Existen tres niveles de categorización: general (animal), básico (perro) y específico (galgo) (Ureña Tormo, 2018). Aunque se conoce toda esta información sobre el lexicón, lo cier- to es que la estructura del lexicón no se conoce a ciencia cierta, ya que es una red tan compleja que no se puede determinar con exactitud cómo se organiza (De Santiago Guervós y Fernández González, 2017). Otra de las cuestiones que ha suscitado mayor curiosidad es si el léxico de la lengua materna y el léxico de la segunda lengua se almacena un mismo lexicón o si, por el contrario, lo hacen en lexicones diferentes. A pesar de que no se ha podido dar respuesta exacta a esta pregunta, se cree que existen cuatro tipos de almacenamientos posibles. El primero de ellos defiende que se trata de dos lexi- cones diferentes con sus propios accesos al nivel conceptual, la segunda teoría considera que el lexicón de la segunda lengua se conecta con el de la lengua materna y su nivel conceptual, el tercero defiende que ambos lexicones se sola- pan y el cuarto considera que contamos con un solo lexicón. E-eleando 11/2019 10 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… 2.1.5. Influencia de la lengua materna Cuando un individuo aprende una segunda lengua ya tiene una memoria se- mántica debido al propio aprendizaje de la lengua materna, es por ello por lo que el aprendizaje se entiende a través de un conocimiento previo ya existente. Bajo la creencia de que durante el aprendizaje de la segunda lengua se crean dos sistemas interrelacionados entre esta y la lengua materna, se considera que se realiza una proyección de significados entre ellas. Este hecho requiere del estudiante un proceso de aprendizaje de los límites referenciales de la lengua materna, debe establecer relaciones de significado y forma de diferente manera a como lo hace en su lengua (Morante Vallejo, 2005). Las influencias de la lengua materna sobre el aprendizaje de la segunda lengua pueden provocar transferencias a la hora de etiquetar los nuevos conceptos. Se produce una transferencia positiva de la forma cuando existe una similitud for- mal entre una palabra de ambas lenguas, haciendo que esta se aprenda más fá- cilmente. Puede producirse, también, una transferencia positiva de significado, hecho que se da cuando el significado en ambas lenguas se solapa, haciendo que solo se tenga que aprender una nueva etiqueta y producir una transferencia del significado a esa etiqueta. Normalmente solo suelen darse casos de solapa- mientos parciales, en los que se utiliza el significado básico de la unidad léxica. Por otro lado, se puede producir una transferencia negativa de la forma cuando el aprendiz relaciona erróneamente los significados de dos palabras que tienen una forma similar en las dos lenguas, estas palabras son conocidas como falsos amigos. Asimismo, se puede dar el caso de una transferencia negativa de signi- ficado cuando se considera que en ambas lenguas hay un solapamiento com- pleto entre significados, mientras que en realidad se trata de un solapamiento parcial. 2.1.6. El léxico en la enseñanza de segundas lenguas El léxico es un componente de la lengua que ha sufrido grandes cambios de concepción a lo largo del desarrollo de los distintos métodos utilizados para la enseñanza de las lenguas. Hasta mediados del siglo XX, durante el uso del mé- todo tradicional, el léxico era concebido como un elemento secundario y supe- ditado a la gramática. Se estudiaba el vocabulario de textos literarios y ligados a la norma culta, siendo habitual la presencia de largas listas bilingües que eran memorizadas de forma descontextualizada. E-eleando 11/2019 11 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Hacia finales del siglo XIX, apareció un nuevo método que cambiaría la visión del léxico por completo. El método directo introdujo la percepción del lenguaje cotidiano como objeto de enseñanza, haciendo que el vocabulario se convirtie- se en elemento capacitador para el desarrollo comunicativo en las situaciones cotidianas, siendo ahora un contenido generalmente contextualizado. Aproximadamente a finales de los años 50 del siglo XX, emergió una metodo- logía que destronaría al método tradicional que, hasta entonces, había sido el método predominante. En el método audiolingüe se realiza la selección del lé- xico en base a las listas de frecuencias, dando lugar al estudio de un vocabulario contextualizado recogido en materiales auténticos, siendo reflejo de la lengua en uso. A finales de los años 70, surge el método nocional-funcional, en el que el voca- bulario es seleccionado a partir de las situaciones comunicativas del objetivo de aprendizaje. También en la década de los 70, se produce una gran revolución en mundo de la enseñanza de lenguas con la aparición del enfoque comunicativo. En él, se selecciona el léxico a través del estudio de las situaciones comunicati- vas de los alumnos, centrándose en el estudio del lenguaje real. A finales del siglo XX, y como evolución del enfoque comunicativo, surge el en- foque por tareas. Este método tiene como objetivo el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula, por lo que la selección del léxico se realiza en torno a la especificación de los objetivos comunicativos y la selección de la tarea final. Durante la década de los 90, se aborda la innovación con el enfoque léxico, el cual reconsidera el papel de las unidades léxicas mayores que la palabra y con- sidera que el léxico juega un papel fundamental en el aprendizaje de la lengua. El léxico se convierte en el elemento esencial en las situaciones comunicativas. 2.1.7. Selección y gradación del léxico Como se ha podido apreciar en el apartado anterior, la diferencia más notable del léxico entre los distintos métodos es la forma de selección que se realiza en cada uno de ellos. Esto nos lleva a reflexionar acerca de la selección que se hace del vocabulario a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la gradación en los distintos niveles de dominio de la segunda lengua. E-eleando 11/2019 12 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… En este caso, y como ocurre en otras secciones de este proyecto, las posibilida- des y aportaciones son muy variables en función de los autores. Existen multi- tud de opciones y criterios a la hora de seleccionar el léxico que se impartirá en el aula, así como formas de enseñarlo y nivelarlo a lo largo de la enseñanza. Encontramos autores como De Santiago y Fernández González (2017), quienes consideran que es recomendable combinar una enseñanza de estilo directo e indirecto integradas en la exposición de varias estrategias y acomodando el aprendizaje a sus necesidades y estilos. Asimismo, creen que en los primeros ni- veles se debe ofrecer un vocabulario descontextualizado, siendo reemplazado por otros más ricos y completos según vaya avanzando para que se produzca una mejor asimilación y aprendizaje por parte del alumno. Afirman que es nece- sario evitar la saturación y refrescar el vocabulario en varias ocasiones de forma cíclica, teniendo en cuenta que el contacto con la palabra ideal es entre 8 y 12 veces no muy separadas en el tiempo. Como conceptos imprescindibles para realizar una buena planificación léxica, Martín (2006) entiende que se deben conocer de forma detallada las diferen- cias entre los distintos tipos de léxico. Dentro de estos conceptos que debe- mos saber y tener en cuenta se encuentra la diferenciación entre el vocabulario receptivo y el productivo, el léxico frecuente basado en la repetición dada en la cuantificación de un corpus, el léxico básico usado en las situaciones de co- municación real, el léxico específico de un campo en particular, el vocabulario disponible que un hablante puede utilizar según su necesidad más inmediata y el léxico fundamental como unión del léxico básico y el disponible. Bartol Hernández (2010) ofrece un repaso sobre los criterios de selección utili- zados en las distintas etapas de la enseñanza de las lenguas. Entre todos ellos destaca la creación de glosarios mínimos llevada a cabo a mediados del siglo XX, donde se hacía una selección del mínimo número de palabras para permitir al alumno desenvolverse en el mayor número de situaciones posibles. También recuerda la selección basada en la frecuencia de uso, considerada inexacta de- bido a que la frecuencia no va necesariamente ligada a la utilidad de la palabra. Asimismo, hace referencia a las deficiencias postuladas por Nation (1990) en relación con la selección basada en la frecuencia, quien afirma que deben con- siderarse otros aspectos como la estabilidad de la palabra, la facilidad de apren- dizaje o las necesidades lingüísticas. E-eleando 11/2019 13 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… En palabras de Santamaría Pérez (2006), el léxico debería enseñarse contextua- lizado para favorecer su aprendizaje y su correcta utilización en la situación co- municativa dada. Algunos de los criterios de selección que considera útiles son: la selección de vocabulario a partir de áreas y subáreas temáticas en función del contexto y su tipología, las propias necesidades comunicativas de los alumnos favoreciendo el aprendizaje significativo y funcional, la frecuencia de utilización y necesidad en las situaciones comunicativas cotidianas y los intereses indivi- duales de los estudiantes a partir de los niveles intermedios. En cuanto a la gradación del léxico, se considera que el número de palabras fue- se aumentando de forma progresiva a medida que aumenta el nivel de dominio de la segunda lengua (Paredes García, 2015). Para finalizar, resulta imposible no recurrir al documento oficial que, fundamen- talmente, vertebra la enseñanza de las lenguas. El Marco común europeo de re- ferencia para las lenguas (MCER) es un documento impulsado por el Consejo de Europa y elaborado por expertos en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Forma parte del proyecto general de política lingüística y entre sus objetivos se encuentra facilitar la cooperación entre países en el ámbito de las lenguas, pro- porcionar bases comunes de certificación de idiomas y ayudar a profesionales y estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque no se trate de un documento que establezca ni recoja los objetivos, la metodología y los contenidos que han de enseñarse en el aula, en la enseñanza del español como lengua extranjera goza de un gran prestigio. Esta gran importancia se debe, en gran medida, a que el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) apoya su elaboración en dicho documento (entre otros) y es este plan una referencia de primer orden para el diseño y desarrollo curricular en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera. En el apartado 6. 4. 7. 3. de este documento se especifica que aquellos agentes que elaboren materiales de exámenes y manuales deben realizar una selección léxica. Teniendo en cuenta que nuestro trabajo se basa en el análisis del léxico en los manuales, creemos conveniente mencionar que los cuatro criterios que establece el MCER son los siguientes: – Elegir palabras y frases clave de las áreas temáticas necesarias para las tareas comunicativas según las necesidades de los alumnos y que reco- jan la diferencia cultural, los valores y las creencias de la sociedad de la lengua a enseñar. E-eleando 11/2019 14 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… – Seguir unos principios léxico-estadísticos que seleccionen las palabras más frecuentes o las palabras utilizadas en áreas temáticas delimitadas. – Elegir textos auténticos y enseñar/aprender todas las palabras que los forman. – No realizar una planificación previa, pero permitir que se desarrolle para dar respuesta a la demanda del alumno durante las tareas comunicativas. Además, añade que los usuarios del marco pueden tener presente y determinar el criterio o criterios por los cuales se ha realizado una determinada selección lé- xica. En otras palabras, el MCER ofrece cuatro puntos a tener en cuenta a la hora de hacer la selección del léxico, pero es el propio usuario el que puede elegir aquel que considere más adecuado. 2.1.8. La disponibilidad léxica La disponibilidad léxica son las palabras que están organizadas en nuestro lexi- cón mental y se encuentran disponibles para utilizarse cuando se produzca un estímulo determinado en una circunstancia comunicativa concreta. Es obtenida a través de una prueba en la que se somete al hablante a un estímulo explícito para que active su lexicón mental y produzca todas las palabras relacionadas con él. Los resultados son editados y forman un corpus que se analiza mediante pruebas matemáticas para calcular este y otros parámetros. La disponibilidad léxica cuenta con múltiples ventajas: reducen la arbitrariedad a la hora de selec- cionar el léxico, ayuda a nivelar el vocabulario gracias a los cortes matemáticos, ayuda a conocer mejor la organización del lexicón mental, las palabras más dis- ponibles son muy estables en la lengua, aporta datos sobre la influencia de las variables sociales en el léxico y son muy útiles para medir el dominio léxico de los estudiantes (Bartol Hernández, 2010). Los primeros estudios sobre esta disciplina se llevaron a cabo a mediados del siglo XX en Francia por los lingüistas Gougenheim, Michéa, Rivenc y Sauvegeot, quienes fueron los encargados de elaborar el método para extranjeros conoci- do como El francés elemental. Durante la elaboración del mismo, recurrieron a léxicos basados en la frecuencia y se percataron que en ellos faltaban muchas palabras consideradas necesarias en la vida cotidiana. Llegaron a la conclusión E-eleando 11/2019 15 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… de que, para poder acceder a esas palabras, era necesario proporcionar un estí- mulo concreto a los participantes de los estudios realizados. Una de las lenguas que más se ha beneficiado de esta metodología de investi- gación ha sido el español. El primer estudio realizado acerca del mundo hispá- nico fue realizado por López Morales en el año 1973, quien tuvo como objetivo principal comparar el léxico de distintas regiones hispanas para la elaboración de un diccionario de léxico disponible común del mundo hispano. Este proyec- to se convirtió pronto en el precursor de los numerosos trabajos que se han desarrollado desde entonces en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera, los cuales han ido evolucionando de forma que han surgido nuevos objetivos de investigación y aplicaciones (Hidalgo Gallardo, 2017). La disponibilidad léxica se ha aplicado, además, a varios campos de investiga- ción en función de su utilidad en el mismo. Proporciona un estudio cualitativo y cuantitativo del léxico especialmente útil para la sociolingüística, la propia tarea cognitiva que interviene en el proceso psicológico al realizar las pruebas es muy interesante en el campo de la psicolingüística, la información que otorga sobre las diferencias culturales es de gran ayuda para la etnolingüística y los estudios derivados de ella han sido de gran utilidad para la creación de materiales (Ávila Muñoz y Sánchez Sáez, 2010). 2.2. Materiales y método 2.2.1. Metodología Expondremos y detallaremos, en este apartado, las diferentes fases que se han desarrollado durante la realización de este trabajo para poder lograr la consecu- ción de los objetivos planteados en un inicio. Para comenzar, se eligió el tema general sobre el que versaría este documento que, como hemos visto en el apartado introductorio al estudio, se basa en el análisis del léxico recogido en los manuales de español como lengua extranje- ra. Después de conocer el tema, se establecieron los objetivos que se quieren logran con la investigación que se iba a llevar a cabo, quedando establecida una clara división entre el proceso de análisis y el de la propuesta derivada del mismo. El análisis de los manuales y de los documentos oficiales, unidos a su E-eleando 11/2019 16 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… comparación y posterior reflexión, estuvo pensada para poder realizar la pro- puesta de selección y gradación léxica. Después de tener claros los objetivos, se dio paso a la selección de los puntos que recogería el marco teórico que sustenta este trabajo. Una vez elegidos, se desarrolló el proceso de revisión bibliográfica, la reflexión y la redacción conse- cuente de todos los apartados, dando lugar al apartado inmediatamente ante- rior a este. Dado que el presente proyecto había quedado dividido en dos grandes blo- ques, uno dedicado al análisis y otro dedicado a la propuesta, se comenzó abor- dando el primero de ellos. En este sentido, la primera tarea que había que reali- zar era la selección del tema del léxico sobre el que se realizaría el análisis. Como la propuesta está vinculada con la disponibilidad léxica, se seleccionó uno de los centros de interés propuestos en el Proyecto Panhispánico de Disponibilidad Léxica; en concreto, se eligió el número 6, dedicado a los objetos colocados en la mesa para la comida. Este centro de interés se corresponde en el inventario de nociones específicas del PCIC con el apartado 5 (alimentación) subapartado 5.6 (utensilios de cocina y mesa). Además, se considera que estos dos pueden relacionarse en el cuadro 5 del MCER con los objetos del ámbito personal deno- minados enseres de la casa. En segundo lugar, se procedió a la selección de los manuales que serían objeto de análisis junto con el PCIC. En este caso se decidió analizar Nuevo sueña y ELE Actual, ambos en los niveles comunes de referencia del MCER comprendidos entre el A1 y el B2. En tercer lugar, se realizó la extrac- ción de los datos relevantes en relación con el centro de interés elegido, es decir, se extrajeron todas las unidades léxicas sobre el mismo y se realizaron las tablas pertinentes de cada uno de los materiales. Por último, se elaboró una tabla de coincidencias entre las muestras de cada uno de los materiales y se redactó la comparativa oportuna como cierre al análisis de los datos obtenidos. Para la parte del trabajo dedicada a la propuesta de selección y gradación, se dividió el proceso en dos fases de elaboración. En una primera fase, nos centra- mos en los aspectos relacionados con los destinatarios de nuestra propuesta. En este caso se trata de alumnos jóvenes y adultos que cursen los niveles compren- didos entre el A1 y el B2. Después, se concretaron las horas que pertenecían a cada nivel, siendo estas una referencia para nuestra selección. Seguidamente, se estableció el número de palabra que consideramos se deben conocer una vez se supere el nivel B2, siendo 50 las sugeridas. Por último, se hizo una división E-eleando 11/2019 17 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… del número de palabras que debería establecerse en cada nivel atendiendo a las horas previstas y a la progresión que queremos establecer. Una vez se había concretado el número de palabras que queríamos que tuviese nuestra propuesta, procedimos a la elección de los diccionarios de disponibili- dad léxica que se utilizarían para recoger los datos necesarios. A continuación, se estableció el número de conceptos que iban a recogerse de cada listado de disponibilidad, siendo para todos de 100 términos. Tras haber elaborado un lis- tado con los datos extraídos, se procedió a la comparación de los mismos para elaborar una nueva lista en la que apareciesen las 50 primeras palabras más disponibles que tuviesen en común los tres listados. Por último, se procedió a la gradación de esas 50 unidades recogidas entre los niveles de competencia, teniendo en cuenta todos los parámetros expuestos anteriormente. A modo de resumen, se añade una tabla comparativa entre los materiales analizados y la propuesta personal. Como complemento a nuestra propuesta anterior, se programaron actividades de enseñanza y refuerzo de este contenido destinadas a su uso en el aula. Todas ellas justifican su contenido y desarrollo en torno a un aspecto lingüístico con- creto. Estas actividades parten del objetivo que se pretende conseguir, buscan- do la manera más dinámica y sencilla de adquirir el contenido léxico por parte de los alumnos. 2.2.1.1. Análisis de materiales Criterio de selección de los materiales El criterio de selección que se ha tenido en cuenta es el grado de conocimiento de los materiales disponibles. En el caso del Plan Curricular del Instituto Cervan- tes no hubo duda en su elección, la gran importancia que merece en la ense- ñanza del español en el mundo y su imagen como referente en la mayoría de las instituciones y materiales de esta disciplina lo convierten en imprescindible para la realización del análisis. En el caso de los manuales, la selección se vio desencadenada por el contacto que con estos materiales hemos tenido durante los estudios del máster. El mé- todo Sueña cuenta con un largo recorrido de utilización en ELE, hecho que invi- taba a su selección desde un primer momento, unido a las nuevas ediciones que E-eleando 11/2019 18 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… se han lanzado, determinaron su presencia en el estudio. El caso de ELE Actual es similar, aunque no cuenta con una trayectoria tan consolidada, su aspecto y metodología atrajeron el interés por su selección. Presentación de los materiales A continuación, se expone una presentación detallada de cada uno de los ma- teriales que se han utilizado para la extracción de los datos necesarios para el análisis. En primer lugar, se detalla el documento oficial que se usará para el contraste de los datos y en el que, además, se apoya la elaboración de los ma- nuales a analizar. Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC): es una obra que desarrolla y fija los niveles de referencia para el español según las recomendaciones propuestas por el Consejo de Europa en el año 2001. Su principal objetivo es proporcionar a los profesionales involucrados en la enseñanza del espa- ñol una amplia propuesta que les sirva en todo lo referente a su enseñan- za, su aprendizaje y su evaluación. En su versión impresa, el PCIC está di- vido en tres tomos que se corresponden con los tres niveles de referencia generales establecidos en el MCER: A1-A2 (etapa de iniciación o usuario básico), B1-B2 (etapa intermedia o usuario independiente) y C1-C2 (etapa avanzada o usuario competente). Entre sus aplicaciones en la industria del español está el desarrollo de materiales didácticos, la actualización de los planes de estudio de las instituciones o la coordinación de certificación lingüística del español. En segundo lugar, se realiza una descripción interna y externa de los manuales con los que contamos. Esta descripción está basada en el modelo de análisis propuesto en el capítulo 13 del Manual del profesor de ELE (2017), titulado Aná- lisis de manuales y materiales didácticos, elaborado por M.ª del Carmen Fernán- dez. Se ha de aclarar que, debido a que los manuales objeto de análisis son dos consecuciones de niveles de dos editoriales distintas, la descripción de ambas se realizará de forma global puesto que las únicas variaciones serán el nivel al que va dirigido, los autores de cada libro (especificados en el apartado de bi- bliografía) y, en algún caso concreto, el año de publicación. ELE Actual A1 (2011), ELE Actual A2 (2012), ELE Actual B1 (2011) y ELE Actual B2 (2011): E-eleando 11/2019 19 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Estos cuatro manuales que tenemos a nuestra disposición son el libro del alum- no de cada uno de los niveles ya citados. Cuando realizamos el análisis externo, podemos observar que cada uno de ellos tiene un color diferente en función del nivel al que está dirigido, con un número de páginas que varía entre 208-272. Es destacable la presencia del color en el desarrollo de los temas, así como el gran número de ilustraciones (predominantes) y fotografías con las que cuenta. Cada uno de los libros contiene dos (tres en el caso del B2) CD de audio con unas 60 pistas en total, material de apoyo para la realización de gran cantidad de acti- vidades. Además de su formato físico, esta editorial cuenta con una plataforma online que funciona como un aula virtual en el que el alumno puede seguir el libro de texto, realizar actividades, obtener mapas conceptuales y otros mate- riales extra. En cuanto a su análisis interno, observamos que ELE Actual es un libro basado en el enfoque comunicativo. Está dirigido a estudiantes de español adolescen- tes y adultos de los niveles establecidos por el MCER y está adaptado al PCIC. Tal y como se explica en su introducción, presenta una metodología motivadora y variada, fomentando la implicación del alumno en su aprendizaje. Las propues- tas didácticas facilitan el aprendizaje y están contextualizadas de tal forma que garantizan el éxito en el uso de la lengua, así como en las pruebas oficiales del nivel al que está dirigido. El libro del alumno, en los niveles A1 y A2 se divide en tres bloques formados por cinco unidades cada uno, además de una de repaso (15 lecciones y 3 repasos en total). En el caso de los niveles B1 y B2, se divide en tres bloques de cuatro unidades más una de repaso (12 lecciones y 3 repasos). Además de las lecciones, el libro cuenta con un resumen gramatical y un glosa- rio de vocabulario al final (traducido al alemán, francés, inglés y portugués). Las lecciones se estructuran de la siguiente forma: al comienzo aparece una pre- sentación con los objetivos de cada una, después se desarrollan las actividades, los contenidos léxicos y los contenidos gramaticales en conjunto; cerrando la lección se encuentra el apartado dedicado a los contenidos socioculturales es- pañoles y latinoamericanos junto con un recuadro dedicado al repaso general de la unidad; por último, cada una cuenta con una sección de materiales com- plementarios relacionados con los contenidos vistos. Nuevo Sueña 1 A1-A2 (4ª ed. 2015, 3ª reimpresión 2017), Nuevo Sueña 2 B1 (4ª ed. 2015) y Nuevo Sueña 3 B2 (4ª ed. 2016): En este caso, contamos con tres libros del alumno destinados a los niveles ex- puestos, tratándose de nuevo diseño de este manual referente en la enseñanza E-eleando 11/2019 20 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… del español. En el análisis externo de los mismos, podemos observar que cada nivel se identifica con un color diferente y que tienen un número de páginas comprendido entre 199 y 231. Son libros con un gran colorido en el desarrollo de sus lecciones y contiene un gran número de ilustraciones y fotografías tam- bién en color. Cada uno de los libros cuenta con dos CD de audio con un total de entre 60 y 90 pistas dependiendo del nivel. Además de su versión impresa, este manual cuenta con su versión digital en la página web de la editorial. Asimismo, se puede encontrar en esta misma página numerosos recursos y material com- plementario para el alumno como audios, lecturas graduadas y ejercicios. En lo referente a su análisis interno, podemos concretar que se trata de un ma- nual con un enfoque comunicativo orientado al público joven y adulto. Su pro- gramación integra contenido funcionales y lingüísticos que garantizan la ad- quisición de las destrezas presentadas en el MCER, siguiendo las directrices del Instituto Cervantes. En su metodología abundan los contenidos nociofunciona- les, ayudando así al estudiante a desenvolverse adecuadamente en cualquier situación comunicativa. Cada libro se divide en 10 unidades (con una recapitu- lación de contenidos cada 3 unidades), un apartado de transcripciones y otro de glosario (traducido al inglés, francés, alemán, italiano y portugués). Cada una de las lecciones se divide en dos ámbitos temáticos relacionados entre sí y se estructuran de la siguiente forma: una presentación de los objetivos a desarro- llar, la consecución de las actividades y los contenidos de la unidad en cuestión, una tarea final que pone en práctica todo lo aprendido y una sección de cultura. Datos extraídos de los materiales Atendiendo a uno de los objetivos principales de este trabajo, se muestra a con- tinuación una serie de tablas de análisis del léxico propuesto en los materiales presentados en el punto anterior. Estas tablas han sido elaboradas, por un lado, mediante la extracción de todas las unidades léxicas disponibles en ellos, y me- diante el cómputo de la aparición de los mismos dentro de las unidades (en el caso particular de los manuales). Debemos recordar que nuestro objeto de análisis se centra en los niveles com- prendidos entre el A1 y el B2 de los establecidos como referencia por el MCER. También hay que aclarar que no se ha discriminado entre singulares y plurales, sino que se recoge y entiende dentro del singular las apariciones que puedan darse de sus plurales. E-eleando 11/2019 21 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC): 5.6 Utensilios de cocina y mesa A1 A2 - plato, vaso, taza, botella, servilleta B1 B2 cuchara, tenedor, cuchillo, sartén, cazo, mantel, copa ~ de vino/champán, taza ~ de café/ fuente, bol, tazón, olla (a presión), cacharro, té/desayuno, vaso de agua, jarra ~ de agua/ recipiente, cazuela (de barro), cuenco, cerveza, recoger ~ la cocina/mesa, poner/ ensaladera, sopera, sacacorchos, abrelatas recoger/quitar ~ los platos/la mesa, fregar los platos, poner el ~ lavavajillas/lavaplatos * Han sido tachados de la lista todos aquellos utensilios no pertenecientes a nuestro centro de interés o aquellas unidades referidas a acciones, ya que quedan excluidas del análisis. ELE Actual: A1 A2 vaso ~ de agua, botella ~ de agua/leche/ plato, copa aceite/vino, cuchillo, tenedor, servilleta, lata B1 B2 - vajilla * En el anexo 1 se recogen las unidades en las que aparece cada unidad léxica, así como el número de veces que se repite. Nuevo Sueña: A1/A2 botella, cazuela, copa, cuchara, cuchillo, jarra, mantel, plato, servilleta, taza, tenedor, vaso B1 B2 bandeja, sacacorchos, botella ~ de agua mineral salvamanteles, vajilla * En el anexo 2 se recogen las unidades en las que aparece cada unidad léxica, así como el número de veces que se repite. Discusión Una vez recogidos todos los datos necesarios, procedemos a describirlos y ana- lizarlos en este apartado. Primero, se realizará una descripción individual de los datos observados en cada uno de los materiales. Después, se realizará una E-eleando 11/2019 22 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… comparativa para establecer las coincidencias, o la falta de ellas, entre los mate- riales. Por último, se redactarán las reflexiones derivadas de todo este proceso. PCIC Tras el vaciado de información realizado en este documento, podemos observar que existe una gran descompensación entre los distintos niveles. Con esto nos referimos a que el número de conceptos está muy desequilibrado; en el nivel A1 no se recoge ningún término, por lo que la enseñanza en concreto de este ámbito se iniciaría en el A2 con 5 conceptos propuestos, saltando a 15 determi- nados para el nivel B1 y reduciendo a 11 en el B2.1 La diferencia entre la toma de contacto con el tema (A1) y el avance (A2) es muy grande, lo que nos lleva a pensar que no se realiza la progresiva evolución que cabría esperar en el apren- dizaje. Para poder analizar esa descompensación en general, se proporciona en el anexo 3 el léxico propuesto para los niveles C1 y C2. Sin embargo, si nos fijamos en los conceptos que añade, observamos que algu- nas de las combinaciones tienen como palabra principal una que ya aparecía en la propuesta del nivel anterior. Nos referimos, por ejemplo, al caso de vaso; este aparece descrito para un nivel A2, pero se repite de forma más concreta en el nivel B1 como vaso de agua. Es por ello que podemos observar cómo los tér- minos se desarrollan en el aprendizaje de lo general a lo específico, factor que tendremos en cuenta a la hora de realizar nuestra propuesta. Concluimos, pues, que esta selección y gradación provoca carencias sobre este tema en algunos niveles y lo sobreexpone en niveles superiores, desde el punto de vista de la evolución natural del aprendizaje. ELE Actual En este manual podemos comprobar que la toma de contacto con el tema de análisis se hace ya en el nivel A1, aunque tan solo lo hace con dos conceptos y de forma aislada. Es en el nivel B1 cuando introduce un mayor número de tér- minos y en el que, además de los generales, incluye los específicos de algunos de ellos. Sin embargo, sufre una pérdida total de referencia a este campo en su nivel B1, retomándolo de forma aislada en el nivel B2 con un solo vocablo. 1 Se han tomado las combinaciones como términos individuales. Por ejemplo, en copa ~ de vino / champán entendemos que existen dos términos distintos. E-eleando 11/2019 23 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Por este motivo, nos da la sensación de que en este manual se trata este ámbito léxico como una noción básica y sin mucha importancia dentro de los conteni- dos a desarrollar. Nuevo Sueña En el caso de Nuevo Sueña, su unificación de los niveles iniciales A1 y A2 hace que para ellos haya una mayor carga léxica, mostrando una toma de contacto con este campo mucho más ambiciosa que la de los materiales anteriores. Cabe destacar que prácticamente todos los términos que aparecen son genera- les, sin hacer mención a ninguna especificación concreta. Bien es cierto que la gradación realizada es también muy desequilibrada, con 12 conceptos para los niveles iniciales, 1 para el nivel B1 y 4 en el nivel B2. Este hecho demuestra, una vez más, que no existe una evolución en el aprendizaje de conceptos de este centro de interés. A pesar de no contar con esa evolución, de los tres materiales analizados, qui- zás sea este el que mayor sentido ofrezca a la hora de enseñar estos términos. Esta apreciación se deriva de que desde los niveles iniciales los alumnos serían capaces de defenderse con el vocabulario suficiente sobre esta temática y si se le presenta una situación comunicativa concreta en la que se requiera su conocimiento. Comparación de los materiales: Esta comparación se realiza contando como material de referencia el PCIC debi- do a que ambos manuales señalan que sus programaciones siguen las especifi- caciones que en este se presentan. Para poder realizar una comparación lo más precisa posible hemos elaborado la siguiente tabla en la que se muestran en color rojo aquellas palabras que coin- ciden en presencia y de color verde aquellas que coinciden tanto en presencia como en gradación. Se mantienen en negro todas aquellas que no encuentran coincidencia. E-eleando 11/2019 24 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… PCIC ELE Actual Nuevo Sueña A1 - plato, copa botella, cazuela, vaso ~ de agua, copa, cuchara, botella ~ de agua/ cuchillo, jarra, plato, vaso, taza, mantel, plato, A2 leche/aceite/vino, botella, servilleta servilleta, taza, cuchillo, tenedor, servilleta, lata tenedor, vaso cuchara, tenedor, cuchillo, mantel, copa ~de vino/champán, taza ~ de café/té/ botella ~ de agua B1 - desayuno, vaso de agua, jarra ~ de agua/ mineral cerveza bandeja, fuente, bol, tazón, olla (a presión), cazuela sacacorchos, B2 (de barro), recipiente, cuenco, ensaladera, vajilla salvamanteles, sopera, sacacorchos, abrelatas vajilla De esta comparación podemos deducir que, en términos generales, sí se tiene en cuenta lo que el PCIC propone sobre la enseñanza de este centro de interés, aunque no de forma rigurosa. Además, si observamos la selección del léxico que realiza el PCIC para los niveles C1 y C2, encontraremos que algunos de ellos han sido seleccionados para unos niveles inferiores en los libros del alumno tratados. En cuanto a la gradación sí podemos observar que sufre una mayor desviación sobre la referencia a la hora de programar y desarrollar el contenido léxico. Se considera que esto se debe a que existe la necesidad de hacer la toma del con- tacto con el tema desde el nivel A1 debido a que en él se tratan otros que nece- sitan algunos conceptos para desarrollarse. Por ejemplo, en el apartado de ocio que se dedica en el nivel inicial, se ha considerado en algunos casos impres- cindible la palabra copa debido a que una de las actividades más repetidas era tomar una copa. Por último, y en relación con el número de veces que se presenta cada vocablo en un máximo de 5 ocasiones (disponible una tabla-resumen de las veces que se presentan en el anexo 4), queda patente que es insuficiente si tomamos como referente que cada unidad léxica debe exponerse al alumno un mínimo de entre 8 y 12 veces para que sea unidad sea asimilada. Esto nos lleva a considerar que la responsabilidad de que el alumno asimile por completo ese concepto pasa a ser del docente, en tanto que debe facilitar esa exposición ampliando la presen- cia del término en el aula. E-eleando 11/2019 25 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… 2.2.1.2. Análisis de disponibilidad léxica y propuesta Valoraciones previas Para poder comenzar el proceso de selección y gradación léxica para nuestra propuesta, se considera imprescindible establecer una serie de cuestiones a tener en cuenta previamente para poder delimitar lo máximo posible nuestro campo de aplicación. Para nuestra propuesta se han determinado las siguientes valoraciones: En primer lugar, es necesario establecer el tipo de alumnado al que se dirige nuestra propuesta. Para poder realizar una propuesta en contraste con la que se realiza en los dos manuales analizados, el público al que se dirige esta selección son aquellos jóvenes y adultos que se encuentren aprendiendo español como lengua extranjera. El número de vocablos propuesto en el PCIC se considera lo bastante adecuado, por lo que nuestra propuesta contará para los niveles A1, A2, B1 y B2 con un total de 50 términos. Consideramos necesario tener en cuenta el número de horas cursadas para cada nivel, en nuestro caso seguiremos las recogidas por García San- ta-Cecilia (2008). De este modo, entendemos que el número de unidades debe aumentar en función del nivel de dominio del alumno en la segunda lengua. Basándonos en la forma en que almacenamos y clasificamos las unida- des léxicas en nuestro cerebro, elaboraremos una gradación que se inicie E-eleando 11/2019 26 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… en las unidades generales para los niveles iniciales, aumentando su espe- cificación en función del avance en los niveles posteriores. Tendremos como referencia, también, los contenidos gramaticales que se deben enseñar en cada etapa de aprendizaje, haciendo que el léxico pueda ir en sintonía con la gramática. De esta forma, evitaremos la ne- cesidad de explicar conceptos que pertenecen a niveles superiores; no se considera un problema, por tanto, introducir vocablos con estructuras gramaticales ya conocidas para los alumnos. Aunque el pilar fundamental de nuestro análisis son los estudios de dis- ponibilidad léxica analizados, debemos realizar una comparación para se- leccionar aquellas unidades léxicas que coincidan como las más disponi- bles en todos ellos. Se cree que, con esta comparación, atendemos a una mayor realidad de los términos que deberían conocer nuestros alumnos. Datos de disponibilidad léxica En el presente apartado abordaremos el vaciado de información de los diccio- narios de disponibilidad léxica elegidos. Para ello, tendremos en cuenta las si- guientes directrices: Se determina que el criterio de selección de los vocablos será en función de la disponibilidad léxica, ya que se considera que este parámetro es el que otorga mayor riqueza a nuestra selección. Consideramos que, de las unidades recogidas, el 50 % son las más co- nocidas. Ese porcentaje lo entendemos como aquel que el alumno debe dominar una vez haya alcanzado el nivel C2. En nuestro caso particular, el número de conceptos a analizar varía en función de los vocablos totales recogidos en los listados, por lo que estableceremos un número de reco- gida global de 100 conceptos. Los diccionarios de disponibilidad léxica analizados han sido: ○Diccionario del léxico disponible de la ciudad de Málaga: una selec- ción de 100 conceptos de 189 datos presentados. ○ Diccionario de disponibilidad léxica en el español de Galicia: son selec- cionados 100 vocablos de los 213 recogidos. E-eleando 11/2019 27 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… ○ Diccionario de disponibilidad léxica de estudiantes preuniversitarios va- lencianos: de los 326 vocablos, se tienen en cuenta 100 preestablecidos. Una vez extraídos los 100 datos de cada listado (disponibles en los anexos 5, 6 y 7 de este documento), se procede a la comparación de los datos para seleccio- nar aquellas 50 palabras que se repitan en los tres. Estas unidades se seleccio- nan teniendo en cuenta que en las tres listas aparezcan de manera más o menos igualada en puestos. El resultado de esta selección es la siguiente: 1. tenedor 26. cuchillo de pescado 2. cuchara 27. taza 3. cuchillo 28. plato de postre 4. vaso 29. frutero 5. servilleta 30. copa de vino 6. mantel 31. posavasos 7. plato 32. aceitera 8. plato llano 33. vinagrera 9. plato hondo 34. cubierto 10. copa 35. cuchara de postre 11. ensaladera 36. salsera 12. jarra 37. cuenco 13. botella 38. copa de agua 14. cucharilla 39. bol 15. fuente 40. tazón 16. bandeja 41. paleta 17. servilletero 42. cuchara sopera 18. tenedor de pescado 43. palillo 19. tenedor de carne 44. cazo 20. sopera 45. cacerola 21. salero 46. sacacorchos 22. panera 47. cuchara de café 23. salvamanteles 48. cenicero 24. cucharón 49. plato sopero 25. cuchillo de carne 50. taza de café En los listados generales disponibles en los anexos 5, 6 y 7 aparecerán resaltadas en negrita aquellas unidades seleccionadas, de tal forma que se podrá observar qué lugar ocupan en cada uno. E-eleando 11/2019 28 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Propuesta de selección y gradación léxica Antes de presentar nuestra propuesta, se aportan datos importantes en rela- ción con la selección y gradación realizada. Como ya se ha explicado anteriormente, el número de vocablos a ense- ñar será determinado en función del número de horas que corresponde a cada nivel según García Santa-Cecilia (2008). De esta forma, los 50 tér- minos que hemos decidido graduar quedarían repartidos de la siguiente forma: Nivel Horas % palabras Número palabras A1 60 10% 5 A2 90 20% 10 B1 120 30% 15 B2 150 40% 20 Total Total 100% 50 Para la gradación, hemos elegido los vocablos considerados como bási- cos para los niveles iniciales. Bajo nuestro punto de vista, son todos aque- llos que el hablante no nativo va a necesitar en su toma de contacto con el nuevo idioma. En los niveles sucesivos se han seleccionado las especifica- ciones de las unidades aprendidas y, por último, se han propuesto aque- llas que pueden entrañar mayor dificultad, como es el caso de las palabras compuestas (verbo + sustantivo) o las que contengan sufijos apreciativos. Asimismo, se añadirán a este nivel aquellas palabras que no se consideran tan necesarias para los alumnos en los niveles inferiores. El hecho de que limitemos el número de palabras a enseñar hace que la selección adquiera cierto nivel de subjetividad, ya que en niveles como el A1, donde el número es muy escaso, se tiende a seleccionar de forma personal aquellos que consideremos más relevantes e imprescindibles en la toma de contacto con el idioma. E-eleando 11/2019 29 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Fundamentación de la propuesta A continuación, se exponen las reflexiones que fundamentan la gradación del contenido léxico seleccionado. Nuestra propuesta se rige por los siguientes aspectos: Nivel A1: el contenido que proponemos para este nivel pretende que el alumno conozca y aprenda los objetos de la mesa que consideramos bási- cos y necesarios en su toma de contacto con el idioma. Nuestra intención es que pueda enfrentarse, por ejemplo, a pedir un cubierto que le falte en un restaurante. Nivel A2: en este caso, nuestra intención es ampliar el contenido léxico básico para crear una visión de una mesa general. En estas nociones se evoluciona del servicio individual a otro más general, incluyendo recipien- tes y objetos que se encuentran a disposición de todos los comensales. Nivel B1: la selección para este nivel está pensada para que el alumno conozca la especificación de algunos de los objetos que ya conoce. Se pre- tende que el alumno conozca las distintas opciones que tiene a su dispo- sición dentro, por ejemplo, de un tipo de cubierto o plato. Asimismo, se transforma el aspecto informal que se había contemplado en los niveles básicos hacia una visión más formal de las comidas. La intención es que comience a conocer esta otra dimensión para que le sirva de ayuda en su ámbito profesional. Nivel B2: el léxico escogido para este nivel es todo aquel que recoja algún proceso gramatical que facilite el aprendizaje y reconocimiento de las uni- dades por su estructura. Es el caso de los sustantivos formados por sufijos que le añaden un significado específico a la palabra original o las palabras compuestas formadas por la unión de un verbo y un sustantivo. Tras tomar estas precisiones para la selección y gradación, la propuesta que he- mos elaborado es la siguiente: E-eleando 11/2019 30 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… A1 A2 plato, vaso, tenedor, servilleta, mantel, copa, jarra, botella, cuchillo, cuchara fuente, bandeja, taza, cuenco, bol B1 B2 cubierto, plato llano, plato hondo, plato de ensaladera, servilletero, sopera, salero, postre, panera, frutero, aceitera, vinagrera, salsera, plato sopero, copa de vino, copa de agua, cenicero, cucharilla, palillo, cucharón, tazón, tenedor de pescado, tenedor de carne, cuchillo salvamanteles, posavasos, sacacorchos, paleta, de pescado, cuchillo de carne, cuchara de café, cazo, cacerola cuchara de postre, cuchara sopera, taza de café Teniendo en cuenta que nuestra propuesta se ha realizado a partir del análisis de los manuales, hemos añadido en el anexo 8 una tabla comparativa entre los vocablos de los materiales de análisis y los propios. En ella aparecen resaltados en color verde aquellos que coindicen en selección y gradación, y en rojo los que solo coinciden bajo el punto de vista de la selección. Se mantienen en ne- gro los no coincidentes. Reflexiones sobre del análisis y la propuesta Como cierre a este apartado, hemos recogido algunos aspectos que creemos importante mencionar: A la hora de seleccionar las 50 unidades más disponibles en común de los tres diccionarios analizados, hemos comprobado que las 30-35 prime- ras son las más disponibles que tienen en común; esto conlleva que la selección, a partir de ese punto, sea más complicada. Hemos percibido que la disponibilidad léxica nos es muy útil en cuanto a la selección del léxico, aunque no lo es para su gradación. Establecer la ni- velación en función del orden de aparición fomentaría que el léxico fuese muy dispar y complejo de enlazar entre sí. 2.3. Aplicación didáctica Una vez realizada la selección y la distribución por niveles del contenido léxico que hemos seleccionado, se debe abordar el aspecto didáctico que lo rodea. Nos referimos, en este caso, a la programación de las distintas actividades que E-eleando 11/2019 31 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… facilitarán tanto la adquisición como el refuerzo de este nuevo contenido a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este apartado se proponen distintas actividades para la enseñanza del léxico que hemos presentado en nuestra propuesta de selección y gradación. En cada uno de los niveles se especifica cuál es el razonamiento que engloba la elección de las dos actividades programadas. Además, se incluye una ficha detallada de la actividad que servirá de guía para el docente en su desarrollo en el aula. Consideramos fundamental la guía de actividades del profesor, pero creemos que también es importante la presentación que se hace de las mismas al alum- no. En los anexos 9-12 mostramos cómo aparecerían estas actividades en los libros de los alumnos. Nivel A1 En las dos actividades que proponemos para el nivel A1 se pretende que el alumno conozca y aprenda los objetos de la mesa básicos. Nuestra intención es que pueda realizarlas sin que requiera un alto nivel de habilidades lingüís- ticas, ya que su conocimiento del idioma es todavía muy limitado. Nos parece importante minimizar la expresión oral y escrita, potenciando la asociación y los gestos; de este modo, el alumno aprende el contenido léxico sin ser sometido a grandes exigencias que puedan estresarlo. Actividad 1 – Objetos de la mesa Agrupamiento: individual. Materiales necesarios: Lápiz y goma. Libro del alumno. Distribución del espacio: aquella utilizada en el aula. Objetivo: conocer los objetos básicos para las comidas. Desarrollo: E-eleando 11/2019 32 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… - El alumno debe leer atentamente la primera parte del ejercicio. En ella, tendrá que ordenar las letras para formar los nombres de los objetos y escribirlos co- rrectamente en los huecos disponibles. A continuación, unirá cada objeto con su imagen. * Las imágenes aparecen distorsionadas para que tenga una dificul- tad añadida. - En la segunda parte, el estudiante tendrá que usar los números de cada objeto para colocarlos en el lugar que le corresponde. Variantes: - Puede usarse una sopa de letras para proporcionarle los nombres de los objetos. - Las imágenes podrían ser de personas utilizando el objeto. Por ejemplo, una persona bebiendo para referirse al vaso. Actividad 2 – Comecocos Agrupamiento: en parejas. Materiales necesarios: Libro del alumno. Folios. Lápices o rotuladores de colores. Lápiz y goma. Distribución del espacio: sillas enfrentadas formando una U o en círculo. Objetivo: repasar y reforzar los contenidos léxicos de la unidad. Desarrollo: - Los alumnos leen atentamente la primera parte del ejercicio. El profesor será un apoyo para la elaboración del comecocos, realizando uno él mismo y ayudan- do a los alumnos que lo necesiten. E-eleando 11/2019 33 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… - Después, el profesor divide a los alumnos en parejas según considere oportu- no, teniendo en cuenta sus habilidades y su carácter. - Los alumnos leerán las instrucciones de juego y el docente se encargará de que queden aclaradas todas las posibles dudas. - Los alumnos comenzarán a jugar: - Uno de los componentes del grupo tendrá el comecocos y pedirá al com- pañero que diga un número del 1 al 10. Una vez conocido el número ten- drá que mover el comecocos cuantas veces se le ha indicado. Cuando pare habrá cuatro colores de los cuales el compañero tendrá que elegir uno. Cada color tendrá dentro escrito uno de los contenidos vistos en el aula (por ejemplo: cuchara). El estudiante que tiene el comecocos tendrá que gesticular como mejor considere para que el compañero trate de adivinar qué objeto se encontraba bajo el color elegido. Si la persona que intenta adivinar acierta, anota un punto. Por el contrario, si no logra adivinarlo, anota un punto el que ha hecho la mímica. En el turno siguiente se inter- cambian los papeles. * Para que todos los alumnos puedan adivinar y hacer mímica un par de veces, se procurará que se juegue un mínimo de 4 turnos por pareja. * Durante el desarrollo del juego, el docente se encontrará en el centro del aula para controlar la actividad. Intervendrá solo cuando así lo crea necesario. Variantes: - Si los alumnos cuentan con las habilidades necesarias, podrían intentar descri- bir el objeto en vez de hacerlo mediante gestos. Nivel A2 Para este nivel, se han diseñado actividades que fomente la interacción oral de los alumnos. Intentamos que comiencen a sentir confianza en este sentido, ya que ahora son capaces de expresarse con mayor facilidad. Hemos añadido el elemento lúdico para que el contexto de aprendizaje sea más dinámico e in- formal, creando un ambiente distendido en el que los estudiantes se sientan confiados y relajados. E-eleando 11/2019 34 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Actividad 1 – El tablero incompleto Agrupamiento: dos grupos. Materiales necesarios: Libro del alumno. Tablero. Fichas de nombres e imágenes. Distribución del espacio: libre. Objetivo: reforzar el aprendizaje del contenido léxico. Desarrollo: - Se divide la clase dos grupos. - El profesor reparte un tablero a cada uno de ellos junto con 10 fichas de 5 ob- jetos y 5 imágenes (cada una es la parte de una pareja). - Los alumnos organizan el tablero colocando los nombres en la izquierda y las imágenes en la derecha en cada pareja. - Después, el profesor entregará otras 10 fichas. 5 son nombres de objetos y 5 son imágenes, siendo estas las que completen las parejas del equipo contrario. - Los grupos tendrán que conseguir, hablando con los compañeros del otro gru- po, las parejas (imagen o nombre) que les faltan. * El profesor se mantendrá en un segundo plano observando el desarrollo de la actividad, participando si así lo requiere el juego. Variantes: - El tablero puede ser una mesa con el contorno de los 10 objetos. Se reparten, al azar, las 20 imágenes. Los alumnos tendrán que negociar entre ellos para com- pletar su mesa. E-eleando 11/2019 35 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Actividad 2 – De 30 en 30 Agrupamiento: en parejas. Materiales necesarios: Libro del alumno. Ficha de los objetos. Cronómetro o reloj de arena. Distribución del espacio: en parejas formando un círculo (todos pueden verse). Objetivo: dinamizar la adquisición del contenido léxico de la unidad. Desarrollo: - Los alumnos de dividen en parejas. - El profesor dará un total de 15 fichas con el nombre de objetos de la mesa conocidos. - Primera ronda: - Cada pareja tiene 30 segundos para describir (como quiera y sin decir el nombre) el objeto que aparece en las fichas. No puede cambiar de ficha hasta que el compañero no la adivine. Cada objeto acertado suma un pun- to. Juegan todas las parejas y se anotan los puntos conseguidos. - Segunda ronda: - Cada pareja tiene 30 segundos para describir el objeto con UNA palabra. Pueden cambiar de ficha si no saben, apartándola a un lado. Guardan las fichas que el compañero ha acertado. Cada objeto acertado suma un pun- to. Juegan todas las parejas y se anotan los puntos conseguidos. - Tercera ronda: - Cada pareja tiene 30 segundos para describir el objeto con UN SONIDO. Pueden cambiar de ficha si no saben, apartándola a un lado. Guardan las E-eleando 11/2019 36 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… fichas que el compañero ha acertado. Cada objeto acertado suma un pun- to. Juegan todas las parejas y se anotan los puntos conseguidos. * El reparto de quién adivina y quién describe es una decisión de cada pareja. * El profesor ayuda a los alumnos a mantener el orden y realizar el recuento de puntos en la pizarra. Variante: - Si se dispone de tiempo, se puede añadir una cuarta ronda en la que los alum- nos deberán describir la palabra mediante mímica. Nivel B1 El elemento principal de estas actividades es desarrollar la comprensión lectora en un primer momento. Se pretende que el alumno adquiera un ambiente de concentración y reflexión sobre el contenido a aprender. No dejamos de lado, sin embargo, aspectos como realizar un dibujo para que el alumno termine la actividad con la realización de una actividad más calmada después de la con- centración requerida. Actividad 1 – El listado de las compras Agrupamiento: individual. Materiales necesarios: Libro del alumno. Lápiz y goma. Distribución del espacio: la usada normalmente en el aula. Objetivo: presentar el nuevo vocabulario de la unidad. Desarrollo: - Los alumnos leen el texto proporcionado y el profesor resuelve las dudas si hubiese. E-eleando 11/2019 37 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… - Después de leer el texto, los alumnos rellenarán el listado con la información encontrada en la primera parte del ejercicio. - Se corregirá la actividad en gran grupo, dando solución a todas las dudas rela- cionadas con ella. Variantes: - Corregir el ejercicio en la pizarra, de forma que cada alumno escriba uno de los objetos del listado. - En vez de un texto escrito se puede proporcionar un texto oral para que los alumnos rellenen la lista con la información que escuchen. Actividad 2 – El protocolo Agrupamiento: individual. Materiales necesarios: Libro del alumno. Lápiz y goma. Distribución del espacio: la propia de la clase. Objetivo: reforzar el aprendizaje del léxico presentado. Desarrollo: - Los alumnos, con la ayuda del listado completado en la actividad anterior, de- ben escribir correctamente cada contenido en su espacio. - En la segunda parte, se comprobará que los alumnos han completado correc- tamente el texto mediante el dibujo presentado. - El profesor proyecta una imagen con la distribución de una mesa formal. Los alumnos compararán su dibujo con la imagen proporcionada para saber si sus respuestas son correctas. E-eleando 11/2019 38 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Variantes: - Tras la corrección se puede pedir a los estudiantes que cuenten si conocían el protocolo formal, si suelen organizar cenas siguiendo esas normas o si tienen alguna anécdota relacionada con este tema. Nivel B2 En este último bloque de actividades hemos preferido introducir el aspecto gramatical como apoyo para la adquisición del contenido léxico. Se pretende que los alumnos reflexionen sobre la gramática proporcionada, a la vez que aprenden nuevo vocabulario; de esta forma, creemos que puede dar lugar a un aprendizaje más lógico, puesto que el proceso de formación de muchas de las unidades léxicas seleccionadas ayuda a su comprensión y aprendizaje. Actividad 1 – Busca la compuesta Agrupamiento: Primera parte: gran grupo. Segunda parte: individual. Materiales necesarios: Libro del alumno. Fichas. Lápiz y goma. Distribución del espacio: Primera parte: libre. Segunda parte: distribución habitual de la clase. Objetivo: Presentar nuevo léxico. Aprender las palabras compuestas (verbo + sustantivo). Desarrollo: E-eleando 11/2019 39 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… - El docente elaborará unas fichas con el nombre del nuevo vocabulario y otras fichas con sus definiciones. Después, las esconderá en la clase de manea que puedan encontrarse con cierta facilidad. - Los alumnos deberán encontrar todas las fichas (6 nombres y 6 definiciones) y, en grupo, llegar a un acuerdo para unir cada nombre con su descripción. - Los estudiantes vuelven a su asiento y escriben correctamente los nombres de los objetos. - En la segunda parte del ejercicio deberán reconocer las palabras compuestas y determinar por qué palabras de componen. - El profesor corregirá la actividad y ampliará la explicación de la gramática si fuese necesario. Variantes: - El docente escribirá los nombres de los objetos en la pizarra. En la clase habrá dejado, anteriormente, los objetos reales para que los alumnos los busquen. Cada vez que un alumno encuentre uno de ellos debe acercarse a la pizarra y señalar su nombre. Deben repetir la acción hasta que consigan el nombre de todos los objetos. Actividad 2 – Sufijos Agrupamiento: Primera parte: individual. Segunda parte: en parejas. Materiales necesarios: Libro del alumno. Lápiz y goma. Distribución del espacio: la habitual del aula. E-eleando 11/2019 40 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… Objetivo: presentar el nuevo contenido léxico de los objetos de la mesa. Desarrollo: - Los alumnos leen en voz alta el recuadro de gramática y el docente resuelve las dudas que puedan surgir. - Los estudiantes realizarán la actividad de forma individual y compararán sus respuestas con las del compañero sentado a su derecha. Si alguna respuesta es distinta deben elegir aquella que consideren más adecuada. Variantes: - El profesor puede pedir a los alumnos que amplíen los ejemplos con otras pa- labras formadas por los sufijos descritos. E-eleando 11/2019 41 3. Conclusiones Retomamos ahora las hipótesis planteadas en la introducción de este trabajo con el fin de determinar su certeza. Para ello, nos servimos de la bibliografía consultada, el análisis de los materiales y la propia experiencia de la propuesta didáctica. Los manuales de enseñanza de español como lengua extranjera que existen en el mercado siguen con un alto porcentaje de rigor las pautas léxicas recogi- das en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). ○Ha quedado demostrado, gracias al análisis de los materiales realizado, que los manuales no siguen categóricamente dichas pautas. Se reconoce como cierto que pueden formar parte de los criterios de selección del mis- mo, pero esto se aleja mucho de mantenerse totalmente fieles a su plan de programación. Los autores de esos manuales tienden a realizar una gradación del léxico subjetiva. ○ Tras la conclusión de este proyecto, hemos llegado a la conclusión que los aspectos relacionados con el léxico no pueden ser nunca 100% objeti- vos. Se ha podido observar que la gradación del léxico es libre en los dos manuales analizados debido a que no coincidían en sus propuestas. ○ La confirmación de que la subjetividad engloba todo lo relacionado con el componente léxico, nos redirige a la selección del léxico mediante la disponibilidad léxica. Este tipo de procedimiento es totalmente subjetivo desde que el individuo es expuesto al tema sobre el que tiene que aportar E-eleando 11/2019 42 Silvia Gómez Silva Análisis sobre el tratamiento de los aspectos… las unidades léxicas. Por consiguiente, la disponibilidad léxica es total- mente subjetiva, aunque sea compartida con una misma comunidad de habla o grupo social. ○ Por último, una vez que ese léxico ha sido seleccionado, debe ser some- tido a un proceso de análisis en el que el docente tendrá que valorar si la propuesta se adapta a las necesidades de sus alumnos; por lo que, además de la subjetividad propia de esa propuesta, nos encontramos ante la sub- jetividad de discriminación que de ella harán los profesores en sus aulas. No es posible realizar una selección y gradación del léxico basándose solo en los diccionarios de disponibilidad lé