Contexto de la Educación Secundaria PDF

CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN Antonio Bolívar. Universidad de Granada 0. Introducción Los Institutos de Educación Secundaria, en su estructura organizativa, curricular y profesional, son herederos de los antiguos Institutos de Bachillerato, diseñados en la modernida...

CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN Antonio Bolívar. Universidad de Granada 0. Introducción Los Institutos de Educación Secundaria, en su estructura organizativa, curricular y profesional, son herederos de los antiguos Institutos de Bachillerato, diseñados en la modernidad para un público selecto, como eran sólo aquellos que iban a estudiar en la Universidad. Con la prolongación de la escolaridad obligatoria, abiertos a todo el alumnado y, por tanto, con una diversidad de intereses y motivaciones, en una sociedad compleja y multicultural, dicha estructura se ha ido mostrando con serias dificultades para atenderlas, al haber sido diseñada para otros fines. No basta con establecer un nuevo currículum, si al mismo tiempo no se rediseña la organización de los centros, como ha sucedido en las últimas décadas. Así, en España, en la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990) se hizo una reorganización de la enseñanza, sin prácticamente tocar la organización de los Institutos. Este ha sido un grave déficit que ha afectado gravemente tanto al alumnado como al propio profesorado, acusando –como ha dicho Hargreaves– “el malestar de la modernidad”. Por eso, se han tenido que establecer nuevos Reglamentos Orgánicos de los Institutos que posibiliten una organización acorde con las demandas del siglo XXI. En este capítulo vamos a describir la estructura organizativa de los IES, sus insuficiencias y las mejores vías para atender la educación de los estudiantes. Esta estructura ha sufrido cambios sustantivos con la LOMCE (2013), a los que nos referiremos muy brevemente y también con la LOMLOE (2020). La organización educativa y la dirección de los IES ha estado dominada por un modelo jerárquico-burocrático y centralizado, donde la Administración educativa regulaba normativamente todos los aspectos de la vida escolar. Esto ha provocado una uniformidad forzada, un terreno poco propicio para estimular la mejora y para dar respuestas contextualizadas a los problemas. Una organización que quiera proponerse el éxito para todos en todos los centros, tiene que ser más flexible, admitir que los equipos directivos y docentes puedan hacer diferentes propuestas para la mejora de sus Institutos, eso sí, rindiendo cuentas posteriormente de los programas desarrollados y de los resultados alcanzados. Limitarse a la gestión burocrática de los centros escolares, en las condiciones actuales, se está volviendo poco operativo. En su lugar, como sucede igualmente en las organizaciones no educativas, se están demandando organizaciones escolares más abiertas, capaces de adaptarse a contextos sociales complejos. Por eso, las organizaciones con futuro son aquellas que tengan capacidad para aprender. Y para ello, necesitan de autonomía que les posibilite poner en marcha proyectos propios y aprender de la experiencia. Al tiempo, potenciar la capacidad local de cada centro para mejorar, aportando los recursos necesarios e induciendo un compromiso por la mejora, del que también tendrían que rendir cuentas. 1. El contexto de la Educación Secundaria Directivos y profesorado operan en un contexto determinado, que condiciona largamente lo que puedan hacer, y del que –en ocasiones– están cautivos. Precisamente, la mejora de la acción educativa se logra cuando se va más allá de las determinaciones contextuales, rompiendo estos vínculos de dependencia. Experiencias innovadoras muestran que allí donde se pensaba que no se podía, se ha logrado sobreponerse a las circunstancias. En cualquier caso, el contexto organizativo y social tiene una influencia en lo que pueden hacer directivos y profesorado. Podemos distinguir entre: 1. 1. Contexto interno escolar (configuración organizativa): conjunto de características identificables que, fruto de una historia anterior, le dan una identidad, imagen y cultura. Entre otras dimensiones. a. (a) Composición social y cultural del alumnado. b. (b) El profesorado individualmente considerado, cada uno resultado de experiencias durante la carrera y el propio ciclo de vida, creencias sobre la educación y enseñanza, conocimiento (general, didáctico del contenido, práctico), estrategias y habilidades de enseñanza, implicación emotiva y afectiva, así como el propósito moral con que afronta su trabajo, la motivación para seguir aprendiendo, sentido de interdependencia y trabajo en equipo, etc. El profesorado es una pieza central entre las mejoras a nivel de aula y de centro; c. (c) Las relaciones de colaboración e interdependencia (equipos de profesores y profesoras) entre el profesorado, como un potente dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una cultura innovadora, y un modo de satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Puede, además, ser una variable mediadora para la mejora, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen profesionalmente y las mejoras, fruto de innovaciones, se ven sostenidas e incrementadas. 2. 2. Contexto externo: incluimos en éste, que pueden condicionar el contexto interno, desde la comunidad escolar (implicación y expectativas de los padres, nivel sociocultural, etc.) a las acciones de política educativa. La comunidad más cercana puede, cuando hay una red de colaboración establecida, ser un factor que dinamice lo que haga en la escuela; la política educativa puede inducir y motivar – mediante recursos y apoyos– un ambiente propicio al cambio, o –por el contrario– ralentizarlo. Si, en último extremo, toda la organización debe estar al servicio de los aprendizajes, los cambios deben llegar al nivel del aula. Pero el aula está anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones (en primer lugar, los centros como organizaciones). Y, por tanto, si éste es el núcleo, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en los otros. Si hay que cuidar la dimensión individual, entendiendo que de lo que piensan y saben hacer los profesores va a depender, en último extremo, lo que enseñen y aprenda el alumnado; paralelamente, se requiere organizar el Instituto de forma que sea posible un proceso de trabajo conjunto o institucional de mejora. La gestión debe articular ambas dimensiones (institucional y docente) de las instituciones de educación secundaria, junto con las diversas estructuras de coordinación (departamentos, tutores, equipos de preceptores), pues individualmente se puede ir poco lejos para lo que verdaderamente importa: la capacidad colectiva de mejora. El centro de trabajo debe entenderse, al tiempo, como un contexto de formación, no sólo para el aprendizaje de los alumnos, sino para el propio profesorado que, como profesionales reflexivos, comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo; lo que exige ir rediseñando el centro como comunidad de aprendizaje para los alumnos, los profesores y la propia escuela como institución. Compartir conocimientos, preocupaciones y experiencias, en un aprendizaje de la propia práctica, exige espacios y tiempos para la reflexión e intercambio de experiencias, para poder ir haciendo del centro un proyecto conjunto de acción y mejora. Lo que se llegue a ser como profesional y el compromiso que cada uno asume con su trabajo depende, en gran medida, del centro donde se trabaja y, más particularmente, de las relaciones sociales que se establecen en su seno. Junto a otros factores personales y de formación inicial, los profesores y profesoras construyen sus identidades a partir de la cultura del centro. “La institución escolar es su lugar de trabajo principal, donde pasa buena parte del tiempo y de donde procede parte de su identidad profesional. Por consiguiente, hay motivos para pensar que la cultura, la dinámica, el ambiente o el funcionamiento de su institución influyen bastante en la forma en que el docente construye el significado” (Gather Thurler, 2004: 18). Junto a la cultura organizativa (es decir, los modos comunes de hacer y entender), la dimensión personal (modos personales de hacer, en función de su trayectoria de vida) serán componentes esenciales de la identidad profesional docente. Es preciso configurar el centro de modo que cada alumno encuentre su lugar para el aprendizaje; por lo que no podrá ser un marco forzado, igual para todos, lo que excluiría al que no entre por él, sino una respuesta personalizada. El acceso a la Secundaria obligatoria de adolescentes procedentes de un medio social donde las normas y valores comunes de su cultura de origen no coinciden con la cultura escolar academicista establecida en los Institutos, los convierte en “problemáticos”, al dar la espalda a la cultura transmitida en ellos. Estos jóvenes no están dispuestos a sacrificar su presente por un futuro que perciben incierto, emergiendo en grado creciente conductas antisociales cuando no violentas. Cabe preguntarse si es posible otra estructura que pueda acoger a este público. 2. Complejidad de la estructura organizativa y curricular de los Institutos La organización de la etapa de Educación Secundaria es la más compleja en la mayoría de países, particularmente en su nivel inferior u obligatorio (de 12-16 años de edad). Es una etapa crítica, no sólo para el alumnado adolescente, sino para los equipos directivos y el profesorado. Esta complejidad organizativa y curricular proviene de abarcar muchas enseñanzas, niveles y programas en el mismo centro, de modo que pueda dar una continuada respuesta personalizada a la diversa población escolar que accede diariamente a los Institutos. A pesar de los sucesivos cambios legislativos, la estructura del sistema ha permanecido relativamente estable desde 1990. El modelo de la LOGSE (una Secundaria obligatoria de cuatro años, los grados o ciclos (Medio y Superior) de Formación Profesional, un Bachillerato de dos cursos), en conjunto, con pequeñas variantes, ha permanecido constante (Cuadro 1). Ahora se quiere cambiar (ver más abajo). Un primer nivel de dificultad organizativa proviene de su lugar, propiamente dicho, en la estructura del sistema educativo, que le impide tener una identidad propia. Situada en medio (durante mucho tiempo en España se denominó a este nivel educativo “Enseñanzas Medias”) es también una encrucijada del sistema escolar. Situada entre la Primaria y el Bachillerato/FP, puede fácilmente desdibujarse su identidad institucional, en unos casos por asimilarse por abajo o, en otros, por arriba. Coincido con los análisis de Antonio Viñao (2001) en los que estima que una fuente continua de problemas proviene de su carácter híbrido: básico u obligatorio, pero impartida en centros (Institutos) y por profesorado de enseñanza no obligatoria. La inestabilidad de no ser ni lo uno ni lo otro es fuente continua de problemas. En otra dimensión, dicha complejidad organizativa de la Secundaria proviene de ser, al tiempo, - terminal (para aquellos que no continúan estudios superiores, dando una formación profesional) y - preparatoria para dichos estudios; con un fuerte tronco común de competencias básicas en el currículum pero también diverso y flexible, que conjugue la dimensión de educación general con la profesional, lejos del academicismo dominante en otros tiempos. En lugar de un currículum fuertemente fragmentado o parcelado por asignaturas o disciplinas, se impone una mayor integración, lo que implica cambios en la formación del profesorado. Así, en España, en la LOGSE, si bien en objetivos expresa –como educación obligatoria– una identidad más cercana a la Educación Básica o Primaria; luego, en el diseño de su currículum, en organización de los centros y en profesorado, responde a un carácter cercano al Bachillerato, acrecentado al impartirse en Institutos de Bachillerato o Formación Profesional. Esto genera, como problema insoluble, una crisis de identidad de la secundaria que, al final, amenaza con dar al traste con dicha configuración. Así, si bien no suele discutirse que los dos primeros cursos formen un tronco común (de hecho, con este carácter comprensivo se estableció ya en la Ley de Educación de 1970, cuando se estudiaba hasta los 14 años en los colegios de Primaria), se discute cómo organizar los dos segundos cursos (14-16 años), donde los problemas se incrementan. Ahora, de nuevo, en la LOMCE (2013) vuelve a proponerse algo parecido. En 4º de la ESO se proponen dos vías: - académica (que conduce a Bachillerato y Universidad) o - enseñanzas aplicadas (a FP). Además, se configura un nuevo itinerario paralelo (FP Básica), a partir de los 15 años, a donde dirigir a los alumnos que se considere tienen dificultades. Esto parece suponer, a su vez, desvalorizar la FP. Posteriormente, tanto la LOMLOE (2020) como la Ley Orgánica 3/2022 de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional han tratado de revalorizar esta formación, logrando que quienes cursan FP Básica obtengan el título de la ESO y generando una oferta formativa más diversificada y flexible. El objetivo general, dado el problema a resolver, es flexibilizar el sistema para que nadie se quede en el camino (ahora abandonan los estudios prematuramente casi un tercio de los jóvenes), pero a la vez dar mucha mayor calidad (los sucesivos informes PISA, por ejemplo, dejan a España en un lugar mediocre). Además, como pretende la Unión Europea, se quiere que los alumnos sigan formándose al menos hasta los 18 años, aunque no obligatoriamente, para conseguir que en 2020 el 85% de los jóvenes tenga un título (Bachillerato o FP de grado medio), que asegure su empleabilidad en una sociedad del conocimiento. Esto requiere establecer distintas pasarelas en un sistema en exceso rígido hasta ahora, de modo que se pueda pasar de unos ciclos o etapas a otros, sin tener que volver atrás. El asunto relevante es que flexibilizar no conduzca a segregar, para eso los caminos han de quedar siempre abiertos, sin que al elegir uno ya se vea abocado a no poder hacer otro. La LOMCE, al configurar la FP Básica como camino paralelo, parecía más segregadora. Posteriormente, la LOMLOE (2020) ha tratado de revertir esta segregación logrando que los estudiantes que superan la FP Básica titulen en Educación Secundaria Obligatoria. La siguiente figura resumen la complejidad de los IES. · El contexto de la Educación Secundaria - Directivos y profesorado están cautivos - Necesidad de romper las determinaciones contextuales y vínculos de dependencia - Los procesos del nivel del aula reflejan el resultado de una gestión organizacional que articule todas dimensiones (institucional y docente) y estructuras de coordinación → capacidad colectiva de mejora. - El centro como un contexto de formación (alumnado y profesorado) →comunidad de aprendizaje (conocimiento compartido). - La construcción de la identidad por medio de una cultura del centro → cultura organizativa y dimensión personal - Complejidad del modelo español - Reformas de reestructuración - Contexto interno escolar - Identidad histórica; imagen y cultura; lo social; profesorado-multi-dimensional; relaciones de colaboración e interdependencia... - Contexto externo - Comunidad escolar; politica educativa; red de colaboración  - Complejidad estructura organizativa y curricular de los Institutos - Complejidad organizativa y curricular (muchas enseñanzas, niveles y programas, es un nivel decisivo "terminal" en el itirmerario) - A pesar de los cambios legislativos → la estructura del sistema ha permanecido relativamente estable desde 1990 → ahora se quiere cambiar - El nivel intermedio y la cautividad suponen una dificultad organizativa → impide tener una identidad propia ("Enseñanzas medias" en el pasado) → carácter híbrido: básico u obligatorio, impartida en Institutos y por profesorado de enseñanza no obligatoria → problemático - Complejidad curricular (necesidad se diverso y flexible) → conjugar dimensión general y profesional → integración de conocimientos y contenidos (¿formación del profesorado?) - Crisis de identidad de la secundaria - Flexibilizar: establecer distintas pasarelas de modo que se pueda pasar de unos ciclos o etapas a otros, sin tener que volver atrás → flexibilizar no segregar → caminos abiertos (permeabilidad) - Órganos de gobierno y participación - Estructuras y procesos de participación - Órganos de coordinación docente: Los Departamentos 3. Órganos de gobierno y participación La participación en un centro educativo es necesaria porque se quiere enseñar a vivir juntos de modo democrático. En una sociedad democrática es una obligación de la educación capacitar a los futuros ciudadanos para poder participar activamente en la sociedad civil y política; lo que implica cultivar aquellas virtudes, conocimientos y habilidades necesarias para la participación cívica y política. No se puede enseñar la democracia si, al tiempo, no se vive cotidianamente. Por eso, entendemos la democracia, primariamente, en sentido fuerte, como un modo de vida, que reclamaba Dewey, definido por un ideal a realizar y con unos valores que deben informar todos los ámbitos (sociales, escolares y personales); en lugar de un mero procedimiento para elegir representantes que tomen decisiones en la gestión política, de acuerdo con la caracterización liberal. Eso no obsta, para que tenga que haber órganos de dirección, con capacidad para tomar decisiones. Dentro de la estructura organizativa establecida en los Institutos (Figura 1), podemos distinguir unos órganos de gobierno (Equipo Directivo, Consejo Escolar y Claustro) es decir que tienen competencias para decidir en determinadas cuestiones, y órganos de coordinación docente, con la finalidad llevar a cabo de modo coordinado la educación (Departamentos y Comisión de Coordinación Pedagógica, Equipos Docentes). · Órganos de gobierno y participación: Participación en un centro educativo → entorno democrático vivir cotidianamente habilidades y competencias cívicas, éticas, morales → estructura organizativa y órganos de gobierno (Equipo Directivo, Consejo Escolar y Claustro) / órganos de coordinación docente (Departamentos y Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, Equipos Docentes) - La dirección (equipo directivo) Órgano ejecutivo de gobierno, dirigir y coordinar el centro, la jefatura del personal y ejercer la dirección pedagógica → Problema del modelo originario de dirección temporal, no profesional y participativo / colegiado vs. corporativo / representante de AP → politiza la dirección no la profesionaliza / gestor burocrático - La Jefatura de Estudios Ejercer la jefatura del personal docente (régimen académico, horarios, coordinación docente, planificar evaluación, coordinar y garantizar el cumplimiento de las programaciones didácticas, etc.) → por número y envergadura se pueden establecer jefaturas de estudios adjuntas.  - La Secretaria Régimen administrativo del Instituto, custodiar toda la documentación, adquirir el material y equipamiento, ejercer la jefatura del personal de administración y servicios, responsable del régimen económico, etc. 3.1. Órganos de gobierno La dirección de los Institutos está formada por un Equipo directivo, como órgano ejecutivo de gobierno, integrado por jefe de estudios, secretario/a y, en su caso, vicedirector/a. El director tiene entre sus competencias dirigir y coordinar todas las actividades del centro, ejercer la jefatura de todo el personal adscrito y, en especial, ejercer la dirección pedagógica junto con el Equipo directivo. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) estableció un modelo de dirección de carácter temporal, no profesional y participativo. No obstante, con el paso del tiempo, las expectativas suscitadas por una cultura de la participación no se han correspondido con las realidades. Así, en unos porcentajes cercanos al 50%, no se ha presentado ningún candidato para ser director o directora, teniendo que ser nombrado por la Administración. Además, el modelo resultante, en muchos casos, ha sido débil y poco operativo; por lo que la LOE-LOMCE-LOMLOE cambia la elección por la selección de directores, en un intento de acercarse a una dirección más profesionalizada, conservando –no obstante– la participación del Consejo Escolar. El modo de elección, por el Consejo Escolar (padres, alumnos y profesorado), por el profesorado sólo o por la Administración educativa, condiciona su ejercicio. Por una parte, el modelo colegiado puede volverse corporativo, al depender de sus compañeros que lo han elegido (el profesorado es el grupo mayoritario en el Consejo Escolar); por otra, es un representante de la Administración para ejercer el poder y aplicar la normativa. Esta doble función es una fuente continua de problemas. Al ser elegido por sus compañeros y volver a ser un colega más, tras su paso por la dirección, se ve obligado a negociar las decisiones con el conjunto del profesorado, en un modelo transaccional, no pudiendo adoptar medidas que vayan en contra de lo que piensa el profesorado. La LOMCE (2013) acaba con esta indecisión y lo nombra la Administración educativa, con una mayoría en la Comisión, como representante suyo en el centro. Esto politiza la dirección, más que profesionalizarla. Posteriormente la LOMLOE (2020), aun manteniendo esta forma de elección, ha equilibrado el número de miembros externos e internos al centro que conforman la Comisión de selección. A la vez, progresivamente, se está volviendo más insuficiente un modelo de dirección como gestor burocrático que se limita a resolver los asuntos cotidianos de la vida de los centros, para hacerse necesario un liderazgo pedagógico, en una perspectiva anglosajona, que incida en la mejora de los resultados de la escuela. La literatura sobre la eficacia escolar es consistente en la importancia que tiene un buen director en escuelas que funcionan bien. La creación de un ambiente y de unas condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un buen trabajo en las aulas es algo que depende de los equipos directivos. Por eso, si bien otros factores y variables tienen su incidencia, la función del equipo directivo se convierte en un “catalítico” en la mejora de los centros educativos, especialmente en la promoción y gestión de la enseñanza. De hecho, no hay un proyecto de dinamización o de mejora en un centro que no esté el equipo directivo detrás, aunque no sea el protagonista directo. La Jefatura de Estudios tiene como competencias ejercer, por delegación de la dirección, la jefatura del personal docente en todo lo relativo al régimen académico, elaborar el horario general del instituto, reuniones de órganos de coordinación docente, planificar la evaluación, coordinar y garantizar el cumplimiento de las programaciones didácticas, etc. Dada su importancia en la organización y funcionamiento cotidiano de la actividad docente en el Instituto, cuando éste sobrepasa un número determinado de unidades, se establecen jefaturas de estudios adjuntas. La Secretaría tiene a su cargo el régimen administrativo del Instituto, custodiar toda la documentación, adquirir el material y equipamiento, ejercer la jefatura del personal de administración y servicios, responsable del régimen económico, etc. 3.2. Estructuras y procesos de participación El centro educativo tiene organizada formalmente la participación por órganos y representantes, pero –además– es preciso vivir cotidianamente tales valores en la trama organizativa del centro. Un modelo de democracia que no es fruto de un esfuerzo por un trabajo compartido se convierte en burocrático y formalista. Si las funciones de los órganos colegiados se limitan a aprobar asuntos burocráticos o rutinarios, requeridos puntualmente por la Administración o dirección, la participación se diluye en reuniones formalistas, acabando por sentirse como una sobrecarga y pérdida de tiempo. La Figura siguiente presenta el organigrama habitual de un Instituto. - Estructuras y procesos de participación: Participación por órganos y representantes → modelo de democrático ≠ burocrático y formalista - Consejo Escolar - LOMCE (2013): órgano solo consultivo [estudia, debate,informa, pero no aprueba) - Baja participación de las familias - Alumnado - Participación en órganos de representación (Consejo Escolar, Junta de delegados y delegadas, etc.). - Puede formar asociaciones - Claustro de Profesores: Órgano de participación de los profesores en el gobierno del centro. - Planificar, coordinar, informar y decidir sobre todos los aspectoscurriculares y educativos - Presidido por el director Consejo Escolar. Órgano de representación de la comunidad educativa (padres, alumnos, profesores, equipo directivo y representante del Ayuntamiento). Tiene entre sus funciones: aprobar y evaluar los proyectos educativos y planes del Instituto; participar en la selección del director; participar en las normas de convivencia y conflictos de disciplina; analizar y valorar el funcionamiento general del centro; elaborar informes y propuestas, etc. Con la LOMCE (2013) pasa a ser un órgano solo consultivo (estudia, debate, informa, pero no aprueba). Con la LOMLOE (2020) el Consejo Escolar recupera parte de la toma de decisiones que no estaba contemplada en la anterior ley. Desde su creación, un grave problema que ha aquejado a este órgano ha sido haber quedado, en muchos casos, más como una estructura formal de representación, con baja participación de las familias en los procesos electivos de representación, que como una plataforma dinámica de comunidad democrática de aprendizaje. En los centros públicos (particularmente en los Institutos) los padres participan escasamente en la elección de sus representantes (en torno a un 15 %). Promover y potenciar Asociaciones de Madres y Padres puede contribuir decisivamente a potenciar y articular la participación de las familias. Es necesario, al mismo tiempo, pensar en cómo ampliar y mejorar la participación del alumnado en este órgano de participación. El reto actual es que los Consejos Escolares, en lugar de rituales legitimadores de democracia, pueda posibilitar una auténtica participación, lo que requiere ir más allá de fórmulas representativas. Si las familias participan cada vez menos en los órganos de gobierno de los centros, no significa que estén desinteresadas en la educación de sus hijos. Al contrario, otras formas de participación activa, no meramente representativas, son posibles, como muestran movimientos de innovación como “Comunidades de Aprendizaje” o el “Proyecto Atlántida”, en los que las familias participan activamente en las tareas educativas del centro escolar (y no solo en las extraescolares). En la sociedad del siglo XXI, los centros educativos sólos no pueden responsabilizarse de la educación de los jóvenes. Se precisa cada vez más la conjunción de otros agentes e instancias y, en primer lugar, de las familias (Bolívar, 2006). Las familias son coeducadoras y corresponsables con la escuela, por lo que se requiere su participación activa para articular las prácticas escolares con su apoyo imprescindible. Si bien –a veces– han existido recelos o experiencias no del todo positivas, ha llegado el momento (“solos no podemos” comentan a menudo, con razón, el profesorado) en que, con unas nuevas percepciones y miradas, se organicen espacios y tiempos de relación y apoyo. Cuando hay quejas de que los padres no colaboran suficientemente o que les falta de interés; también hay que preguntarse si desde los propios centros se hace todo lo que se puede en esta dirección. Por ejemplo, la experiencia de innovación, en la que están algunos centros de Andalucía y Granada, llamada “Comunidades de Aprendizaje”. Alumnado. Los alumnos y alumnas tienen derecho a participar en el funcionamiento y en la vida del instituto, así como en los órganos de representación (Consejo Escolar, Junta de delegados y delegadas, etc.). A nivel formal, esta participación se articula a nivel de grupo-clase con la elección de un delegado o delegada de grupo (también un subdelegado). Dependiendo de la regulación de cada Autonomía, en general, hay una Junta de delegados y delegadas del alumnado, integrada por todos los delegados de grupo, que puede contar con un lugar para reunirse. Igualmente, el alumnado de Secundaria puede –al igual que padres y madres– formar asociaciones (LOE, art. 119.5), como órgano para expresar la opinión del alumnado, colaborar en la labor educativa del Instituto, articular la participación en los órganos colegiados, y realizar actividades culturales o deportivas. Más allá de la participación formal, articulada en órganos, importa mucho más la participación informal en la vida del centro y, particularmente, en el nivel micro y cercano del aula: contenidos que se trabajan (promover el diálogo y la participación), colaborar en la resolución de conflictos y en las normas de convivencia, etc. Enseñar a actuar democráticamente supone vivirlo cotidianamente, con todos los conflictos que pueda generar, que –a su vez– se han de aprovechar para educar. En los Institutos, el alumnado tiene ya capacidad suficiente para participar en algunas de las decisiones sobre enseñanza y evaluación de lo que está aprendiendo. Articular esta participación a nivel de procesos de enseñanza-aprendizaje es sumamente educativo, dado que la participación se juega en los modos mismos con los que se trabajan los saberes escolares y se construyen los conocimientos en clase. Claustro de Profesores/as. Es el órgano propio de participación de los profesores en el gobierno del centro y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos curriculares y educativos del Instituto (LOE, art. 128). Presidido por el director, lo integra todo el profesorado, cualquiera que sea su situación. Sus competencias se cifran al plano educativo: formular propuestas para la elaboración de proyectos y programas; aprobar y evaluar la adaptación y concreción del currículum; fijar los criterios referidos a orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos; promover iniciativas de innovación y formación; elegir a sus representantes en el Consejo Escolar y participar en la selección del Director; proponer medidas que favorezcan la convivencia, conocer los conflictos disciplinarios que se presenten e informar sobre las normas de organización y funcionamiento. Si bien, es evidente, el profesorado debe decidir sobre los asuntos educativos, en la sociedad del conocimiento, donde el aprendizaje y las competencias se producen a lo largo de la vida, los tiempos y los espacios educativos se amplían, englobando lo que se hace y vive fuera de la escuela. Por eso, es imprescindible construir una cultura de corresponsabilidad, donde la participación de todos los miembros de la comunidad escolar es imprescindible para educar a una ciudadanía activa, informada y responsable. No es solo de la escuela, sino tarea “de toda la tribu”, según un lema extendido entre nosotros. Contamos con numerosas experiencias de centros escolares que, inicialmente, han roto las barreras apostando por establecer alianzas y acuerdos con las familias, descubriendo la importancia para su propia labor (apoyo, mejora del aprendizaje de los alumnos, incremento de la moral de los profesores y de la reputación positiva la escuela por la comunidad). De ahí que reivindicar competencias “exclusivas” para los claustros, es volver nostálgicamente a un tiempo que ya no es posible (ni deseable). No obstante, el modelo participativo, propio de una democracia avanzada, sufre una grave crisis. Estamos ante algunos cambios sustantivos en el modo como se planteaba y vivenciaba el problema de la participación democrática a comienzos de los ochenta (Bolívar, 2006b). De la reivindicación de una gestión democrática se está pasando a la preocupación por la calidad; de entender a los padres como cogestores del centro educativo a los padres como clientes. Un grupo creciente de familias, en lugar de contribuir a configurar el centro público que quieren para sus hijos, confundiendo sus deberes de ciudadanos con sus derechos como clientes, prefieren elegir el centro que más satisface sus preferencias, a los que demandan mayores funciones. También aquí cabe ejercer una labor educativa. 4. Órganos de coordinación docente: Los Departamentos Los Institutos de Secundaria son organizaciones débilmente articuladas. Al habitual individualismo, se suma la división del profesorado por especialidades disciplinares o familias profesionales, agrupados en Departamentos Didácticos. Además del centro como conjunto, la “gramática básica” de los IES es la organización por Departamentos. Esto da lugar a que la cultura profesional docente se presente particularmente fragmentada por los subuniversos de las disciplinas, constituyendo un modo básico de identidad profesional. La formación inicial universitaria en una carrera o especialidad queda reificada por su posterior plasmación en un Departamento didáctico. Esta especialidad suele marcar la vida entera del profesor y profesora de Instituto, es su identidad, porque definen, en gran medida, lo que son y lo que hacen. Es fácil oir “yo no sé nada de eso, soy de inglés” o “soy de matemáticas”. Los Departamentos didácticos son los microcontextos de relaciones profesionales, como unidades socialmente cohesivas dentro del Instituto (Lorente, 2006). Cuando funcionan bien, pueden configurarse como una comunidad práctica, cuyos miembros comparten preocupaciones, coordinan sus actuaciones y apoyan mutuamente en sus esfuerzos. Cuando no funcionan, son estructuras burocráticas que influyen poco en la formación didáctica y en lo que hace cada docente. · Órganos de coordinación docente: Los Departamentos - Institutos son organizaciones débilmente articuladas - Habitual individualismo y división del profesorado por especialidades disciplinares o familias profesionales → Departamentos Didácticos. - "Estructura básica" → organización por Departamentos → cultura profesional docente fragmentada en disciplinas → Departamentos didácticos → repercusión identitaria (soy de...) → susceptible de atomización - Dependen de las Administraciones educativas autonómicas y/o del ejercicio de autonomia del propio Instituto). - Departamentos didácticos: - Planificación y el desarrollo del curriculum respectivo / marcado por las disciplinas académicas → identidades y sub-culturas profesionales - Departamento de actividades complementarias y extraescolares - Promover, organizar y facilitar el conjunto de actividades educativas generales que surjan de distintas instancias / articular la oferta educativa y cultural/espacios y tiempos - Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica - Coherencia pedagógica de las acciones didácticas de los departamentos, coordina las labores docentes de los departamentos - Director, Jefe de estudios, Jefes de Áreas de Competencias, Jefes de losDepartamentos de Orientación y de formación, evaluación e innovación educativa. - Coordinar y articular el Proyecto Educativo (en su caso, también el Proyecto de Dirección) con las programaciones de los Departamentos - Departamento de orientación y atención a la diversidad - Profesorado de orientación, maestros de educación especial, profesorado de atención a la diversidad (diversificación y formación profesional inicial) y educadores sociales→establecer el plan de orientación y acción tutorial, asesorar aspectos pedagógicos, programas de atención a la diversidad, evaluación psicopedagógica del alumnado, etc. - Departamento de formación, evaluación e innovación educativa - Jefe de este Departamento, el orientador/a y un representante de cada área de competencias Plan de formación del profesorado, transferencia de buenas prácticas docentes, trabajo cooperativo, lineas de investigación e innovación didáctica, indicadores de calidad para valorar el Plan de Centro→proponer al Claustro planes de mejora - Equipos docentes  - Profesorado de un mismo grupo con su tutor - Seguimiento global del alumnado, evaluación colegiada, mejora de la convivencia, atender a padres, etc - Tutoría - 1 tutor por grupo - Nombrado por la dirección a propuesta de la jefatura de estudios - Dirección y orientación del aprendizaje y apoyo en proceso educativo - Coordina la intervención educativa del equipo docente del grupo Por el lado negativo, además de que –en muchos casos– no funcionen como debieran, dan lugar a una cultura escolar “fraccionada” en pequeños “reinos de taifas” de disciplinas, con una división del trabajo en pequeños grupos aislados, agrupados por Departamentos, que pueden llegar a impedir tener una visión conjunta del trabajo en el centro. Esto puede limitar la capacidad colectiva de llevar acciones conjuntas en el centro, restringiendo las oportunidades de aprendizaje profesional mediante el intercambio mutuo de prácticas docentes. Las divisiones en especialidades y asignaturas pueden generar diferentes comunidades de profesores que las imparten, con su propia cultura profesional, que pueden llegar a reducir la capacidad de colaborar con otros. Los órganos específicos de coordinación docente establecidos dependen de las Administraciones educativas autonómicas y/o del ejercicio de autonomía del propio Instituto. En general, partimos de una tradición de constituir Departamentos didácticos por asignaturas/áreas, junto con nuevas necesidades (Departamento de actividades complementarias y extraescolares, Departamento de Orientación). Los Departamentos de coordinación didáctica tienen como función la planificación y el desarrollo del currículum respectivo. Lo componen el profesorado de la especialidad correspondiente o que imparte las asignaturas, ámbito o área del departamento. Las disciplinas académicas son, pues, el elemento identificador para el profesorado de los IES, tanto por la formación inicial universitaria, como por su posterior adscripción a una comunidad disciplinar determinada, con su código profesional correspondiente que le hace ver la enseñanza, el mundo escolar, las reformas y los cambios de una forma determinada (Lorente, 2006). Los departamentos (Inglés, Matemáticas, etc.), en el interior del Instituto, suelen configurar subculturas distintivas específicas de las disciplinas académicas. Las divisiones en especialidades y asignaturas generan también diferentes comunidades de profesores que las imparten, con su propia cultura profesional. Con esta gramática organizativa (asentada en la especialización por materias y socialización de su profesorado), como decimos, la cultura escolar se presenta parcelada por disciplinas, dando lugar a una división del trabajo en pequeños grupos aislados, agrupados por Departamentos o Seminarios. Si bien la división disciplinar es una forma de fomentar una identidad profesional y un conocimiento base o artesanal específico de la enseñanza de una materia, al tiempo que un contexto laboral adecuado para la socialización profesional; como efectos negativos, en muchos casos, se ha señalado antes puede llegar a limitar la capacidad colectiva de llevar acciones conjuntas en el centro, restringir las oportunidades de aprendizaje profesional de unos, o dar una formación parcelada a los alumnos. La Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria (Decreto 2010 que regula el Reglamento Orgánico de los IES) establece que, tal y como contempla la Ley de Educación de Cantabria (2008), los departamentos de coordinación didáctica del IES podrán agruparse en los siguientes ámbitos de conocimiento: a) Ámbito científico-tecnológico, b) Ámbito lingüístico y social, c) Ámbito artístico y corporal. Esta agrupación será aprobada por el claustro de docentes, a propuesta de la CCP y tiene por objetivo potenciar los enfoques globalizadores e interdisciplinares que favorezcan el desarrollo y adquisición de competencias básicas por parte del alumnado; facilitar, en los primeros cursos de la ESO, la integración de materias en ámbitos, con el objetivo de disminuir el número de profesores que intervienen en el grupo y fomentar la interdisciplinariedad; coordinar la elaboración y desarrollo de las programaciones de los departamentos que integran dichos ámbitos. El Departamento de actividades complementarias y extraescolares tiene como función promover, organizar y facilitar el conjunto de actividades educativas generales que surjan de distintas instancias (Departamentos, alumnado, padres o profesores individuales). Es preciso, pues, articular la oferta educativa y cultural del Instituto, así como los espacios y tiempos disponibles. Departamento de orientación, formado por profesorado de las especialidades de orientación educativa, de apoyo al ámbito lingüístico y social, y de apoyo al ámbito científico-tecnológico. Profesorado del cuerpo de profesores técnicos de formación profesional de apoyo al área práctica y de servicios a la comunidad, profesorado del cuerpo de maestros de las especialidades de pedagogía terapeútica (PT) y audición y lenguaje (AL), así como otros profesionales que desempeñen funciones de orientación e intervención psicopedagógica en las condiciones que determine la Consejería de Educación. Son tareas suyas: establecer el plan de orientación y acción tutorial, asesorar en los aspectos pedagógicos al centro, establecer los programas de atención a la diversidad, realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado, etc. Como tales, cuando funcionan bien suponen un elemento clave en la mejora cualitativa de la educación de los IES (Domingo, 2006). Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) que vela por la coherencia pedagógica de las acciones didácticas de los departamentos, coordina de forma habitual y permanente las labores docentes de los departamentos, complementarias, extraescolares; es decir todos los trabajos académicos y la actividad lectiva del Centro. Está formada por el Director/a (que será su presidente), el Jefe de estudios y los Jefes de departamento. Es un órgano clave para coordinar y articular el Proyecto Educativo (en su caso, también el Proyecto de Dirección) con las programaciones de los Departamentos. Equipos docentes, constituidos por todos los profesores y profesoras que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas, coordinados por el tutor o tutora. Tienen por objeto llevar a cabo un seguimiento global del alumnado, realizar de manera colegiada la evaluación, establecer actuaciones comunes para la mejora de la convivencia, atender a padres, etc. En conjunto, trabajan para prevenir los problemas de aprendizaje o de convivencia y compartir toda la información que sea necesaria para trabajar de manera coordinada. Tutoría. Cada unidad o grupo de alumnos y alumnas cuenta con un tutor o tutora, nombrado por la dirección, a propuesta de la jefatura de estudios, de entre el profesorado que imparte docencia en el mismo. Como tales ejercen la dirección y orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo al proceso educativo en colaboración con las familias. Coordina la intervención educativa del profesorado que compone el equipo docente del grupo a su cargo. Comisión para la elaboración y seguimiento del plan de atención a la diversidad (CESPAD). Compuesta por el jefe de estudios (presidente), orientador, hasta dos profesores tutores, un profesor especialista en una de las áreas, materias o módulos que se imparten en el centro y hasta dos profesores de las especialidades que determine la administración educativa. Más allá de los respectivos órganos, que muevan al personal en una especie de liderazgo distribuido, se trata de cómo hacer del centro educativo un proyecto de acción colectiva en torno a una visión/misión común: los máximos aprendizajes y mejor educación para todo el alumnado. En lugar de entender el centro como una estructura burocrática se trata de promover un cambio cultural para hacer del centro una organización basada en la colaboración de sus miembros, con unos valores (solidaridad, coordinación, interdependencia, discusión y negociación, reflexión y crítica) que fomenten la cooperación entre los docentes y el trabajo en equipo. 5. OTROS ASPECTOS: La organización de la enseñanza De la ilusión de enseñar a muchos como si fueran uno solo, hemos pasado (actualmente) a reconocer que el centro escolar ha de dar una respuesta personalizada a cada alumno/a, al tiempo que tender, por todos los medios, a una educación inclusiva. Cada alumno, además de tener una identidad propia, arrastra un mundo de experiencias, por lo que no hay un grupo completamente homogéneo; aunque en determinados contextos la heterogeneidad se incremente hasta extremos que hacen más difícil el desarrollo de la enseñanza (llegando a la existencia de centros-gueto en función de políticas de concentración de viviendas, por ejemplo, o en el caso de los distintos criterios de escolarización que se usan en la enseñanza pública y privada, esta última tan desarrollada innecesariamente en nuestro país). Cualquier instituto ha de hacer frente a cómo organizar la enseñanza para un alumnado muy diverso y, por tanto, cómo organizar los grupos-clase, es decir, agrupar al alumnado. El objetivo es facilitar vías personalizadas para conseguir el éxito educativo, no aquellas que puedan conducir a cualquier tipo de segregación. - Otros aspectos organizativos - Organización de la enseñanza - Se debe pretender una respuesta personalizada en una educación inclusiva - Equilibrio entre homogeneidad y heterogeneidad → agrupar al alumnado - Facilitar vías personalizadas de éxito educativo sin conducir a la segregación - o Organización de recursos materiales - Formas eficientes de uso para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje → aprovechar sus ventajas didácticas. - Aula de recursos - Aulas de informática - Aulas de pizarra digital - Aulas de audiovisuales - Bibliotecas escolares - o Agrupamiento de alumnos y el peligro de la segregación - Ante la diversidad es tentadora la homogeneización (la falacia de la homogeneización) → separarlos en grupos de capacidades / niveles de rendimiento → susceptible de segregación - Con la heterogeneidad se gana → grupos heterogéneos - Mejor que homogéneos, importa que sean flexibles o las rotaciones (apoyos externos con retorno al grupo de referencia) - Horarios - Horarios del profesorado: obligada permanencia y libre disposición /lectivas y complementarias - Cargos directivos o de coordinación → reducción horaria. - Distribución del profesorado por grupos, áreas y disciplinas ← razones pedagógicas o de especialidad (...o categoria y antigüedad, entre otros) - Debe implicar al equipo directivo - Relaciones del Instituto con el entorno - Esfuerzos de mejora en toda comunidad - Incremento del "capital social" - Revitalizar el tejido asociativo de la sociedad civil - Cambio de la "cultura organizativa de participación" → responsabilidad compartida. - Algunas líneas de acción: - Mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia - Información fluida y frecuente (escuelas de padres, reuniones, sesiones de orientación,entrevistas, etc..). - Ambito de acción municipal - Ciudades Educadoras - Programas educativos comunitarios: Relaciones entre centro/comunidad (actividades educativas y programas comunitarios) / Redes inter-centros 5.1 Agrupamiento del alumnado y el peligro de la segregación Por una parte, es un problema real que, actualmente, en la misma aula conviven alumnos y alumnas con conocimientos, capacidades, intereses y motivaciones muy diversas y dispares. La salida tentadora a veces, para buscar una mayor homogenidad, es separarlos en grupos de capacidades similares o niveles de rendimiento, con el grave peligro de efectuar una segregación. Se suele creer que, con una mayor homogeneidad, diferenciando a los grupos por niveles, se va a posibilitar una enseñanza más efectiva y una mejor gestión del aula, pues así se podrá enseñar a todos los alumnos lo mismo y del mismo modo, sin tener que planes y estrategias distintas para poder dar respuesta a la diversidad y heterogeneidad del grupo. Pero, como critica María Teresa González (2002: 169), “este supuesto, que mantiene que los alumnos recibirán una enseñanza más efectiva y, por tanto, aprenden mejor cuando están agrupados con otros que son académicamente similares es mantenido habitualmente como fundamento para diferenciar al alumnado en grupos diversos”. Al mismo tiempo, todo grupo es heterogéneo en algún sentido (experiencias previas, competencias, clase social, género, capital cultural, etc.), lo que necesariamente debe tenerse en cuenta para poner en el centro de los procesos educativos a la persona. Por otro lado, la investigación desmiente este supuesto “natural”. Los mejores alumnos, contra lo que se suele aducir, pierden poco y, sobre todo, los menos aventajados ganan mucho estando en un grupo heterogéneo, en el que también hay buenos alumnos. Los alumnos separados en aulas diferenciadas no logran mejores resultados que si están en grupos heterogéneos. En términos de equidad y eficacia, no es bueno separar a alumnos por grupos diferenciados, pues sin beneficiar a los más aventajados, perjudica en mayor medida a los alumnos asignados a grupos de bajo nivel, que terminan siendo más desiguales. Mejor que homogéneos, importa que sean flexibles. Dicho esto, también en términos operativos se pueden hacer agrupaciones que combinen las ventajas de la no separación por grupos, con las necesidades imperiosas en determinadas materias (matemáticas, lengua o idiomas) de tener un nivel mínimamente homogéneo en el aula, no tanto por el profesor sino para un mejor aprendizaje del alumnado. Los grupos que se formen se mantienen abiertos a cambios con el tiempo. Es decir, un alumno puede estar en un grupo un tiempo hasta tanto alcance determinado nivel de competencia, en que pasa al grupo de origen. Además, en unas materias se puede ir a un grupo, en otras no. Así, suele ser normal en Institutos con alumnos muy heterogéneos, que en materias como Matemáticas o Idiomas se dividan en grupos por niveles, para volver en las restantes a su grupo de pertenencia (1º A ó 3º B). Por eso, el grupo de referencia habitual ha de ser heterogéneo y, a partir del mismo, se puede reagrupar a los alumnos para el trabajo en algunas áreas curriculares en que se considere especialmente importante reducir la diversidad en logros. Conviene, pues, a medida que muestren un progreso puedan ser reasignados de grupo. 5.2 Horarios Los horarios del profesorado se dividen en una jornada laboral de determinado número de horas, fijado por la Administración educativa correspondiente, de las que una parte son de obligada permanencia en el Instituto y otras de libre disposición. De ellas, unas son lectivas y otras complementarias (de atención a padres y tutoría, guardias, biblioteca; o reuniones de Departamento, claustro, etc.). Además determinados cargos directivos o de coordinación conllevan una reducción horaria. La distribución de profesorado por grupos, áreas y disciplinas debe hacerse por razones pedagógicas o de especialidad. No obstante, cuando no hay acuerdo, funcionan rondas sucesivas para ir eligiendo según orden de prelación (categoría y antigüedad, entre otros). No obstante, la “dirección pedagógica” de que habla la LOE-LOMCE-LOMLOE debe implicar que el equipo directivo decida dicha asignación, según su conocimiento de las necesidades del grupo, programa o materia, y el grado de competencia del profesor o profesora. Dejado al arbitrio de lo que cada uno quiera elegir no puede quedar asegurada la mejor labor pedagógica. Un director/a con capacidad de liderazgo tiene que tener mayor capacidad en el gestión, coordinación, organización y distribución del personal docente. Es un tema delicado, donde se mezclan derechos de los funcionarios con necesidades de los centros, pero una mayor autonomía en este ámbito supone que los equipos directivos puedan intervenir en el profesorado que accede al centro y en las necesidades de contratación, así como en las sustituciones. 5.3 Organización de recursos materiales En los Institutos de Secundaria encontramos diferentes recursos materiales (medios audiovisuales, libros y biblioteca del centro y/o del aula) y ambientales o espaciales (espacios, instalaciones, mobiliario). Hablamos de organizar, como disponer el lugar, orden y condiciones eficientes de uso para favorecer el proceso de enseñanzaaprendizaje de profesores y alumnado, de modo integrado en el currículum escolar. Además, en la sociedad de la información, el incremento de recursos tecnológicos de los centros (informáticos, telemáticos y audiovisuales) fuerza a una organización para aprovechar sus ventajas didácticas. Puede haber, así, un aula de recursos para facilitar su conservación y utilización de modo ordenado. En otros casos, la generalización de recursos está dando lugar a Aulas de informática, que disponen de ordenadores de manera que puedan trabajar simultáneamente un grupo de alumnos; Aulas de pizarra digital, que permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo para su visualización por el grupo, en otros casos se puede interactuar sobre superficie de proyección; o Aulas de audiovisuales, en la que pueden usarse estos recursos (proyector diapositivas, videos, TV, etc.) en condiciones adecuadas de visibilidad. Por último, las bibliotecas escolares continúan siendo el principal recurso educativo de los centros. En un contexto con graves déficit de comprensión lectora en el alumnado se tiene que favorecer su utilización. En todo caso, es necesario preguntarse si todo el alumnado está teniendo las mismas oportunidades de acceder a todos estos recursos y ambientes, en definitiva, si están teniendo las mismas oportunidades para aprender. 5.4 Relaciones del Instituto con el entorno En el escenario educativo ampliado actual el centro educativo solo no puede satisfacer todas las necesidades de formación de los ciudadanos. En una sociedad de la información que divide, con contextos familiares desestructurados y con capitales culturales diferenciados del alumnado que accede a los centros escolares, hay que centrar los esfuerzos de mejora en toda comunidad, incrementando el “capital social” al servicio de la educación de los estudiantes, como modo de hacer frente a los nuevos retos sociales. Por eso, en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida (“lifelong learning”), se precisa revitalizar el tejido asociativo de la sociedad civil, en una tarea de compartir la educación de los jóvenes en fórmulas mancomunadas. Escuela-Familia, servicios sociales y municipales están llamados a recorrer un camino compartido, en el que también conviene integrar a todos aquellos agentes o responsables que inciden en la conformación de los valores democráticos de la ciudadanía. El modelo de participación en Consejos Escolares, progresivamente ha ido languideciendo, por lo que revitalizarlo supone un cambio de la “cultura organizativa de participación” en la vida cotidiana del centro. Son precisas nuevas formas de implicar a la comunidad educativa en la educación de los alumnos y alumnas como ciudadanos; sin limitarse a estar cubierta la representación formal o a celebrar las oportunas reuniones. Por una parte, la participación debe asociarse igualmente a las formas de trabajo colectivo a todos los niveles de la vida del centro y, por otra, cuando los problemas aumentan de modo que la escuela sola no puede con ellos, se impone –más que nunca– la colaboración mutua entre familias y centros educativos. En la sociedad del conocimiento el centro educativo no puede permanecer aislado del entorno. Ni este es el único contexto de educación ni sus profesores y profesoras los exclusivos agentes educativos, como si fuera una isla. Por eso, asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente de tensiones, malestar docente y problemas. De ahí la necesidad de conexionar las acciones educativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar y, muy especialmente, con las familias y el municipio, promoviendo una responsabilidad compartida. La implicación y colaboración del centro educativo con su entorno comunitario puede darse en un continuo de niveles: familias, municipio, comunidad. Señalamos al respecto algunas líneas de acción: 1. Mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia. Mantener una información fluida y frecuente de los centros y tutores con los padres sobre los trabajos, objetivos y progresos de los alumnos, suele ser una condición necesaria para una acción educativa exitosa. Hay diversas formas de “escuelas de padres y madres”, reuniones, sesiones de orientación, entrevistas, etc., que deben servir para, además de establecer la deseable relación y contacto, buscar una coincidencia en objetivos, formas de actuación e intercambiar información sobre criterios educativos, normas y responsabilidades. El Proyecto educativo de centro, en su elaboración y difusión, puede ser un punto de encuentro para una acción compartida. Debiera darse una congruencia o línea educativa común entre las familias y la acción educativa de Instituto correspondiente, en un proceso que se debe ir construyendo. 2. Ámbito de acción municipal. En España tenemos escasa tradición de territorialización de la educación, frente a la municipalización de los países anglosajones. Pero también estamos, en la mayoría de países  occidentales, dentro de una tendencia general a la descentralización y la transferencia de competencias a nivel local. Al respecto, son cada vez más comunes las iniciativas de Ciudades Educadoras por parte de los Municipios, entendidas como ciudades que, siendo conscientes de su función educativa, planifican actividades para potenciar sus recursos culturales en beneficio de la educación de todos sus ciudadanos. 3. Programas educativos comunitarios. Establecer nuevas relaciones entre centro/comunidad: asociar actividades educativas de los centros con programas comunitarios, en los que las familias y sus asociaciones pueden desempeñar un papel de punto de unión. Así, un buen programa educativo de Educación para la Salud no puede quedar confinado a actividades educativas, aunque este sea el primer nivel y desgraciadamente en ocasiones el único posible. Precisamente para incrementar la potencialidad educativa tiene que pretender coordinarse con los distritos sanitarios de zona o locales, e implicar a las familias en dichos objetivos. Establecer redes intercentros, con las familias y otros actores de la comunidad facilita que el centro escolar pueda mejorar la educación de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la educación. Comunidades locales y los barrios de las grandes ciudades, las escuelas y el profesorado están llamados a establecer acuerdos y lazos para recorrer un camino compartido, buscando configurar el espacio público como un espacio educativo. Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, según el grado en que interseccionen y solapen, tendrán sus efectos en la educación y aprendizaje de los alumnos y alumnas. Pero el grado de conexión entre estos tres mundos depende de las actitudes, prácticas e interacciones, en muchos casos sobredeterminadas por la historia anterior, que es precisos superar. Referencias bibliográficas BOLÍVAR, A. (2004). La Educación Secundaria Obligatoria en España. En la búsqueda de una inestable identidad. Revista Electrónica Iberoamericana de Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), 2 (1). BOLÍVAR, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339, 119-146. DOMINGO, J. (2006). 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El texto original ha sido modificado por la profesora Adelina Calvo. Este texto se complementa con la lectura del Decreto 75/2010 (Cantabria) que regula el reglamento orgánico de los IES en esta comunidad y la ORDEN EDU/8/2022 que aprueba las instrucciones que regulan el funcionamiento de los IES en Cantabria.