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Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS LA PARENTAL COMO RECURSO PSICOEDUCATIVO LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN PARENTAL COMO RECURSO PSICOEDUCATIVO PARA PARENTALIDAD POSITIVA PARA PROMOVER PROMOVERLALA PARENTALIDAD POSITI...

Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS LA PARENTAL COMO RECURSO PSICOEDUCATIVO LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN PARENTAL COMO RECURSO PSICOEDUCATIVO PARA PARENTALIDAD POSITIVA PARA PROMOVER PROMOVERLALA PARENTALIDAD POSITIVA LALA EDUCACIÓN EDUCACIÓNPARENTAL PARENTAL MODELOS LAEDUCACIÓN EDUCACIÓN MODELOS PARA PARA LA PARENTAL MODELO MODELO ACADÉMICO ACADÉMICO MODELO MODELO MODELO MODELO TÉCNICO TÉCNICO EXPERIENCIAL EXPERIENCIAL PROGRAMAS DE PROGRAMAS DEEDUCACIÓN EDUCACIÓN PARENTAL PARENTAL 114 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. LA EDUCACIÓN PARENTAL Ser padres es una tarea vital que marca una de las transiciones evolutivas más importantes del desarrollo adulto y cuya adecuada resolución contribuye positivamente a la madurez personal de los que la realizan (Rodrigo y Palacios, 1998). Dicha tarea presenta una serie de características que la hacen especialmente difícil en la sociedad actual (Máiquez, Capote, Rodrigo y Vermaes, 2000; Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008). En primer lugar, es una tarea sometida a profundos cambios históricos y sociales. Así, por ejemplo, se ha producido una enorme diversificación en el modo de llevar a cabo dicha tarea debido a la gran variedad de formas familiares que conviven en nuestra sociedad. Además, están en plena redefinición en los roles de género dentro de la familia (tanto de la pareja como de los hijos e hijas) basados en principios más igualitarios, así como, las relaciones entre padres e hijos, que han pasado de ser verticales y jerárquicas a tender a ser más horizontales y democráticas. Asimismo, los padres ya no son los únicos agentes que educan sino que el escenario educativo se ha llenado de otras voces, procedentes de otros contextos como son los medios audiovisuales o el mundo del ocio, que reclaman su cuota de influencia sobre los hijos. Es por eso que muchos padres sienten en la actualidad que tienen poco poder de influencia educativa sobre sus hijos. En segundo lugar, es una tarea que se construye y despliega en escenarios socioculturales. Ello significa que los padres aprenden esta tarea no como un ejercicio de aprendizaje formal, sino inmersos en un entramado de relaciones interpersonales mientras que realizan una serie de actividades significativas para la cultura o grupo social al que pertenecen. Ahora bien, más allá de la mera reproducción de los patrones culturales de lo que significa ser padre o madre en el grupo social de referencia, los padres hacen suya esta tarea al individualizarla y dotarla de significados personales. Ello requiere un gran esfuerzo personal e incrementa la variedad de interpretaciones actuales sobre la tarea de ser padres. En tercer lugar, se trata de una tarea compleja porque se despliega en diferentes niveles de actuación, desde el nivel estratégico de organización del escenario educativo hasta el nivel táctico de actuaciones concretas. Requiere además flexibilidad para adaptarse a numerosas situaciones cotidianas, así como tener conciencia de cómo se está 117 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información llevando a cabo para poder modificarla; ello implica que la tarea requiere un esfuerzo cognitivo y no puede llevarse a cabo basándose en “recetas” aprendidas. Volveremos sobre éste último aspecto porque tiene importantes repercusiones sobre la intervención familiar. Por último, la tarea requiere de aliados y de apoyos sociales para llevarla a cabo. Desde luego las necesidades de apoyo, tanto informal como formal, son diferentes dependiendo tanto de las características de los padres, de las necesidades educativas de los hijos e hijas y del entorno ecológico de la familia caracterizado por tener más o menos factores de protección y de riesgo. Además, las necesidades de apoyo se van a agudizar en momentos de transición o de crisis cuando la familia tiene que hacer frente a situaciones estresantes. 2. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARENTAL A continuación resumimos algunos de los programas de educación parental, tanto universales como selectivos y basados tanto en visitas domiciliarias como en la atención grupal. Estos programas han ido evolucionando a lo largo del tiempo cambiando sus objetivos, metodología y contenidos según el enfoque conceptual y las necesidades de los padres y las madres de cada generación. Los programas de educación parental deben combinar contenidos de habilidades educativas con los de desarrollo personal. En los siguientes cuadros 1.1, 1.2 y 1.3, describiremos tres generaciones de programas de educación parental según Rodrigo et al. (2008). 2.1. Programas de primera generación. Estos programas sitúan el énfasis en la calidad de las pautas educativas parentales. Concretamente pretenden, entre otros logros, que los padres y las madres proporcionen un ambiente de apoyo y estimulación para el desarrollo de los niños y las niñas; que conozcan el desarrollo evolutivo e incrementen su propia competencia; que desarrollen estrategias de comunicación efectivas y de resolución de problemas; que fomenten el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y emocional en los niños y las niñas. Para ello, promueven el contacto con otros padres en sesiones de grupo o se basan en visitas domiciliarias (Rodrigo, 2003). Corresponden cronológicamente a los años setenta y responden a enfoques unidireccionales, en los que se interviene sólo con los padres y las madres para que sus efectos repercutan positivamente en la educación de sus hijos e hijas. 118 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Cuadro 1.1: Primera generación: calidad de las pautas educativas parentales Objetivos Programas - Proporcionar un ambiente de apoyo y de estimulación para el desarrollo del niño. Sistematic Training for Effective Parenting (Dinkmeyer y McKay, 1976): STEP. - Conocer el desarrollo evolutivo e - Parent Effectiveness Training (Gordon, incrementar su propia competencia. 1980): PET. - Entrenar en estrategias de comunicación - Minnesota Early Learning Design efectivas y de resolución de problemas. (Ellwood, 1988): MELD. - Entrenar en estrategias de desarrollo - Early Childhood Family Education cognitivo, lingüístico, social y emocional (Minnesota Departamento of Education, en los niños. 1975): ECFE. - Promover pautas educativas saludables y - Home Instruction Program for Preschool prevenir el maltrato. Youngsters (Lombard, 1981): HIPPY. - Promover el contacto con otros padres -Parents as Teachers (Winter y Rouse, en sesiones de grupo. 1981): PAT. - Basarse también en visitas domiciliarias. Nurse Family Partnership (Olds, Henderson, Chamberlin y Tatelbaum, 1986). 2.2. Programas de segunda generación. Los programas de segunda generación sitúan el énfasis en la calidad de la interacción padres-hijos durante la realización de actividades cotidianas para construir pautas positivas de apego; promover la sensibilidad parental, la empatía hacia las necesidades de los hijos y las hijas y el afecto; enseñan cómo poner límites, cómo manejar las conductas inadecuadas y jugar con los hijos de manera efectiva y positiva y aprender a usar estrategias de interacción con menores agresivos. Todo esto se realiza mediante el uso de viñetas, videos, episodios y se fomentan las reuniones con otros padres y madres para el apoyo social. Estos programas de segunda generación, responden a enfoques bidireccionales y se inician a principios de los años noventa. 119 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Cuadro 1.2: Segunda generación: calidad de la interacción padres-hijos Objetivos Programas  Mejorar la interacción durante  Steps Howard effective Enjoyable actividades cotidianas rutinarias Parenting (Egeland y Erikson, para construir pautas positivas de 1993, Minnesota): STEEP. apego.  Promover la sensibilidad parental, la empatía hacia las necesidades de  Famuly development service program (Heinicke, 1991, UCLA). los hijos mostrar el efecto.  Enseñar cómo poner límites, manejar las conductas inadecuadas  The incredible years (WebsterStratton 1992). y jugar con los hijos de manera efectiva y positiva.  Aprender a usar estrategias de interacción con niños agresivos y  Oregon Social Learning Center (Patterson, 1974), OSLC. con problemas de conducta.  Uso de viñetas, vídeos, episodios.  Positive parenting program, Triple P (Sanders, 1999, Australia: Queesland). 2.3. Programas de tercera generación. Los programas de tercera generación que se están experimentando en la actualidad, tienen como objetivo fundamental fomentar la calidad del funcionamiento familiar como sistema, mediante intervenciones comprehensivas duraderas, multidominio y multi-contexto (Rodrigo, 2003). Los objetivos son fomentar la relación de pareja y la co-parentalidad; apoyar la transición a la maternidad de las madres adolescentes o jóvenes con bajos ingresos económicos. También se pueden encontrar en este grupo experiencias de participación familia-escuela con el fin de prevenir las conductas agresivas y mejorar la convivencia. 120 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Cuadro 1.3: Tercera generación: calidad del funcionamiento familiar como sistema Objetivos Programas  Intervenciones duraderas, comprehensivas, multidominio y  Becoming a family Project (Cowan y Cowan, 1992). multicontexto).  Relación pareja y coparentabilidad.  Transición  Family nurturing center (Bavolek, 2002). maternidad: madres adolescentes o jóvenes de bajos  ADVANCE (Webster-Stratton, 1994) ingresos.  Promover las competencias parentales y el apoyo familiar. con educación bajos ingresos: temprana CHANCE intervention (Quint y Engeland, 1995).  Dos generaciones: educación para padres  NEW hijos, alfabetización padres y habilidades  Family (Coie, and School Together Watt, West, Hawkins, Markman, Ramey, Shure y Long, 1993); FAST TRACK. parentales.  Intervenciones en la familia y en la escuela para prevenir la  Early Alliance program (Dumas, Prinz, Smith y Laughlin, 1999) conflictividad y los problemas de conducta. En el siguiente cuadro 1.4, sin pretender ser exhaustivos, hemos incluido algunos programas que se llevan a cabo en España en la actualidad, que están sistematizados como tales, y están dotados de un sistema de evaluación. 121 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Cuadro 1.4. Algunos ejemplos de programas de padres en España Programas Centros donde se dispensan  Programa de Apoyo a Madres y Padres de  Centros escolares Adolescentes. Sevilla: Oliva, Hidalgo, Parra,  Servicios Sociales Ríos y Vallejo, (2007)  La Corresponsabilidad Familiar (COFAMI): fomentar la cooperación y la responsabilidad  Centros escolares y servicios de los hijos. País Vasco: Maganto y Bartau sociales (2004)  Preescolar Na Casa. Galicia, Equipo de  Familias y Centros escolares Preescolar Na Casa, (1996)  Programa-Guía competencias para el emocionales, desarrollo educativas de y  Centros escolares y Servicios parentales, Martínez-González, (2009) sociales  Programa Comunicación cooperativa entre la familia y la escuela. Valencia, Forest y García-Bacete, (2006)  Centros escolares  Programa de Apoyo Personal y Familiar en colaboración con Radio ECCA Fundación Canarias. Rodrigo, Capote, Márquez, Martín,  Servicios sociales y centros Rodríguez, Guimerá y Peña (2000) escolares  Crecer Felices en Familia: Un Programa de de atención preferente Apoyo Psicoeducativo para Promover el Desarrollo Infantil, Junta de Castilla y León.  Servicios sociales Rodrigo, Máiquez, Byrne, Rodríguez, Martín, Rodríguez y Pérez (2008) 3. MODELOS PARA LA EDUCACIÓN PARENTAL 3.1 Modelo académico Este modelo corresponde a la descripción que acabamos de hacer. Consiste en la adquisición de conceptos sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas en un escenario formal. Se basaría en la transmisión de contenidos teóricos sobre psicología evolutiva, dirigidos a padres o madres, en la que se utilice un lenguaje fácil de entender. 122 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Esta información estaría centrada en el “deber ser”, en lo que los padres y las madres deben hacer para favorecer el desarrollo y la educación de sus hijos e hijas. Se parte del supuesto de que los padres bien informados tenderán fácilmente hacia un cambio de actitud con respecto al desarrollo y la educación de sus hijos e hijas. Esta relación información igual a cambio de actitud no es directa, ya que la información es necesaria, pero no es suficiente para el cambio. Hoy en día, vivimos en una sociedad de la información. Sobre muchos temas tenemos a nuestro alcance información más o menos exhaustiva, pero por el hecho de acceder a la información no implica que estemos en disposición de cambiar. El proceso de cambio de actitud es muy complejo. Para que una actitud cambie, se requiere no sólo tener información y conocer las cosas, sino que además es necesario tener una creencia de que ese cambio es viable, para ello, el conocimiento se tiene que conectar con las experiencias previas, darle un valor de verdad y percibir que se obtendrá un beneficio por ese cambio. Si esta relación no se cumple, no se puede esperar un cambio de actitud. Nuestra vida cotidiana está llena de ejemplos: ¿cuántas veces no se han planteado muchos fumadores la posibilidad de dejar de fumar, de cambiar su actitud ante el consumo de tabaco y no lo hacen? No será porque no tienen información suficiente sobre las consecuencias negativas que tiene el consumo de esta sustancia para la salud. No será porque no se lo habrán pedido personas relevantes en su vida. Pues, hasta que esa persona no conecte con alguna experiencia personal o cercana en la que perciba claramente el daño que le ocasiona el consumo de tabaco, y hasta que no tome conciencia de los beneficios personales y sociales que puede obtener por dejar de fumar, no se creerá que el consumo de tabaco es perjudicial para su salud y no cambiará por tanto su actitud. Tendrá siempre todas las justificaciones disponibles para no comprometerse hacia el cambio. En el contexto familiar ocurre lo mismo. Todos los padres y las madres hemos escuchado todo lo que se debería hacer para mejorar el desarrollo y la educación de nuestros hijos e hijas, pero cuando llegamos a casa, nuestra realidad sociofamiliar se antepone y seguimos actuando de la misma manera. Pero es más, este modelo académico basado en la transmisión de conceptos sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas, también puede generar frustración y sentimiento de culpabilidad en los padres y las madres. El “deber ser” nos recuerda constantemente lo buen o mal padre o madre que somos. En la mayoría de las veces, al contrastar la información con lo que hacemos cotidianamente, vamos tomando conciencia de todo aquello que podríamos hacer, pero que por muchas causas, no lo 123 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información realizamos. Es lógico que ante esta situación muchos padres o madres se puedan sentir con sentimientos de culpabilidad y frustración en su tarea educativa. También esta situación puede generar en los padres o madres baja auto-eficacia en su rol parental. Las dificultades que puedan tener en la educación de sus hijos e hijas, las pueden asociar a todo aquello que deberían hacer. Por otro lado, cuando la formación de los padres y las madres se basan en el modelo académico, la evaluación suele dirigirse bien a recoger el nivel de conocimientos adquiridos por los padres o las madres, o bien a la capacidad del experto en la transmisión de la información. Como podrán observar ninguno de estos dos objetivos apuntan en la dirección de una evaluación del cambio de actitud y comportamiento de los padres y las madres. Este modelo tradicional de formación académica se olvida, entre otras cosas, que los padres o las madres acuden a los programas con unas teorías implícitas relativas a multitud de temas que, aunque no sean conscientes de ellas, actúan como filtros a través de los cuales tamizan toda la información que reciben y dan lugar a variadas interpretaciones sobre un mismo contenido (Máiquez et al., 2000). 3.2. Modelo técnico Los programas que se sitúan en este modelo pretenden que los padres y las madres adquieran técnicas y procedimientos basados en la modificación de conducta, en el aprendizaje social, etc., en un escenario de aprendizaje experto. Esta segunda modalidad en la formación de los padres y las madres se inspira en la imagen de éstos como técnicos (Máiquez et al., 2000). A diferencia de la modalidad tradicional académica, se pretende que a los padres y a las madres no se les proporcionen tanta información general, y se les preparen en la adquisición de técnicas de modificación de conducta. El experto o bien entrena a los padres y a las madres en toda una batería de técnicas como refuerzos, castigos, retirada de privilegios, modelado, etc., o bien después de un diagnóstico de la situación familiar, entrena a los padres y a las madres a cómo actuar ante la situación previamente diagnosticada. Según los autores que defienden este modelo, tiene la ventaja de poder adiestrar a varias personas en un breve espacio de tiempo, con lo que se potencia el impacto terapéutico con un mínimo de profesionales (Polaino-Lorente y Cerezo, 1984). Este tipo de modelo de formación puede fomentar la dependencia hacia el terapeuta. Los padres y las madres pueden aprender a manejar una serie de técnicas, 124 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información pero no conocen su utilidad o su sentido y significado en el contexto sociocultural (Brown, Collins y Duguid, 1995). Esto puede ocasionar que el uso de estas técnicas no consigan los objetivos deseados y ante esto, los padres y las madres desorientados, acudirán al terapeuta repetidas veces para solicitarle qué hacer. Por supuesto que en estos casos, a los terapeutas les costarán reconocer sus errores ante los padres y las madres, y probablemente, tiendan a culpabilizarles por no hacer las cosas “exactamente” como se les había indicado. Pero también con este modelo se puede ir perdiendo la credibilidad de los expertos. Llegará un momento en el que los padres y las madres, que no perciban resultados positivos tras el uso de las técnicas propuestas por el terapeuta, o bien renuncien a seguir intentando intervenir, o bien se revelen contra el terapeuta. Indicadores de que esto está ocurriendo lo podemos encontrar en las verbalizaciones de los padres y las madres como:”una cosa es lo que dice la teoría y otra es la práctica”; “en el papel todo resulta muy bonito”, “con usted todo parece muy sencillo, pero cuando llego a mi casa nada es igual”, etc. Como señalan Graziano y Diament (1992, citado en Máiquez et al., 2000), los padres necesitan participación “práctica”, activa, que se centren sobre situaciones y procedimientos específicos que son más efectivos que los acercamientos de “clase o aula” y de conocimientos generales. Pero como ocurre en el modelo académico, no se tiene en cuenta las creencias o ideas previas de los padres y las madres, y como decíamos anteriormente, los padres y las madres participan activamente pero sólo en lo que es la reproducción de una serie de técnicas descontextualizada de lo que es su situación sociofamiliar. Es una falsa participación. Es un modelado de aquello a lo que el terapeuta considera que “debe ser”. 3.3 Modelo experiencial Los programas que se sitúan en este modelo pretenden llevar a cabo una reconstrucción del conocimiento episódico cotidiano en un escenario sociocultural. No se trata de una divulgación de contenidos teóricos, ni tampoco de un entrenamiento de determinadas técnicas, se trata de una formación de padres y de madres de tipo experiencial, que tenga como objetivo primordial conceptuar las prácticas de la vida cotidiana (Máiquez et al., 2000). Esto supone que la tarea principal que van a realizar los padres y las madres es identificar, reflexionar y analizar sus propios episodios de la vida cotidiana. Van a partir de lo que ya realizan, de sus prácticas educativas, no de lo que se debería hacer. En este modelo, a diferencia de los dos anteriores, sí se va a tener en cuenta las creencias o ideas previas de los padres y las madres, ya que a partir de 125 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información éstas y de las situaciones cotidianas, y mediante un proceso inductivo de construcción del conocimiento cotidiano-experiencial, los padres y las madres van a ir construyendo su conocimiento (Máiquez et al., 2000). Ahora bien, esta construcción del conocimiento, se ve favorecida por el escenario de la intervención. Estamos hablando de un proceso que se realiza por medio de sesiones grupales con otros padres o madres, por lo que se favorecerá la construcción compartida del conocimiento. La gran variedad de experiencias que se exponen en cada una de las sesiones, hacen que los padres y las madres puedan contrastarlas con las suyas propias. En este modelo, a diferencia de los dos anteriores, es difícil que propicie en los padres y las madres sentimientos de culpabilidad, frustración, dependencia, incompetencia parental, ya que al partir de episodios de la vida cotidiana, facilitando la reflexión y análisis de lo que ya hacen y propiciando el que formulen compromisos de cambio en función al resultado de sus análisis, estamos fomentando el que los padres y las madres tengan una participación activa en todo el proceso y sobre todo, que sean sus propios agentes activos de cambio. Este modelo invita a la acción, bien reforzando lo que vienen haciendo en pro de la educación y desarrollo de sus hijos e hijos y de la relación familiar, o bien retomando su papel como educadores, en aquellas situaciones educativas en las que perciban que deben tener una mayor participación. Sin embargo, tal y como presentamos como parte de los resultados del programa objeto de esta tesis, los padres y las madres al final del programa se perciben como más auto-eficaces, con un mayor locus de control interno sobre la educación y el desarrollo de sus hijos e hijas y con una mayor percepción de la dificultad de la tarea de ser padre o madre. Esta percepción, no significaría lo mismo en los tres modelos de formación de padres y madres que estamos exponiendo. En el modelo académico, esta dificultad puede provenir después de mucha información conceptual sobre todo lo que deberíamos hacer como padre o madre, en la que éstos se ven ante un mundo que les apabulla, pero desarmados, sin recursos para afrontar esta difícil tarea. En el modelo técnico, esta percepción de la dificultad en la tarea de ser padre o madre, puede surgir tras recibir un amplio entrenamiento en técnicas de modificación de conducta, donde se ven con el conocimiento del uso de cada una de ellas, pero muy desorientados, es como si se les dieran un gran arsenal pero en el que los padres y las madres no supieran en qué guerra utilizarlo. En el tercer modelo, esta dificultad surge de la toma de conciencia de los padres y las madres de su propia realidad sociofamiliar, pero que gracias a la 126 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información observación de alternativas que facilitan las experiencias de otros padres o madres y al análisis de las consecuencias que realizan sobre su propia forma de actuar, hacen que se encuentren con los recursos suficientes para asumir compromisos de cambio y para afrontar con mayor efectividad las situaciones familiares conflictivas. 3.3.1. Metodología experiencial para la educación parental Además de tener en cuenta en los programas de educación parental definir los destinatarios, objetivos, contenidos, características y diseño de evaluación, es muy importante establecer la metodología con la que se va a desarrollar. Esta metodología debe estar al servicio de los objetivos y contenidos del programa. Muchos programas se acogen a lo experiencial como método, pero hablar de metodología experiencial va más allá de generar actividades para fomentar la participación, dinamizar las sesiones o contar simplemente experiencias sobre los contenidos que se estén desarrollando. Este aspecto está más bien relacionado con características activas y participativas. La metodología experiencial que vamos a desarrollar está basada en el aprendizaje experiencial para la educación parental que se basa en los siguientes principios desarrollados en el decálogo que exponemos a continuación (Márquez, et. al, 2000). 3.3.1.1. Decálogo del aprendizaje experiencial para la educación parental 1. Ser padres es una tarea evolutiva para la cual se requiere tener una amplia variedad de experiencias de paternidad y maternidad. Esta variedad de experiencias van dando sentido a las prácticas educativas que los padres y las madres van adoptando para el ejercicio de la parentalidad. 2. Como toda tarea evolutiva es una tarea compleja que no se aprende a resolver en entornos académicos, ni hay una sola solución valida que se pueda aplicar a todos los casos. Muchos manuales establecen cómo los padres y las madres deben interactuar con sus hijos e hijas, es más, hasta se establecen y promueven formas concretas de actuación ante determinadas situaciones educativas. Sin embargo, sabemos que hay múltiples escenarios familiares que requieren diferentes respuestas de acordes con estos escenarios. 3. Una tarea evolutiva se aprende a resolver en escenarios socioculturales mediante un proceso de construcción compartida y negociada de realidades. El intercambio de experiencias y formas de afrontar situaciones educativas, facilitará el que los padres y las 127 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información madres encuentren alternativas que permitan dar una respuesta óptima que genere consecuencias positivas para el desarrollo y la educación de los hijos y las hijas. 4. Existen múltiples formas válidas de llevarla a cabo debido a la multiplicidad de personas y situaciones. Como indicábamos anteriormente, no todos los padres y las madres debemos educar de la misma forma, hay que responder a las características de los hijos e hijas y a sus necesidades. 5. Aprender a ser padre o madre requiere la identificación de cogniciones y comportamientos situados, la comparación de posibles soluciones alternativas en cada situación y el análisis de sus causas y consecuencias, así como las emociones de otros. Después, deben reflexionar sobre su propio comportamiento, sus causas y consecuencias y sus emociones. Esto permite realizar un adecuado análisis que facilite iniciar cualquier proceso de cambio. 6. Todos estos procesos de cambio situado deben entrenarse en el escenario de la intervención. 7. El entrenamiento debe producirse en un escenario sociocultural de enriquecimiento experiencial donde se propicie la reflexión cooperativa sin marcar prescripciones sobre el deber ser. 8. En este escenario cobra especial relevancia la elaboración lingüística de las experiencias. 9. Los avances en la reflexión cooperativa durante las sesiones deben fomentar en los padres un sentido de agentividad. Es importante que los padres y las madres se sientan agentes activos de su proceso de cambio, esto facilita la colaboración e implicación en los programas. 10. Los padres deben encontrar en la tarea de educar a sus hijos una ocasión de ejercitar su autonomía personal, su creatividad y alcanzar su realización personal. 128 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Cuadro 4. Componentes que requiere el aprendizaje experiencial  Se creen las condiciones favorables para el intercambio de experiencias personales  Se tome conciencia del modo de pensar y de proceder, e incluso de que hay problemas  Se produzca el análisis de las consecuencias del propio modo de pensar y de proceder  Se platee la posibilidad personal de cambio.  Se ensaye el cambio en la vida real, lo que dependerá del conocimiento de otras alternativas y de las percepciones de apoyo  Se enmarque el cambio dentro de un proyecto vital significativo  Se incrementen los sentimientos de control sobre su vida y el optimismo vital 3.3.1.2 Fases de la metodología experiencial Los programas de educación parental que siguen esta metodología desarrollan los contenidos a través de actividades y sesiones que requieren que los padres y las madres pasen por un proceso de reflexión y análisis de sus prácticas educativas, de las consecuencias de éstas para propiciar finalmente, la verbalizar de objetivos personales de cambio. A diferencia de los modelos académicos y técnicos que definimos en apartados anteriores, con la metodología experiencial, se pretende que los padres y las madres sean más reflexivos. Como hemos visto esto no se consigue a través de charlas o discursos basados en el “deber ser”, sino mediante procedimientos que generen reflexión y análisis personal. Para ello, nos vamos a servir de todas las técnicas grupales que se encuentren al uso: técnica de casos, discusión dirigida, fantasía guiada, roleplaying, dinámicas elaboradas expresamente para una actividad concreta, etc., pero en ningún caso, una de estas técnicas será la base de toda la metodología de un programa. Estarán al servicio de los objetivos de cada actividad o sesión. 129 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información En el gráfico 1 que presentamos a continuación, podemos observar las diferentes fases de la metodología experiencial (Martín, 2005; Rodrigo et. al., 2008; Martín, Máiquez, Rodrigo, Byrne, Rodríguez y Rodríguez, 2009). Gráfico 1: Proceso de desarrollo de la metodología experiencia En primer lugar hay que significar que este proceso no tiene por qué desarrollarse en una sola sesión, en función de los objetivos y contenidos, se puede establecer que este proceso dure varias sesiones. Lo que sí es imprescindible es que se cierre el ciclo, tal y como presentamos en el gráfico 1, comenzando con la introducción y finalizando con la verbalización de algún objetivo personal de cambio. Si observamos el gráfico, la metodología experiencial cuenta con dos fases bien diferenciadas: la primera que denominamos fase impersonal, y la segunda como fase personal. Esto quiere decir que el proceso de reflexión y análisis por el que vamos a guiar a los padres y a las madres, comenzará mostrando cómo otros interactúan con sus hijos e hijas en situaciones de la vida cotidiana y continuará, en la fase personal con el análisis de lo que ya cada uno hace. Veamos el desarrollo de cada una de estas fases. A. Fase impersonal Esta fase contiene dos periodos que dan sentido y coherencia al proceso: la introducción y observación de alternativas. 1. Introducción. Cualquier sesión grupal, se inicia con una introducción que tiene como objetivo orientar a los participantes sobre el contenido de la sesión y motive a realizarla 130 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información eficazmente. Este primer periodo de la metodología experiencial, tiene más importancia que la que normalmente se le suele otorgar. Teniendo en cuenta que su duración debe ser breve, alrededor de tres minutos, y que se pretende captar la atención de los padres y las madres, así como fomentar la motivación y la participación de todos los miembros del grupo, comenzaremos este periodo dando sentido y significación a la sesión, conectando con las experiencias que cada uno tiene sobre el tema objeto de reflexión y análisis, y terminamos con la negociación de los objetivos de la sesión. Dar sentido es hacer referencia a la importancia que tiene el tema de la sesión, bien sea para la relación familiar como para el desarrollo y la educación de los hijos e hijas. Cuando hablamos de dar significación hacemos referencia a que los padres y las madres vean por qué hoy, en esta sesión, es importante para ellos y ellas tratar el tema que se está presentando. Pensamos que estos dos aspectos centran perfectamente la atención de los participantes a la sesión y pueden motivarles para su posterior reflexión y análisis. Por último, el mediador establece los objetivos que se pretenden conseguir y propicia la negociación de éstos con el resto de los componentes del grupo. Queremos, en este primer momento, que los padres y las madres que asisten a la sesión queden perfectamente orientados y motivados en la tarea que van a realizar. Ahora bien, un aspecto muy importante, que desde el principio del proceso hay que tener en cuenta, es que no se debe hacer juicios de valor sobre conductas concretas que pueden realizar padres o madres. Aquellas personas miembros del grupo que se sientan aludidos, pueden sentirse juzgado y condicionar e inhibir su participación. Un ejemplo de lo que estamos haciendo referencia, es que desde la introducción se diga: “Vamos a tratar la relación familia-escuela, como ustedes saben, hay padres o madres que nunca o casi nunca pisan la escuela….” Como es obvio, cuando pasemos a la fase personal a preguntar qué tipo de relación o grado de participación tienen con el centro educativo de sus hijos e hijas, padres o madres aludidos/as, evitarán dar una respuesta de acorde con lo que hacen por temor a ser juzgados por el mediador y el grupo. 2. Observación de alternativas. Los objetivos de este periodo es fomentar el perspectivismo y el pensamiento alternativo en los padres y en las madres. Para ello, podemos trabajar con diferentes dinámicas para que reflexionen y analicen lo que otros hacen en situaciones concretas de la vida cotidiana. Muchos padres o madres creen que las cosas son sólo como ellos o ellas las ven o sienten, e incluso, piensan que todos debemos actuar igual porque creen que solo hay una razón por la que los hijos y las hijas, padres o madres, hacen las cosas. 131 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Para facilitar la consecución de estos objetivos, podemos partir de dinámicas diferentes: se puede empezar reflexionando cómo actuaron sus padres o madres cuando eran pequeños/as; pueden realizar una fantasía guiada para que se pongan en lugar de un/a niño/a o padre o madre y analicen cómo se han sentido; se pueden plantear, a través de una discusión dirigida, preguntas que faciliten la reflexión sobre formas de actuar de padres o madres; viñetas con situaciones de la vida cotidiana que ayuden a la reflexión de lo que se presenta, etc. Todas las dinámicas siempre encaminadas a ayudar a trabajar el perspectivismo y el pensamiento alternativo, objetivos de este periodo. Gráfico 2: Uso de viñetas como técnica para trabajar la observación de alternativas Para la reflexión y análisis requerido en este periodo, es necesario que el mediador, de alguna manera, pregunte a los participantes por lo que ven, ya que puede haber muchos puntos de vista a la hora de analizar una misma situación (perspectivismo), pero también habría que recoger las emociones que pueden estar manifestando cada personaje, así como conocer por qué están actuando de esa manera. Hay que tener en cuenta que, independientemente de la técnica que se utilice para conseguir los objetivos de este periodo, siempre tiene que ajustarse a las características del grupo, es decir, que se planteen cuestiones o situaciones a analizar representativas al tipo de familias con las que estamos trabajando para que sea leíble y logremos su implicación. B. Fase personal 132 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información La fase impersonal que acabamos de presentar ha ayudado al grupo a tomar contacto con el tema que se va a tratar y a ver cómo las situaciones presentadas en los casos, viñetas, fantasía guiada, en las cuestiones planteadas, etc., no solo les ocurre a ellos o ellas. Además, comprobarán como hay muy diversas formas de afrontarlas. Este aspecto dará paso a comenzar lo que realmente es relevante en todo el proceso, cómo actúa cada padre o madre, qué consecuencias positivas o negativas puede tener esa forma de actuar para el desarrollo y la educación de sus hijos o hijas y qué puede hacer para cambiar y mejorar sus prácticas educativas o si debe seguir actuando igual porque ha comprobado que está incidiendo positivamente en sus hijos o hijas. Muchos programas de educación parental, aunque utilicen por ejemplo algunas técnicas grupales anteriormente citadas, suelen quedarse solo en la discusión de lo que le pasan a otros/as sin bajar al terreno de lo personal, que es lo que realmente tendría sentido si queremos propiciar cambios objetivos de mejora en los padres y en las madres. Esta fase personal, tal y como podemos observar en el gráfico 1, consta de tres periodos: explicitud de la forma de actuar, análisis de las consecuencias y verbalización de objetivos personales de cambio. 1. Explicitud de la forma de actuar. Este periodo es uno de los más importantes de toda la metodología experiencial ya que tiene como objetivo el que los padres y las madres tomen conciencia de sus prácticas educativas. Sabemos que la mejor manera de conseguir este objetivo es facilitando el que, de alguna manera, verbalicen, Más que preguntarle directamente narren su forma de actuar. Para ello, el mediador o la mediadora debe cuidar que el clima grupal sea el propicio para acoger estas narraciones de los padres y de las madres. En este momento el grupo se convierte en un grupo de coescucha. Cada miembro del grupo va a ir verbalizando cómo actúan en las situaciones presentadas, sin que nadie interfiera, y menos cuestione su forma de actuar. Como en los periodos anteriores, es necesario realizar dinámicas que faciliten esta toma de conciencia. 133 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Gráfico 3: Ejemplo de dinámica para facilitar el que los padres y las madres reflexionen sobre el estilo de vida de sus hijos o hijas. Muchos pueden pensar que los padres y las madres no van a decir en verdad lo que hacen para evitar ser juzgados por los demás. Piensen que el objetivo es que ellos/ellas tomen conciencia de cómo actúan. Aunque alguien cuente algo que no se ajuste a la verdad, porque conocemos cómo es con su hijo o hija, no debemos cuestionarle delante de todas y todas, ya que se irá dando cuenta que puede confiar en el grupo y terminará ajustando sus narraciones a su forma real de actuar. Por nuestra experiencia, esto no suele pasar, pero si pasara, nadie puede dudar que, ese padre o madre, no sabe que lo que hace puede tener consecuencias negativas para el desarrollo y la educación de sus hijos o hijas. Es importante tener en cuenta que, cuando los padres y las madres vayan expresando su forma de actuar en función a las situaciones que se estén trabajando en la sesión, se propicie el que expresen también lo que sienten cuando actúan de esa manera y por qué lo hacen así. En este momento es cuando vamos a observar lo importante de esta metodología ya que, muchos/as referirán a que en su situación personal y sociofamiliar, casi se ven conducidos a actuar así. Tomar conciencia de esto es un paso de gigante hacia el cambio de actitud. 2. Análisis de las consecuencias. Si pretendemos propiciar cambios de actitudes en los padres y las madres hay que ayudarles a que visibilicen las consecuencias que estén asociadas a su forma de 134 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información actuar y que puedan estar condicionando o no el desarrollo y la educación de sus hijos e hijas. Éste es el objetivo de este periodo. No es una tarea fácil para los padres y las madres, por ello se debe presentar dinámicas que contribuyan a este análisis. Se puede deducir fácilmente que un mal análisis, asociando pocas consecuencias negativas a formas de proceder inadecuadas, no facilitará el que los padres o las madres vean que es necesario cambiar. En estos momentos el grupo recupera su actividad para ayudar a los demás a que vean consecuencias positivas o negativas y las asocien a sus formas de actuar. Como en todos los periodos de la metodología, no se puede juzgar a los demás, sólo ayudarles a entender esas consecuencias. Es necesario que todos y todas vayan entendiendo que no hay formas de proceder buenas o malas, sino que pueden generar más o menos consecuencias positivas o negativas. También es el momento en el que el mediador o la mediadora puede hacer referencia a contenidos conceptuales ya que, en ningún caso van a condicionar las verbalizaciones de los y las participantes puesto que lo han hecho en el periodo anterior. El mediador o la mediadora podrá explicar lo que significa cada consecuencia para que los padres y las madres lo entiendan bien y hagan un buen análisis. Además, es importante destacar que, bajo esta metodología experiencial, el grupo es un grupo experiencial. Una de las características importante en este tipo de grupos, es que todos los miembros deben participar, exponiendo cómo actúan y manifestando sus emociones, nadie puede estar de “libre oyente” en el grupo. Otra cosa bien distinta, es que el grupo acuerde, que en determinados momentos, por el tema que se esté tratando, alguna persona que se encuentre muy sensible a lo que se vaya a tratar, informe al grupo, que para esta sesión, prefiere quedarse al margen. En este caso, habrá que respetarle y el mediador o la mediadora, verá el momento apropiado para tratar el tema con esa persona o, si lo requiere, derivarla a otros servicios más especializados. 3. Verbalizar objetivos personales de cambio. Esta fase es el resultado del análisis realizado en todo el proceso de la metodología experiencial. Si cada padre o madre del grupo ha tomado conciencia de cuál es su forma de actuar ante una determinada situación, si se ha realizado un buen análisis de las consecuencias que puedan generarse de esa forma de actuar, se puede llegar con cierta facilidad a plantear, ¿y ahora qué?, ¿qué puede hacer para evitar las consecuencias que anteriormente había descrito? Llegado a este momento final del proceso, es importante que cada miembro del grupo verbalice un compromiso personal, que puede ir orientado, bien a reforzar lo que 135 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información ya está haciendo en la relación con sus hijos e hijas, o a explicitar un objetivo de cambio. Éste debe ser operativo y muy a corto plazo para garantizar su consecución y favorecer la motivación de los padres y las madres que participan en el programa. Estos objetivos tienen que ser el resultado de la reflexión y análisis que cada padre o madre haya realizado y verbalizado por éstos. El mediador o la mediadora no puede asumir esta tarea. Un aspecto que vamos a fomentar con esta metodología y que se especifica en uno de los puntos del decálogo del aprendizaje experiencial, es que los padres y las madres deben ser gentes activos de su proceso de cambio, por lo que ellos y ellas serán lo que digan qué es lo que pueden o no hacer atendiendo a su realidad sociofamiliar. Lo que sí que puede hacer todos los miembros del grupo, incluido el mediador o la mediadora, es ayudarles a concretar esos objetivos para que sean realistas y no frustrantes. Como es lógico, aunque se cierre el proceso descrito en esta metodología experiencial, los objetivos se irán retomando cada cierto tiempo para revisar el grado de consecución. Este aspecto es importante para los padres y las madres ya que les permitirán ir tomando conciencia de la magnitud del cambio. Irán teniendo feedback sobre sus progresos en este proceso formativo. 3.3.1.3. El papel del mediador en los programas grupales de educación parental Los programas grupales de educación parental requieren de la presencia de los mediadores que guíen al grupo por todo este proceso de reflexión y análisis personal. El mediador en el modelo experiencial para la educación parental, es un miembro más del grupo que aporta ideas, creencias, prácticas alternativas y además ayuda a la búsqueda del consenso (Martín et. al, 2009). Su misión quedaría definida en un doble papel, por un lado sería fuente de información alternativa, y por otro, mediador en el proceso de construcción del conocimiento. Es la persona que fomenta las condiciones necesarias para que el grupo evolucione con madurez y cumpla sus objetivos. También influye en el grupo actuando como modelo de conducta y creando un determinado clima grupal (Martín, 2005). Según el modelo de formación de padres y madres que siga la persona responsable de esta formación, ésta puede actuar como experto o como mediador. Es fácil adivinar que tanto desde el modelo académico como del modelo técnico, su actuación estaría más relacionada con la de experto. Desde el modelo académico porque se convierte en un “maestro” que transmite información y enseña a su “alumnado” que son los padres y las madres y desde el modelo técnico, porque es el profesional que 136 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información tiene toda la información técnica, que controla y decide, proporciona pautas adecuadas, etc. Sin embargo, según Máiquez, et. al, (2000), desde el modelo experiencial funciona como mediador y se caracteriza su intervención por:  Construir el conocimiento como un miembro más del grupo. Las aportaciones del los padres y de las madres son tan valiosas como las suyas.  Apoyar la iniciativa personal y reforzar los sentimientos de competencia. Este hecho va a contribuir decisivamente en la percepción que adquieran los padres y las madres sobre su autonomía en el desarrollo y la educación de sus hijos e hijas.  Invitar en cada sesión a la negociación y búsqueda de consenso. Todas las decisiones deben ser conocidas y aceptadas por todos los miembros del grupo.  Aportar como uno más, sus ideas, creencias y prácticas alternativas. No se limita a dar la información que cree necesaria para los padres y las madres, obviando las necesidades reales de éstos, decidiendo lo que en cada momento deben conocer y generando dependencia hacia el experto.  Tener como referencia las preocupaciones y necesidades de los padres y de las madres, dejando libertad para que éstos puedan expresarlas con total seguridad.  Proporcionar pistas que ayuden a los padres y a las madres a descubrir los medios necesarios para solucionar los problemas con autonomía. 137