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Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria La Investigación e Innovación Educativa y la Gestión del Cambio Unidad didáctica 4. Modelos de intervención en orientación Educativa UD 4. Modelos de intervención en orientación educativa........................................................

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria La Investigación e Innovación Educativa y la Gestión del Cambio Unidad didáctica 4. Modelos de intervención en orientación Educativa UD 4. Modelos de intervención en orientación educativa....................................................... 3 4.1. ¿Qué es un modelo?............................................................................................... 4 4.2. Tipología de los modelos de orientación.................................................................... 4 4.3. Ejes vertebradores de la intervención....................................................................... 6 4.4. Principales modelos de intervención en orientación educativa...................................... 7 4.4.1. Modelo clínico o counseling................................................................................ 8 Objetivos y metodología........................................................................................... 9 Fases................................................................................................................... 10 Consideraciones importantes................................................................................... 11 4.4.2. Modelo de servicios......................................................................................... 12 Consideraciones importantes................................................................................... 12 4.4.3. Modelo de programas...................................................................................... 13 Objetivos y metodología......................................................................................... 14 Fases................................................................................................................... 16 Consideraciones importantes................................................................................... 16 4.4.4. Modelo de servicios actuando por programas...................................................... 17 4.4.5. Modelo de consulta o de asesoramiento............................................................. 17 Objetivos y metodología......................................................................................... 19 Enfoques.............................................................................................................. 20 Fases................................................................................................................... 21 Consideraciones importantes................................................................................... 22 4.4.6. Modelo tecnológico.......................................................................................... 22 Objetivos y metodología......................................................................................... 24 Fases................................................................................................................... 25 Consideraciones importantes................................................................................... 25 4.5. Nuevas tendencias............................................................................................... 26 Resumen...................................................................................................................... 27 Mapa de contenidos....................................................................................................... 28 Recursos bibliográficos................................................................................................... 29 2 UD 4. Modelos de intervención en orientación educativa Los procesos y estrategias para la consecución de los objetivos de la orientación educativa deben basarse en una serie de modelos que sirven como marco de referencia de la profesión. En este sentido, a la hora de plantear o implementar una investigación, una intervención o una propuesta de innovación para el cambio educativo, es importante que los orientadores conozcan las diferentes formas de llevar a cabo la profesión, y basen su actuación en los modelos propios de la orientación educativa. Los orientadores deben considerar si el modelo por el que han optado se ajusta a las necesidades específicas del individuo y/o del contexto educativo y social sobre el que van a actuar, y si es el más idóneo para lograr las metas propuestas. En este sentido, para que los orientadores puedan reflexionar sobre esta cuestión, es fundamental comprender el concepto de modelo y los diferentes elementos y premisas que caracterizan y diferencian a los distintos modelos que existen. En esta unidad se explicarán el concepto de modelo y los diferentes tipos en el contexto de la orientación educativa, así como los principales ejes de intervención en orientación educativa, sobre los que se aplican los distintos modelos. Teniendo en cuenta los ejes de intervención, se ahondará en los principales modelos de orientación: modelo clínico o counseling, modelo de servicios, modelo de programas, modelo de servicios actuando por programas, modelo de consulta o de asesoramiento y modelo tecnológico. Por último, se expondrán las tendencias actuales de la orientación educativa, teniendo en cuenta los modelos previamente comentados y sus principales características. Objetivos de la UD 4 «modelos de intervención en orientación educativa»: Comprender el concepto de modelo y sus principales características en orientación educativa. Conocer la tipología de los modelos de orientación educativa. Reconocer los ejes vertebradores de la intervención en orientación educativa. Comprender los diferentes modelos de intervención en orientación educativa, así como sus principales características y limitaciones. Diferenciar los modelos de intervención en orientación educativa. Ser capaz de identificar y seleccionar el modelo de intervención apropiado, teniendo en cuenta el contexto, el individuo o grupo al que va dirigida, y los objetivos planteados. Conocer las tendencias de la orientación educativa, en lo relacionado con los modelos y estrategias de intervención. 3 4.1. ¿Qué es un modelo? Los modelos sirven para interpretar y comprender la realidad observada. En el marco de la orientación educativa se refieren a la manera en la que se lleva a cabo la orientación, y determinan su efectividad y fundamentación. En el contexto científico, cada vez es mayor la utilización de los diferentes modelos de orientación como instrumentos de conceptualización teórica, por situarse a medio camino entre la teoría y la práctica. En este sentido, para definir el concepto de modelo, algunos autores inciden en su relación con la teoría o con la práctica. Pantoja (2004) identifica en uno de los extremos la definición teórica de Bunge (1983; citado en Pantoja, 2004), quien entiende por modelos los «sistemas conceptuales que intentan representar algunos aspectos interrelacionados de sistemas reales» (p. 419). En el extremo más vinculado a la práctica destaca la definición de Sanz-Oro (2001), que defiende que un modelo es «la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir» (p. 104). En un punto medio entre la teoría y la práctica se sitúa la definición propuesta por Arnau (1990; citado en Sanz-Oro, 2001), que afirma que un modelo es «un análogo conceptual a mitad de camino entre la teoría y el mundo real. El término modelo posee por lo tanto un doble uso. Sirve por un lado para probar teorías y por otro para representar de forma simplificada realidades complejas» (p. 23). Aunque no existe una definición universal, la mayoría de los autores coinciden en que los modelos en orientación educativa: Configuran un marco de referencia para la investigación y la intervención. Son guías para el diseño de la intervención y del proceso de orientación en sí mismo. Sugieren procedimientos concretos de actuación, cuyo funcionamiento está validado empíricamente mediante la investigación científica. Influyen en el propósito, los métodos y los agentes de la intervención. Configuran un marco de referencia para la investigación y la intervención. Importante: La definición propuesta por Álvarez-González y Bisquerra-Alzina (2012) es representativa de la conceptualización actual del término modelo en el ámbito de la orientación. Los autores defienden que los modelos de orientación son «representaciones que reflejan el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención en orientación» (p. 82). 4.2. Tipología de los modelos de orientación Existen diversas clasificaciones y tipos de modelos, cuya eficiencia se ha ido determinando con el paso del tiempo mediante la investigación, y dependiendo del contexto en el que se utilizan su significado es distinto. 4 Se han elaborado tipologías en función de parámetros históricos, del enfoque teórico, del tipo de ayuda, del tipo de intervención, del ámbito, de la relación que mantienen los diferentes agentes de la orientación, etc. Algunos autores consideran más de un criterio para su clasificación, como es el caso de Álvarez-González (2005; citado en González-Benito, 2018), que apoya su taxonomía en criterios complementarios como la teoría subyacente y el tipo de intervención y de organización, y distingue tres categorías principales: modelos teóricos, modelos organizativos y modelos básicos (Álvarez-González y Bisquerra-Alzina, 2012, p. 82): Modelos teóricos Son las formulaciones y teorías relacionadas con las diferentes corrientes de la orientación. Existen multitud de ellos, como el modelo humanista, el psicoanalítico, el cognitivo, el conductista, el integrador, el sistémico, el modelo sociofenomenológico de Super etc., y todos ellos dan lugar a la fundamentación teórica de la orientación. Modelos organizativos Pueden ser institucionales, cuando se refieren a los modelos organizativos de las comunidades autónomas, del Ministerio de Educación, de los diferentes países de la Unión Europea, etc.; o particulares, cuando están enmarcados en un contexto más específico como un centro educativo o un gabinete privado de orientación. Cada centro o institución suele tener una forma característica de poner en práctica la orientación educativa, por lo que se podría decir que de la combinación de diferentes modelos surge su propio modelo. Los modelos organizativos se enmarcan en un contexto específico, desde un país hasta un centro educativo. Modelos de intervención Se refieren a los procesos y estrategias para lograr los objetivos de la orientación. Guían la intervención y configuran un marco de referencia para la profesión. Pueden ser básicos, como el modelo clínico, el de programas, o el de consulta; o mixtos, cuando surgen de una combinación de modelos como es el psicopedagógico. Figura 1. Tipología de los modelos de orientación. 5 En esta unidad nos centraremos en los principales modelos de intervención, fundamentales para poder configurar un marco de referencia para la investigación en orientación educativa sin necesidad de recurrir directamente a las teorías más complejas en las que se enmarcan, y para la comprensión y desarrollo de los modelos teóricos y organizativos. 4.3. Ejes vertebradores de la intervención Independientemente del modelo empleado es importante determinar el alcance de la intervención, teniendo en cuenta los ejes vertebradores de la práctica orientadora (ÁlvarezGonzález y Bisquerra-Alzina, 2012, p. 84): Intervención individual-grupal La intervención puede ser individual o en grupo, y las agrupaciones pueden establecerse en forma de pequeños grupos o grupos primarios (entre 3 y 6 integrantes), grupos medios (entre 7 y 15 integrantes), grandes grupos o grupos asociativos (entre 16 y 30 integrantes), comunidades (el centro educativo, el barrio, la ciudad, etc.) e intervención a través de los medios de comunicación (televisión, radio, internet, redes sociales, etc.). Con el paso de los años, la intervención en grupo ha adquirido mayor importancia que la orientación individualizada, pero en ocasiones es necesario intervenir en grupos pequeños o incluso individualmente para poder adaptarse a las necesidades de cada caso en particular. Intervención directa-indirecta La intervención directa es aquella en la que el orientador se encuentra cara a cara con la persona o grupo de personas que reciben la orientación. En la intervención indirecta, el contacto con la persona o personas orientadas es a través de un mediador. En el contexto escolar, el mediador puede ser desde el profesorado u otros miembros del centro hasta los propios padres o familiares, y es importante que, junto con el orientador, establezca un contexto de colaboración basado en el diálogo abierto, la igualdad y una actitud positiva. La orientación entre iguales y el asesoramiento institucional dirigido al profesorado o a la dirección del centro son dos ejemplos de intervención indirecta en el ámbito educativo. Intervención interna-externa Las intervenciones internas son las realizadas por los miembros del departamento de orientación del centro educativo, como por ejemplo la acción tutorial. Las intervenciones externas las realizan expertos que no forman parte de la plantilla del centro, como profesionales de gabinetes psicopedagógicos u otros equipos sectoriales. 6 Intervención reactiva-proactiva Por un lado, la intervención reactiva se centra en los problemas y necesidades de la persona o grupo de personas que reciben la orientación. En el ámbito educativo suele atender a las necesidades educativas especiales, las dificultades del aprendizaje, los problemas de adaptación social, etc. Por otro lado, la intervención proactiva se inicia antes de que surja el problema y está dirigida a todas las personas. Figura 2. Ejes vertebradores de la intervención. Fuente: Álvarez-González y Bisquerra-Alzina, 2012, p. 85 (adaptación). 4.4. Principales modelos de intervención en orientación educativa Como se ha mencionado previamente, la clasificación de los modelos de intervención en orientación educativa varía en función del autor y los criterios empleados. Una de las propuestas más aceptadas es la de Rodríguez-Espinar (1993; citado en González-Benito, 2018, p. 49), que conforma seis modelos principales teniendo en cuenta los ejes vertebradores de la intervención orientadora: Intervención individual y directa 1. Modelo clínico o counseling Intervención grupal y directa 2. Modelo de servicios 3. Modelo de programas 4. Modelo de servicios actuando por programas Intervención individual/grupal e indirecta 5. Modelo de consulta o de asesoramiento Intervención a través de medios de comunicación 6. Modelo tecnológico 7 El modelo de programas es el más destacado en la teoría y en la práctica de la orientación educativa, pero el modelo clínico, el de consulta y el de servicios también son frecuentemente utilizados. En cuanto al modelo de servicios por programas y al tecnológico, existe un menor consenso por parte de la comunidad orientadora. Nota Aunque los modelos de orientación educativa fueron introducidos en la Unidad didáctica 1 de la asignatura Los Ámbitos de la Orientación Educativa y el Asesoramiento Psicopedagógico, en esta unidad se explican más detalladamente, desde un punto de vista metodológico y procedimental, en aras de facilitar el diseño de la investigación. A continuación, se describen de manera detallada los modelos propuestos por Rodríguez-Espinar (1993; citado en González-Benito, 2018). Figura 3. Modelos de orientación educativa. 4.4.1. Modelo clínico o counseling El modelo clínico o counseling se centra básicamente en la relación entre el orientador y la persona orientada. Es uno de los modelos de orientación que más ha influido en el desarrollo de la profesión por su evolución y diversos enfoques, al haber asumido las principales aportaciones de campos como la psicología, la pedagogía o la psicoterapia. Nace en Estados Unidos en el siglo XX ligado al ámbito de la orientación vocacional, con el fin de ayudar a las personas a tomar decisiones vocacionales basadas en sus aptitudes, intereses y expectativas. Durante la primera mitad del siglo XX, esta perspectiva recibe las influencias de las principales teorías psicológicas del momento, así como de las aportaciones del psicólogo Carl Rogers, y se configuran dos enfoques fundamentales: el counseling vocacional y el terapéutico, frecuentemente ligado al contexto educativo. 8 A, B, C… Rogers definió en 1951 el concepto de counseling como «el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relación con el terapeuta y se perciben experiencias inicialmente ocultas que se integran en un yo modificador» (Rogers, 1951; citado en Grañeras-Pastrana et al., 2009, p. 58). La conceptualización de este modelo se ha visto influenciada por las aportaciones de diversos autores, pero la mayoría coinciden en que se trata de una relación de ayuda directa para satisfacer las necesidades de cada persona de manera individualizada. Intervienen principalmente el orientador y el orientado (alumno o familia en el contexto educativo), y la información o actuaciones que pudieran aportar otros agentes pasan a un segundo plano. Importante: Tradicionalmente esta relación ha sido de carácter terapéutico y reactivo, en respuesta a problemas que ya han aparecido. Objetivos y metodología El objetivo del modelo clínico varía en función del enfoque que oriente la práctica, pero, de manera general, su finalidad es atender a las necesidades personales (educativas, sociales y profesionales) de cada individuo a partir de cambios en la conducta y en el comportamiento, el autoconocimiento, y el manejo de situaciones difíciles que bloquean a la persona orientada y/o afectan a su salud mental. La mayoría de los autores coinciden en que el modelo es efectivo cuando realmente contribuye a que se produzcan los cambios esperados en la persona orientada, por lo que es importante tener en cuenta las aportaciones de Patterson (1978; citado en Grañeras-Pastrana et al., 2009, p. 60), que establece tres objetivos principales en este modelo: 1. Influir sobre la conducta que un individuo quiere resolver o modificar voluntariamente. 2. Proporcionar las condiciones que faciliten el cambio voluntario. 3. Facilitar las condiciones para el cambio de conducta a través de las entrevistas. La entrevista es el procedimiento más utilizado en este modelo, y es concebida como un medio para provocar cambios a nivel cognitivo, emocional y conductual, y para ayudar a las personas a entender y afrontar sus problemas. 9 Nota Aunque la principal técnica del modelo de clínico es la entrevista, suele combinarse con otras estrategias como las preguntas abiertas y/o cerradas, test psicológicos, técnicas clínicas, etc. Al ser un proceso basado en una relación de ayuda individualizada y personalizada, las actitudes y habilidades del orientador son fundamentales para una adecuada relación con la persona orientada, y pueden influir en la puesta en marcha del modelo. El rol del orientador debe basarse en la empatía, la atención, la comprensión, la sinceridad y el respeto. Figura 4. La entrevista como principal procedimiento en el modelo clínico. Fases Aunque no existen unas fases unánimes en la aplicación del modelo clínico, la mayoría de los autores consideran cuatro fases. A continuación, se presentan las fases que proponen alguno de los profesionales más influyentes en el campo de la orientación: Fases según Fossati y Benavent (1998; citado en Grañeras-Pastrana et al., 2009, p. 62): 1. Fase inicial: en ella se producen la solicitud de ayuda, el establecimiento de condiciones de relación, la preparación técnica y el establecimiento del problema. 2. Fase exploratoria y valorativa: se diagnostica el problema y se recoge la información a través de estrategias y técnicas. 3. Fase de intervención: en esta fase se diseña el plan de acción o intervención en función del diagnóstico. 4. Fase final: puesta en marcha de la intervención, evolución de logros, evaluación de la intervención. Fases según Repetto (2002; citado en Grañeras-Pastrana et al., 2009, p. 62): 1. Fase inicial: decisión sobre el inicio de la relación de ayuda. 2. Fase primera: descendente o de interiorización; el cliente se autoexplora y comprende. 3. Fase segunda: ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciación a la acción. 4. Fase evaluativa: evaluación del proceso de ayuda y seguimiento. 10 Fases según Álvarez-González y Bisquerra-Alzina (2012, p. 109): 1. Fase de inicio y estructuración de la relación de ayuda: en ella la persona orientada solicita la ayuda y se establece una relación apropiada entre el orientador y el orientado. 2. Fase de exploración: suele establecerse algún tipo de diagnóstico y se recogen informaciones diversas. 3. Fase de tratamiento en función del diagnóstico: en esta fase se establecen planes de acción diversos para potenciar el autoconcepto, la autoaceptación y la autoestima. 4. Fase de seguimiento y evaluación: se realizan los planes establecidos y se evalúa el efecto de la intervención. Consideraciones importantes Son varios los autores que consideran que este modelo no debe ser aplicado en el contexto educativo, y cuestionan su utilización en los demás ámbitos de la orientación debido a su carácter esencialmente remedial. Algunas de sus limitaciones en orientación educativa son las siguientes: Presenta dificultades para basarse en los principios de prevención, desarrollo e intervención. Deja al margen al profesorado y otros agentes educativos que pueden actuar como mediadores y favorecer el proceso de orientación. Genera en el profesorado una actitud pasiva con respecto a la función orientadora, que se reservaría únicamente al profesional orientador. No tiene en cuenta aspectos relacionados con el contexto y sus características. Al considerar la acción directa e individualizada como única alternativa para llevar a cabo la intervención, la utilización del modelo impide influir en la totalidad del alumnado. La intervención solo se produce cuando el problema ya ha aparecido. Situaciones complejas como las educativas no pueden ser abordadas desde un modelo individualizado y eminentemente terapéutico y asistencial. En este sentido, aunque algunos autores defienden que la aplicación de este modelo es imprescindible en la práctica orientadora, Álvarez-González y Bisquerra-Alzina (2012) proponen reducir al mínimo posible su utilización y, en caso de emplearlo, debe enmarcarse en un enfoque colaborativo entre los orientadores, el profesorado, las familias y la institución en su conjunto. ¿Quién dijo…? En palabras de Álvarez-González y Bisquerra-Alzina (2012), el modelo clínico: «… no debería superar nunca el 30 % del tiempo disponible del orientador y ha de cumplir una serie de requisitos que permitan enmarcarlo dentro de un plan de acción más global» (p. 110). 11 4.4.2. Modelo de servicios Algunos autores consideran que el modelo de servicios es una ampliación del modelo clínico. En España, el modelo surge en los años 70, con la creación de servicios de carácter terapéutico en determinadas zonas que poco a poco fueron adquiriendo un enfoque más psicopedagógico y conectado con el proceso educativo y con los programas de los centros. A finales de los años 70 aparecieron los servicios psicopedagógicos municipales. Entre los rasgos característicos y diferenciadores del modelo de servicios se pueden destacar los siguientes (González-Benito, 2018, p. 52): Intervención directa de especialistas sobre un grupo de sujetos con alguna necesidad o dificultad, centrándose en el problema y no tanto en el entorno. Carácter externo, puesto que suelen estar localizados fuera de las instituciones educativas, y de carácter sectorial, al estar implantados en una zona concreta. Intervención correctiva con carácter terapéutico más que preventivo, centrándose en necesidades y dificultades concretas de los alumnos. Actúan prioritariamente por funciones en mayor medida que por objetivos. Las funciones del orientador (generalmente marcadas por la Administración) son principalmente la evaluación, diagnóstico y asesoramiento psicopedagógico, información de itinerarios académicos y profesionales, apoyo a la integración y diseño, y puesta en práctica de las adaptaciones curriculares y atención a la diversidad, entre otras. En este modelo, el cliente demanda el servicio y el orientador proporciona una atención puntual a la persona o grupo reducido de personas que lo solicitan. Figura 5. Procedimiento de actuación en el modelo de servicios. Consideraciones importantes En el contexto educativo, el modelo de servicios es de gran utilidad para conectar el centro con los diferentes servicios de la comunidad, y promueve la colaboración y comunicación entre los profesionales de la orientación y los diferentes agentes educativos (profesorado, familia, sociedad, etc.). Sin embargo, presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas en su puesta en práctica (Grañeras-Pastrana et al., 2009, p. 86): Poco conocimiento y conexión con la institución escolar. Descontextualización de los problemas y de sus propias intervenciones. Sus funciones están predefinidas, por lo que se olvidan los objetivos. 12 Su enfoque es básicamente remedial y terapéutico, por tanto, no incorpora los principios de desarrollo y de intervención global ni de prevención. El equipo dispone de poco tiempo para asesorar y formar al profesorado que realiza la función de tutoría. Su horario no facilita abordar el trabajo con la familia y con la comunidad. Las actividades se limitan muchas veces al diagnóstico mediante test psicométricos. Figura 6. Modelo de servicios en orientación educativa. 4.4.3. Modelo de programas Surge a principios de los años 70 como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos previos, como el clínico y el de servicios, pero no es hasta los años 80 cuando comienza a implementarse en España. Con este modelo se pretende reducir el empleo de enfoques meramente terapéuticos e individuales, y dar respuesta a las necesidades y demandas de la realidad social y educativa mediante intervenciones directas, grupales e internas, programadas de manera intencional y contextualizada. A, B, C… Teniendo en cuenta la definición aportada por Repetto (2002), un programa es: Toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teóricamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial (p. 295). Las principales características del modelo de programas en el contexto educativo son las siguientes (Hervás Avilés, 2006, p. 193; citado Grañeras-Pastrana et al., 2009, p. 75): Los programas se diseñan y desarrollan teniendo en cuenta las necesidades del centro o del contexto. El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las necesidades del grupo. 13 La unidad básica de intervención en el ámbito escolar es el aula. El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientación. Se actúa sobre el contexto con un carácter más preventivo y de desarrollo que terapéutico. Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, lo que permite dar cuenta de por qué se actúa de la manera que se está actuando. A través de los programas se desarrollan actividades curriculares específicas en virtud de los objetivos programados, estableciéndose un currículo propio de orientación. El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus ejecutores, dando así vías para los adecuados programas de formación. La evaluación es permanente desde el inicio hasta la finalización del programa. Se lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado. La orientación por programas favorece la interrelación currículo-orientación. Es necesaria la implicación y cooperación voluntaria de todos los agentes educativos sociocomunitarios, así como la colaboración voluntaria de otros profesionales en el diseño y elaboración del programa. Los profesionales de la orientación forman parte, como un miembro más, del equipo que ha de desarrollar los programas de orientación, desempeñando los roles que la situación y el propio programa le requiera. La intervención es interna, se sitúa dentro de la institución y forma parte del proceso educativo. Se establece una estructura dinámica que favorece las relaciones entre las experiencias de aprendizaje curricular y su significación personal. El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la participación de todos los agentes educativos. Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientación, que deben asumir un mayor protagonismo e implicación para lo que necesitan tanto información como formación. Objetivos y metodología La finalidad del modelo de programas varía en función del planteamiento de la intervención, que puede ser preventivo, de desarrollo o de intervención social. Para incluir la actuación por programas en el ámbito de la orientación educativa, Rodríguez-Espinar et al. (1993) identifican dos alternativas principales: integrar los contenidos de orientación de manera transversal en las materias de estudio, siempre con el asesoramiento del orientador, o elaborar un currículo específico de orientación. La responsabilidad de la primera recae fundamentalmente sobre el docente, por lo que, de manera general, la opción más frecuente a la hora de poner en marcha este modelo es su integración en el proyecto educativo del centro. En este sentido, el rol del orientador pasa a ser asesorar y coordinar, siempre desde el plano de igualdad, las actuaciones orientadoras de los diferentes agentes educativos. 14 Para ejercer una adecuada orientación por programas es fundamental considerar los siguientes principios (Boza et al., 2000; Grañeras-Pastrana et al., 2009, p. 81): 1. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de la orientación y se implique en ella. Un programa de orientación debe contar con el apoyo y la participación de todo el equipo, que debe colaborar tanto a la hora de diseñarlo como de desarrollarlo y evaluarlo. 2. Contar con un apoyo técnico que coordine y active. Es necesario contar con un coordinador y dinamizador que asuma la responsabilidad de dar continuidad al proyecto que ha elaborado el equipo. 3. Implicar a la comunidad educativa en el análisis sistemático previo de las necesidades. Para llevar a cabo la acción orientadora, es necesario partir de una necesidad detectada en el contexto en que se va a intervenir. Para ello, es importante planificar el programa incluyendo actividades que impliquen a todos los agentes educativos. 4. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los objetivos marcados. A la hora de elaborar el proyecto es importante considerar los recursos reales de los que dispone el centro educativo, para poder planificar y articular aquellas acciones que realmente puedan llevarse a la práctica. 5. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy cuidadoso en las tareas de seguimiento del coordinador o asesor, y plantear una distribución realista de tareas y responsabilidades para desarrollar la labor orientadora en equipo. 6. Acción orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a través de los profesores y familias. El alumnado es el protagonista y destinatario último de la orientación, pero el profesorado y las familias pueden reforzar o dificultar el desarrollo del programa dependiendo de su grado de implicación. 7. La evaluación debe ser un proceso continuo que se lleve a cabo a lo largo del desarrollo del programa. La evaluación está presente desde el inicio del proyecto, puesto que se realiza una detección de necesidades, y continúa a lo largo de todo el proceso para poder valorar los resultados y actuaciones llevadas a cabo. 8. Diseño del plan de evaluación. Es preciso que haya una planificación de la evaluación dentro del propio programa que recoja la temporalización y pasos que seguir, así como los responsables de esta. 9. Definir de forma clara y operativa los criterios y procedimientos de evaluación. Serán conocidos por todas las personas que intervienen en el programa y fomentarán la autoevaluación y la coevaluación. 10. Conclusiones y toma de decisiones. La experiencia que se ha llevado a cabo debe permitir obtener información acerca de cómo enriquecer, reajustar, completar, complementar y mejorar la orientación en el propio centro educativo. 15 Fases Las fases en la realización de programas varían en función del autor, pero la mayoría de las clasificaciones giran en torno a cuatro aspectos fundamentales: iniciación, diseño, ejecución y evaluación. Álvarez-González y Bisquerra-Alzina (2012, p. 106) proponen siete fases en la realización de programas: 1. Análisis del contexto en que se va a aplicar el programa. Es necesario obtener información relacionada con el contexto ambiental del centro educativo (nivel socioeconómico y cultural, recursos de la comunidad, etc.), estructura y recursos del centro, dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje, actitudes ante la orientación, etc. 2. Identificación de necesidades que deberían satisfacerse con la aplicación del programa. Las necesidades deben ser relevantes para el contexto donde se va a aplicar el programa y pueden ser de diversa índole, como la prevención del consumo de drogas, la orientación profesional, el desarrollo de competencias emocionales y sociales, la formación específica del profesorado, etc. 3. Formulación de objetivos claros, concretos y operativos, teniendo en cuenta las necesidades y competencias que se pretenden trabajar con el programa. 4. Planificación del programa a través de la secuenciación de actividades, servicios y estrategias que permitan lograr los objetivos. 5. Ejecución del programa. Incluye la temporalización, la especificación y el reparto de funciones, el seguimiento de las actividades, la utilización de los recursos y la logística necesaria y el manejo de las relaciones públicas. 6. Evaluación del programa, valorando tanto el proceso como los resultados de la acción orientadora. 7. Calcular los costes del programa, tanto a nivel de recursos humanos como materiales. Nota El análisis de Álvarez-González y Bisquerra-Alzina (2012) es el único que incluye el coste del programa como una fase del modelo en sí misma, más allá de la evaluación de los recursos como proponen los demás autores. Consideraciones importantes A pesar de ser uno de los modelos que mejor se ajusta a las exigencias actuales de la orientación, ya que alcanza a un gran número de personas, facilita la prevención y promueve el desarrollo y la reflexión crítica de la práctica orientadora, el modelo de programas presenta una serie de limitaciones que deben ser consideradas (González-Benito, 2018, p. 54): La falta de hábito de trabajar a través de programas. La insuficiente preparación y disponibilidad temporal de los ejecutores del programa. 16 La falta de disposición de recursos humanos y materiales para hacer efectivos los programas. La escasa consolidación de las estructuras que permitan poner en marcha este modelo, precisando un mayor asesoramiento por parte de los especialistas y los servicios de orientación dentro del propio centro. La falta de concienciación de la necesidad de los programas de orientación. La ausencia de implicación y compromiso por parte del propio centro y de algunos agentes educativos en el diseño, aplicación y evaluación del programa. 4.4.4. Modelo de servicios actuando por programas Surge a finales de los años 90 con el objetivo de satisfacer las necesidades de la orientación y conectar el contexto educativo con los servicios ofrecidos por la sociedad. Figura 7. Modelo de servicios actuando por programas. Se trata de un modelo que combina las principales características del modelo de programas y el modelo de servicios, y que pretende solucionar las limitaciones de ambos modelos si se utilizan por separado. El modelo gira en torno a tres aspectos fundamentales: 1. El análisis del contexto y de las necesidades. 2. El planteamiento de objetivos, que deben ser revisados a lo largo de la intervención. 3. El carácter preventivo y de desarrollo integral de las personas. 4.4.5. Modelo de consulta o de asesoramiento El proceso de asesoramiento ha sido abordado en la Unidad didáctica 2 como una estrategia fundamental en la innovación y mejora de las prácticas educativas. En esta unidad, dicho proceso se enmarca en el modelo de consulta, que surge en la década de los 60 en Estado Unidos por la falta de adecuación del modelo clínico o counseling en las escuelas, pero no fue hasta la década de los 80 cuando aparecieron en España las primeras publicaciones sobre asesoramiento en el contexto educativo. 17 Recuerda En la Unidad didáctica 2 se hace referencia al asesoramiento como una estrategia para la innovación y mejora de las prácticas educativas, no como un modelo en sí mismo. Teniendo en cuenta las diferentes concepciones sobre la consulta, proporcionadas por distintos autores desde la aparición del servicio, Hervás Avilés (2006, p. 177) propuso once características principales del modelo: 1. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las características de la relación orientadora. 2. Es un modelo que potencia la información y la formación de profesionales y para profesionales. 3. Se basa en una relación simétrica entre personas o profesionales con estatus similares, en la que existe una aceptación y un respeto que favorece un trato de igualdad. 4. Es una relación triádica en la que intervienen tres tipos de agentes: consultor, consultante y cliente. 5. La relación no solo puede establecerse con personas individuales, sino también con representantes de servicios, recursos y programas. 6. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero, que puede ser una persona o un grupo. 7. Afronta la relación desde diferentes enfoques: terapéutico, preventivo y de desarrollo. 8. La relación es temporal, no permanente. 9. El consultor interviene indirectamente con el cliente, aunque, extraordinariamente, pueda hacerlo de forma directa. 10. El consultante actúa como intermediario y mediador entre el consultor y el cliente. 11. Es preciso trabajar con todas las personas relacionadas sustancialmente con el cliente. Conoces a… Patouillet (1957) es considerado como el precursor de la consulta en el ámbito educativo, al señalar que debía haber un profesional encargado de promover el desarrollo personal y académico de cada alumno, en colaboración con los demás agentes educativos. 18 Importante: La consulta en el ámbito educativo hace referencia a una relación voluntaria y no jerárquica entre dos profesionales de diferentes campos, generalmente un orientador y un profesor, aunque en ocasiones también interviene la familia, para abordar conjuntamente una mejora educativa y atender las necesidades del estudiante o grupo al que va dirigida la intervención. Objetivos y metodología Álvarez-González y Bisquerra-Alzina (2012, p. 91) identifican dos objetivos básicos de la consulta en el contexto educativo: Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con el cliente. Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro. Es importante destacar que, aunque se debe poner énfasis en el modelo de consulta, en ocasiones es más adecuado que el consultor trabaje de manera directa con el cliente (modelo clínico), por lo que es importante que el orientador encuentre un equilibrio entre ambos modelos. Figura 8. Relación triádica en el modelo de consulta. En el modelo de consulta, el orientador debe trabajar con los padres, el profesorado y la institución, para crear ambientes que atiendan las necesidades del alumnado. Debe dominar las habilidades de comunicación, sociales y emocionales necesarias para un correcto desempeño de sus funciones (Álvarez-González y Bisquerra-Alzina, 2012, p. 92): En el centro: asesorar y colaborar en la programación, identificar alumnos con alguna problemática, facilitar y promover relaciones entre el centro y las familias, etc. Con el profesorado: identificar y analizar problemas en el desarrollo de los alumnos, desarrollar habilidades en la comprensión y manejo del comportamiento de los alumnos en clase, desarrollo de estrategias de enseñanza más eficaces en educación para la salud y el bienestar, prevención de adicciones, etc. Con las familias: fomentar relaciones positivas con la escuela, la comprensión entre padres e hijos, ayudar a los padres en su papel de educadores de sus hijos e hijas en el entorno no académico, etc. 19 Enfoques La consulta puede realizarse desde diferentes enfoques, dependiendo de las estrategias de intervención empleadas y de su finalidad. La mayoría de los autores identifican las siguientes perspectivas como las más significativas en este modelo (González-Benito, 2018, p. 55): Enfoque de consulta basado en la salud mental La intervención desde este enfoque se enmarca en la prevención primaria, fundamentalmente terapéutica, con el objetivo de que el consultante (familias, profesores, tutores) adquiera nuevas habilidades y competencias que le permitan hacer frente a las diferentes problemáticas del cliente (alumnado). Enfoque de la defensa Su característica fundamental es la orientación hacia los valores. Los consultores (orientadores) deben garantizar que los clientes (alumnado) tienen acceso a las diferentes ayudas facilitadas por las instituciones para apoyar y defender sus derechos. Enfoque conductual El consultor (orientador) asesora al consultante (familias, profesores, tutores) en lo relacionado con las diferentes técnicas de modificación de conducta para que este lo aplique con el cliente (alumnado). Este enfoque combina la perspectiva terapéutica con la preventiva y del desarrollo, siempre teniendo en cuenta el ambiente en el que se desenvuelve la persona orientada. Enfoque para el desarrollo de las organizaciones Este enfoque se centra en el contexto en el que surge la problemática, con el objetivo de modificar el ambiente y el desarrollo de la organización para lograr un funcionamiento adecuado que minimice la aparición de problemas. Enfoque psicoeducativo Es el más empleado en orientación educativa, y combina las técnicas de intervención del enfoque conductual y del desarrollo de las organizaciones. Su principal objetivo es ayudar al consultante (familias, profesores, tutores) a conocer los posibles problemas del cliente (alumnado) para poder mejorar su conducta y ayudarle a encontrar soluciones y alternativas. Desde esta perspectiva, el orientador educativo es el consultor y formador del profesorado, de las familias y de la institución educativa en su conjunto. Enfoque ecológico Enfatiza en la influencia del ambiente en el desarrollo del cliente (alumnado), así como en la importancia de un sistema de ayuda contextualizada para promover el cambio y la mejora en las instituciones. 20 Fases Al igual que en los modelos previamente explicados, no hay una unanimidad entre los diferentes autores en las fases del proceso de consulta. Álvarez-González y Bisquerra-Alzina (2012, p. 96) exponen seis fases principales en el modelo de consulta en el contexto educativo: 1. Contacto inicial. Antes de comenzar con el proceso de asesoramiento es importante conocer y analizar la cultura organizacional del centro educativo, para así poder identificar las principales características del contexto en el que se desarrollará la intervención. Durante esta fase también es fundamental establecer una relación empática con los diferentes agentes implicados en el proceso de consulta, para que a través de la negociación el orientador establezca acuerdos y compromisos de colaboración con los consultantes. 2. Identificación y formulación de temas. Después del contacto inicial comienza el proceso de asesoramiento. Para ello, el orientador, junto con los demás agentes educativos, debe identificar, analizar, delimitar y concretar las necesidades que van a ser abordadas mediante la intervención. 3. Planificación de la acción. Es importante partir de los conocimientos existentes, las investigaciones previas y las buenas prácticas conocidas para elaborar planes de acción eficaces, adaptados al contexto y a las situaciones específicas. La planificación también implica la secuenciación de la intervención, la distribución de tareas, la elaboración de materia, la determinación de los recursos necesarios, etc.; es decir, la elaboración de un protocolo bien fundamentado para dar respuesta a las necesidades identificadas. 4. Puesta en práctica. Antes de comenzar con la intervención es importante que los principales responsables (consultantes) se familiaricen con el plan de acción. El orientador debe colaborar y apoyar la puesta en práctica del plan de mejora y realizar un seguimiento continuo que permita hacer los ajustes necesarios a lo largo de todo el proceso. 5. Evaluación. Se debe realizar una evaluación de todo proceso (continua), desde la planificación hasta la finalización, así como una evaluación final en la que se valoren los cambios producidos por la intervención. Para ello, se pueden emplear diferentes técnicas de recogida de datos, pero es conveniente utilizar instrumentos estandarizados y lo más objetivos posible. 6. Finalización. El proceso termina con la retirada del consultor (orientador) cuando el consultante (profesor, familia, tutor) sea capaz de resolver de manera autónoma problemas similares en el futuro. Figura 9. Finalización del proceso de consulta. 21 Consideraciones importantes La principal limitación del modelo de consulta en el ámbito educativo es su carácter excesivamente teórico. Grañeras-Pastrana et al. (2009, p. 73) proponen algunas sugerencias que contribuirían a mejorar la práctica orientadora: Una mayor contextualización del modelo, a través de una transformación y flexibilización en la organización de los centros para dar cabida a la participación del orientador. En este sentido, parece más eficaz que el consultor no sea un agente externo al centro. La implantación de la consulta colaborativa, en la que el orientador sería un agente propiciador del cambio hacia proyectos innovadores en los que participe la comunidad educativa, evitando así que su práctica se limite a actuaciones de tipo remedial. Nota La consulta colaborativa, también llamada asesoramiento colaborativo, es el proceso mediante el cual el orientador, junto con la familia, los profesores, el equipo directivo, etc., colaboran para abordar las necesidades del alumnado y, en consecuencia, mejorar la educación. El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando una relación abierta, colaborativa y cercana a los intereses y necesidades de la comunidad. De esta forma, se dinamizaría el proceso de intervención en colaboración con los agentes implicados y la ruptura de las barreras estructurales. Llega más lejos Puedes profundizar en la comprensión científica de la consulta y descubrir abordajes prácticos eficaces y novedosos en la Journal of Educational and Psychological Consultation (JEPC) 4.4.6. Modelo tecnológico Algunos autores consideran que las tecnologías en orientación son tan solo una serie de recursos en los que se apoyan el resto de los modelos, pero son varios los que se refieren al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) como un modelo en sí mismo, como es el caso de Pantoja (2002), que resalta la importancia del modelo tecnológico para que la orientación pueda afrontar con éxito las transformaciones y retos de una sociedad cada vez más tecnologizada. 22 El modelo tecnológico surge entre los años 80 y 90 en el contexto de la orientación, con la aparición de los primeros programas interactivos basados en las NTIC. Se trata de un modelo que no está perfectamente definido, ni cuenta con una larga trayectoria basada en su utilización en el contexto de la orientación. Bisquerra-Alzina (1996) fue uno de los primeros autores en exponer sus principales características: El modelo tecnológico consiste en la utilización de los mass media (prensa, radio, televisión, vídeo, programas informáticos, etc.). Fijémonos en que el modelo clínico atiende a los clientes uno a uno; el modelo de servicios puede atender a grupos, igual que el modelo de programas; con el modelo de consulta un mismo orientador puede atender de forma indirecta a conjuntos de grupos, cada uno de los cuales es atendido por el mediador. Con el modelo tecnológico se puede atender simultáneamente a cantidades ingentes de personas (p. 156). Por otro lado, Pantoja (2002) afirma que el modelo tecnológico se basa fundamentalmente en la utilización de las NTIC en los programas de prevención y desarrollo, y que sus características varían en función de los ejes vertebradores de la intervención y de los modelos que se utilicen de manera simultánea. Figura 10. Categorías definitorias del modelo tecnológico. Fuente: Pantoja, 2004, p. 182 (adaptación). Según el mismo autor, el recurso tecnológico actúa como intermediario entre el orientador y el orientado, y fomenta el carácter integral de la orientación. Importante: Si el modelo tecnológico no se integra en uno o más modelos de orientación (counseling, servicios, programas, etc.), es una simple aplicación de técnicas o recursos, basados en las tecnologías, en el contexto de la orientación. 23 Objetivos y metodología Los objetivos y la metodología del modelo tecnológico, así como el rol del orientador y los instrumentos empleados, difieren en función del modelo con el que se combine y del contexto en el que se desarrolle la intervención. En este sentido, Pantoja (2002) afirma que el modelo que se toma como base de la acción (counseling, servicios, programas, etc.), y se integra en el modelo tecnológico, será el referente de la intervención y el que dicte los pasos que seguir. A continuación, se analiza el resultado de combinar los modelos explicados en esta unidad con el modelo tecnológico (Pantoja, 2002, pp. 195-196): Modelo tecnológico y modelo de counseling La atención directa puede potenciarse con el empleo de recursos tecnológicos. El orientador puede actuar de manera presencial, mediante el desarrollo de intervenciones en el aula basadas en las NTIC, o de manera telemática. El diseño y la coordinación del programa dependen del orientador, y la calidad de la intervención está determinada por la calidad de los recursos tecnológicos utilizados y por la correcta utilización de estos. Modelo tecnológico y modelo de consulta El orientador debe tener los suficientes conocimientos técnicos sobre las NTIC, ya que será el encargado de asesorar al cliente. A diferencia del modelo de consulta en solitario, en este caso las NTIC son las mediadoras de la intervención. Además, de esta combinación surge el enfoque de asesoramiento y consulta sobre aspectos relacionados con las tecnologías, como los programas de televisión, los videojuegos, las redes sociales, etc. Modelo tecnológico y modelo de servicios Las NTIC más frecuentes cuando se aplica el modelo tecnológico junto con el modelo de servicios son las redes telemáticas. El abordaje de los diferentes problemas y situaciones que surjan en el centro, el envío de documentos, la aplicación de los instrumentos de evaluación, etc., pueden mejorarse y/o complementarse con el uso de las NITC. Cuando se combinan ambos modelos, el modelo de servicios pasa a ser menos externo al centro que si se aplica individualmente, debido a que las tecnologías facilitan la comunicación entre los diferentes agentes involucrados en el proceso. Modelo tecnológico y modelo de programas Cada vez son más los programas que basan su funcionamiento en las NTIC, pero su eficacia depende en gran medida de una correcta conjunción de ambos modelos. No basta con entregar el programa informático o el recurso tecnológico a la persona o grupo de personas orientadas, sino que es importante seguir una metodología adecuada y diseñar un proceso de intervención claro y basado en la evidencia. 24 Fases Aunque los pasos que seguir en el modelo tecnológico se adaptan al modelo tomado como base, pueden identificarse las siguientes fases (Pantoja, 2002, p. 205): 1. Inicio de la acción orientadora. 2. Estudio de la naturaleza de las acciones que emprender. 3. Elección del modelo o modelos de orientación adecuados. 4. Análisis de los recursos tecnológicos disponibles y definición de los diferentes roles y funciones, la temporalización, el contexto de intervención, las posibilidades de adaptación, etc. 5. Elección de los recursos (tecnológicos y de lápiz y papel). 6. Diseño del programa comprensivo. 7. Implementación. Existirá una previsión de cómo se llevará a cabo la intervención, por quién o quiénes, cuándo se desarrollará y dónde. 8. Evaluación y propuestas de depuración. La calidad de la intervención dependerá de que este proceso sea riguroso y técnico a la vez. Figura 11. Modelo tecnológico en orientación educativa. Consideraciones importantes El modelo tecnológico señala hacia dónde podría dirigirse la orientación y la educación del siglo XXI, pero es importante considerar las siguientes limitaciones (Pantoja, 2004, p. 199; citado en Grañeras-Pastrana et al., 2009, p. 95): A los orientadores les falta una formación específica en NTIC. Las NTIC específicas para la orientación están poco desarrolladas. El mero hecho de utilizar recursos tecnológicos no tiene por qué mejorar los resultados. La intervención puede convertirse en una acción puntual si no se inscribe dentro de un programa comprensivo. La función de asesoramiento interactivo todavía es más un proyecto que una realidad. 25 La excesiva estandarización de algunas aplicaciones puede impedir su contextualización. El modelo subyacente en el diseño del recurso tecnológico condiciona el desarrollo de este dentro del modelo tecnológico. Llega más lejos Profundiza en la aproximación conceptual y metodológica del modelo tecnológico de intervención psicopedagógica en orientación. Además, el excesivo coste de los recursos tecnológicos y sistemas informáticos, así como el escaso nivel de los programas existentes, suele ser una limitación importante a la hora de aplicar este modelo en las instituciones educativas. 4.5. Nuevas tendencias Las demandas y necesidades educativas cada vez son más diversas, lo que sugiere que el orientador debe emplear y conjugar diferentes modelos y estrategias, dependiendo del contexto y de las necesidades específicas que desee abordar. En este sentido, «el modelo ideal de orientación educativa es un modelo mixto sistémico y de colaboración, que se ajuste a las diversas situaciones que suceden en la realidad escolar» (González-Benito, 2018, p. 57). Bisquerra-Alzina (1996) apuesta por un modelo de intervención similar al modelo de programas y, teniendo en cuenta las tendencias actuales de la sociedad y de orientación, señalan una serie de características relacionadas con la intervención que deben estar presentes en los modelos de intervención actuales: Intervención indirecta. El orientador o la orientadora presta atención a la consulta de la institución y al profesorado, no a la intervención directa en el aula. Intervención grupal. Aunque en ocasiones sea necesaria una atención individualizada. Intervención interna. Los dinamizadores son tutores y orientadores del mismo centro. Se persigue la integración curricular de los contenidos de la orientación. Intervención proactiva. La intervención debe enfocarse a la prevención y el desarrollo, aunque, en ocasiones, para atender a ciertas necesidades especiales, se requiere una intervención remedial. Intervención a través de sistemas de programas integrados (SPI). Estos programas son realizados por parte del profesorado y los tutores, aunque, en ocasiones, será necesaria la intervención directa del profesional de la orientación. Además, es importante que todos los agentes implicados se sientan responsables y comprometidos en el proceso de orientación. 26 Resumen Conocer los principales modelos de intervención en orientación educativa es fundamental para desarrollar estrategias de intervención y propuestas de innovación e investigación adecuadas y correctamente fundamentadas. En esta unidad didáctica se han explicado el concepto de modelo y los diferentes tipos en el contexto de la orientación educativa, así como los principales ejes de intervención en orientación educativa, sobre los que se aplican los diferentes modelos. Teniendo en cuenta los ejes de intervención, se han presentado los principales modelos de orientación: modelo clínico o counseling, modelo de servicios, modelo de programas, modelo de servicios actuando por programas, modelo de consulta o de asesoramiento y modelo tecnológico. Por último, se han expuesto las tendencias actuales de la orientación educativa, teniendo en cuenta los modelos, previamente comentados, y sus principales características. 27 Mapa de contenidos 28 Recursos bibliográficos Bibliografía básica Álvarez-González, M. y Bisquerra-Alzina, R. (2012). Orientación educativa. Modelos, áreas, estrategias y recursos. Wolters Kluwer. González-Benito, A. (2018). Revisión teórica de los modelos de orientación educativa. Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE), 2(2), 43-60. https://doi.org/10.32541/recie.2018.v2i2.pp43-60 Grañeras-Pastrana, M. (coord.), Parras-Laguna, A. (coord.), Madrigal-Martínez, A. M., Redondo-Duarte, S., Vale-Vasconcelos, P. y Navarro-Asencio, E. (2009). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/61923/00820082000250.pdf?seq uence=1 Bibliografía complementaria Álvarez González, M. (2005). Los modelos de orientación en España presente y futuro. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP), 16(1), 147-162. https://revistas.uned.es/index.php/reop/article/view/11367 Bisquerra-Alzina, R. (2008). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Wolters Kluwer. Bisquerra-Alzina, R. (1996). Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Narcea. Hervás Avilés, R. M. (2006). Orientación e intervención psicopedagógica. PPU. Pantoja, A. (2002). El modelo tecnológico de intervención psicopedagógica. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP), 13(2), 189-210. https://revistas.uned.es/index.php/reop/article/view/11595 Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la sociedad de la información. EOS. Otros recursos Benavent, J. A. (2003). Reflexiones sobre el futuro de la orientación psicopedagógica inmersa en una encrucijada sociocultural. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP), 14(1), 41-59. https://revistas.uned.es/index.php/reop/article/view/11604 Rodríguez Espinar, S., Álvarez, M., Echevarría, B. y Marín, M. A. (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. PPU. Sanz Oro, R. (2001). Orientación psicopedagógica y calidad educativa. Pirámide. 29