Esame Psicologia Sviluppo PDF

PESAME PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO La maggior parte delle persone è convinta che la psicologia dello sviluppo studi l’età evolutiva. Questa definizione sarebbe corretta se si considerasse che l’età evolutiva non esiste o, se esiste, è tutta la vita. PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO: è la scienza che studia il cambiamento psicologico e comportamentale che avviene nel corso di tutta la vita. SI PENSI A QUELLO CHE AVVIENE NELLA TERZA ETA’: il cambiamento psicologico è molto evidente e non segue necessariamente la direzione auspicata, ma è comunque un cambiamento psicologico e comportamentale. QUALI TRA LE SEGUENTI AFFERMAZIONI SULLE TEORIE DELLO SVILUPPO SONO VERE (per tutte le teorie)? 1) SONO COSTITUITE DA UN SISTEMA ORGANICO E FORMALIZZATO DI PRINCIPI: questo enunciato quello che una teoria dello sviluppo dovrebbe essere e quanto il sistema sia organico e formalizzato può dipendere dalle diverse teorie. 2) FORNISCONO UNA SPIEGAZIONE DEI PROCESSI DI SVILUPPO E FORNISCONO UNA DESCRIZIONE DEI PROCESSI DI SVILUPPO: Queste sono due cose separate che fanno le teorie dello sviluppo oltre ad orientare la ricerca futura. Sono due livelli di analisi che vanno distinti. In particolare, nel tentativo di distinguere tra un aspetto più legato alle teorie che spiegano e invece una descrizione più svincolata da queste teorie (cosa succede?) posso descrivere senza dare una spiegazione senza quindi ricondurre a dei principi però non posso spiegare senza partire da una descrizione; 3) SI PONGONO IL PROBLEMA RELATIVO ALLA NATURA QUALITATIVA O QUANTITAVIA DEL CAMBIAMENTO PSICOLOGICO: la distinzione tra qualitativa o quantitativa si riconduce alla questione relativa a se questi processi di cambiamento di sviluppo si possano descrivere come un flusso continuo senza soluzione di continuità in cui giorno dopo giorno il bambino impara a fare un po’ meglio quello che facevano anche il giorno prima e invece un approccio più qualitativo secondo cui ciò che è più importante il cambiamento qualitativo in termini di passaggi da uno stadio all’altro, ci sono delle fasi caratterizzate da una certa stabilità interna da dei cambiamenti qualitativi dal passaggio da uno stadio all’altro con una accelerazione di questi cambiamenti in questo passaggio da uno stadio all’altro  non ci sono teorie che escludono il fatto che esistano cambiamenti qualitativi o quantitativi nello sviluppo umano, ma possono attribuire più peso all’uno o all’altro; 4) FORNISCONO UNA DESCRIZIONE DEI PROCESSI DI SVILUPPO: i problemi psicologici possono essere oggetto di alcune teorie dello sviluppo ma non sono necessariamente uno dei problemi che questi si pongono perché nelle teorie dello sviluppo si studiano i processi di cambiamento psicologico e comportamentale; 5) SI PONGONO IL PROBLEMA DEL PESO DA ATTRIBUIRE ALLE BASI BIOLOGICHE E ALLA CULTURA/ESPERIENZA: Questa è una delle direttrici fondamentali della discussione e della ricerca in psicologia dello sviluppo. Le prime teorie che si affermano nella seconda metà dell’900 a questo problema danno due risposte diametralmente opposte: o TEORIA COMPORTAMENTISTA: mette l’accento sull’aspetto ambientale, culturale, sull’esperienza (processi di condizionamento); o TEORIA MATURAZIONISTA: da peso quasi solo alla dimensione biologica per determinare gli esiti dello sviluppo Le teorie moderne invece integrano queste due teorie insieme; 6) PERMETTONO DI FORMULARE IPOTESI TESTABILI SULLE DINAMICHE DELLO SVILUPPO UMANO: come le teorie, anche le ipotesi sono testabili, ma non verificabili. Quindi alla fine degli studi non sono sicuramente in grado di affermare con certezza se queste ipotesi sono vere o false, ma riesco ad accumulare un po' più sicurezza sulla bontà o meno di queste ipotesi. Queste ipotesi posso metterle alla prova attraverso studi empirici osservativi; quindi, senza intervento e manipolazione delle variabili osservate, oppure sperimentali. 7) ORIENTANO LA RICERCA VERSO ALCUNI PROBLEMI SPECIFICI: attraverso la formulazione di ipotesi testabili, ma è chiaro che si ha una teoria dello sviluppo che passa attraverso l’identificazione di studi dello sviluppo distinti, questo darà forma anche alla ricerca che introdurrò per studiare lo sviluppo. La formulazione della teoria serve ai ricercatori per orientare la ricerca in modo da testare le ipotesi che derivano dalle singole teorie ed esplorare nuovi campi, magari senza ipotesi particolarmente precise, ma basandosi su una comprensione teorica dello sviluppo e quale comprensione e approccio teorico giustificherà anche la direzione sulla quale vado ad indagare. Solo l’approccio meccanicistico è caratterizzato dalla fiducia nella possibilità di prevedere gli esiti evolutivi dell’individuo sull’analisi dell’interazione tra fattori biologici e ambientali. Pensare di poter preveder gli esiti dello sviluppo individuale di ciascun essere umano e ritenere che non ci siano relazioni causali o possibilità di effettuare nessun tipo di previsione probabilistica sullo sviluppo di campioni più ampi, chiaramente c’è una grande differenza. Quello in cui continuano ad avere fiducia i teorici dello sviluppo è la fiducia nel fatto di essere in grado di stabilire dei rapporti causali, tra variabili e quindi di prevedere in parte lo sviluppo non in modo deterministico (non somma dei fattori e prendendo con esattezza la traiettoria dello sviluppo di un singolo bambino), analizzando quelle traiettorie in termini di interazione tra sistemi complessi e in termini probabilistici:  FATTORI DI RISCHIO: aumentano la probabilità di un esito negativo dello sviluppo;  FATTORI DI PROTEZIONE: riducono le probabilità di un esito negativo dello sviluppo. DIMENSIONI INDAGATE DALL PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO  SVILUPPO COGNITIVO;  SVILUPPO PERCETTIVO  SVILUPPO EMOTIVO;  SVILUPPO AFFETTIVO;  SVILUPPO SOCIALE; Questi possono essere studiati confrontando bambini in diverse tappe dell’infanzia, oppure osservando gli stessi bambini più volte nel corso della loro vita, ma anche confrontando individui di qualsiasi età. IL COMUNE DENOMITORE DI QUESTA DISCIPLINA È STUDIARE IL CAMBIAMENTO DI QUALSIASI FUNZIONE PSICOLOGICA O COMPORTAMENTALE NEL CORSO DEL TEMPO. La psicologia dello sviluppo studia anche l’educazione e il cambiamento in età scolare e in contesti educativi, inclusi i cambiamenti indotti da tali contesti  Si studia anche il cambiamento psicologico che si verifica durante l’infanzia e l’adolescenza anche nei contesti scolastici ed educativi. QUANDO PARLIAMO DI CAMBIAMENTO CI REFERIAMO ALLA MATURAZIONE E AI PROCESSI EVOLUTIVI CHE COINVOLGONO SIA LA DIMENSIONE BIOLOGICA CHE QUELLA CULTURALE E SOCIALE, legata all’esperienza individuale. Inoltre, essendo una disciplina che studia specificamente il cambiamento psicologico, può dare informazioni sui processi di cambiamento e orientamenti su ciò che possiamo aspettarci da bambini e adolescenti di diverse età, informazioni che possono essere applicate anche nei contesti educativi. Queste indicazioni possono, anche indirettamente, suggerire strategie educative da adottare. La psicologia dello sviluppo è una di quelle discipline più impegnate nella messa a punto, nell’analisi e sviluppo di strumenti metodologici per studiare il cambiamento psicologico e questo può essere utile nei contesti educativi per valutare l’efficacia degli interventi educativi. Questo serve per produrre un cambiamento legato ai comportamenti, costrutti psicologici: promuovere il benessere sociale ed emotivo degli studenti, ridurre i comportamenti problematici  tutti questi sono cambiamenti che rientrano nel quadro dei cambiamenti psicologici e comportamentali; quindi, capire come indagarli è importante e richiede competenze specifiche. La TEORIA DELLO SVILUPPO fornisce un quadro teorico sistemico per interpretare i dati empirici e orientare la ricerca e l'attività educativa. Tuttavia, NON PUO’ ESSERE VERIFICATA, MA PUO’ ESSERE FALSIFICATA, secondo il principio di POPPER. TEORIA SCIENTIFICA: parte dall’analisi dei dati empirici, dove l’osservazione rappresenta un tipo di analisi empirica. Questa teoria ha un carattere sistematico che consente di integrare un insieme di fenomeni in modo uniforme e possibilmente articolato in forma matematica. Tuttavia, una teoria scientifica non può mai essere verificata completamente.  Essa costituisce un edificio teorico più complesso rispetto a un modello o ipotesi che cerca di descrivere i cambiamenti osservati nel corso dello sviluppo, nelle diverse aree (motorio, percettivo, cognitivo, ecc.) e nelle loro relazioni (LIVELLO DESCRITTIVO). fornendo principi che regolano i processi di sviluppo, che possono avere basi biologiche, legate alle modalità di interazione sociale tra individui, eccetera. Questo ci consente di dare un significato a tutte le informazioni che possiamo raccogliere. Tuttavia, è importante notare che i dati raccolti, per quanto coerenti possano essere con la nostra teoria, non ci consentono di verificarla completamente. MA CHE COS’E’ UNA TEORIA? Una TEORIA non è un'ipotesi, né un modello né un principio organizzatore che possa spiegare i processi di cambiamento psicologico, bensì è un insieme organizzato e articolato sistematicamente di principi che ci permettono di spiegare e descrivere i processi di sviluppo, questi principi sono diversi di teoria in teoria e descrivono le dinamiche essenziali che stanno alla base dello sviluppo. Una teoria è un insieme organico che sistematicamente spiega perché questi principi sono coordinati tra loro e come sono coordinati e quindi ci permette di descrivere i processi di cambiamento, ma anche di spiegarli sulla base di un numero il più possibile limitato di principi CARATTERISTICA GENERALE DELLE TEORIE: si cerca di spiegare i fenomeni complessi riducendoli a principi il più semplici possibili. Nella migliore delle ipotesi le teorie possono essere falsificabili ma mai verificabili perché se sulla base di una teoria posso fare delle previsioni ( es: il gioco simbolico deve emergere in una determinata fascia d’età) se i risultati sono coerenti questo non vuol dire che sia valida tutta la teoria che c'è alla base e tutti i principi che mi hanno portato ad ipotizzare che si osservi quel tipo di brand evolutivo perché un numero infinito di altre teorie potrebbe predire la stessa osservazione ( non c'è mai uno studio empirico che mi permetta di assicurarmi della bontà di una teoria, al massimo posso trovare un esperimento che conferma un’ipotesi che è coerente con una teoria)  NESSUNA TEORIA E’ MAI VERIFICABILE. DOMANDE FONDAMENTALI RELATIVE ALLO SVILUPPO UMANO 1) QUAL È LA NATURA DI BASE DELL’UOMO?: approcci principali che hanno tentato di rispondere a questa domanda: o APPROCCIO MECCANICISTICO: considera l’essere umano come una macchina, dove è possibile prevedere il suo comportamento e sviluppo (SKINNER). o APPROCCIO ORGANISMICO: vede l’individuo come un tutto autorganizzato, caratterizzato da proprietà che superano la somma delle sue parti. Si ritiene che gli obiettivi siano elementi fondamentali dello sviluppo e che emergano proprietà e sistemi dall’autorganizzazione dell’individuo. o APPROCCIO CONTESTUALISTICO: questo approccio, derivato da quello organismico, attribuisce grande importanza ai CONTESTI SOCIALI E RELAZIONALI nell’analisi dello sviluppo umano. Si basa sull’idea che per comprendere lo sviluppo umano sia necessario un quadro di relazioni sociali e affettive. (APROCCIO DI VIGOVSKI E BRUNER)  STUDIA LOS VILUPPO CONCENTRANDOSI NON SOLO SULL’INIDIVUO, MA ANCHE SULLE RETI DI INTERAZIONE. 2) LO SVILUPPO È PRINCIPALMENTE QUALITATIVO O QUANTITATIVO? Esistono stadi distinti in cui si verificano accelerazioni nel passaggio da uno all'altro, oppure si tratta principalmente di passaggi incrementali e progressivi?. Nella storia della disciplina, in particolare secondo Piaget, l'aspetto qualitativo riveste un ruolo importante, ponendo un'enfasi sui cambiamenti qualitativi. Ad esempio, quando un bambino che prima gattonava e si spostava in modo limitato inizia a camminare, si tratta di una competenza nuova che emerge nel corso dello sviluppo, non semplicemente di un miglioramento delle abilità preesistenti. CONQUISTA EVOLUTIVA, CHE IN TEMPI ABBASTANZA RIDOTTI CAMBIA IL MODO DI RELAZIONARSI DEL BAMBINO CON IL MONDO ATTORNO A LUI 3) IN CHE MODO NATURA, CULTURA ED ESPERIENZA INFLUENZANO LO SVILUPPO? 4) CHE COSA SI SVILUPPA? domanda strettamente legata alla natura dei principi centrali della teoria perché ci dice cosa c’è sotto la complessità di sviluppo che osserviamo e cosa c'è alla base dei processi di cambiamento che si articolano nel tempo e in dimensione diverse (percettiva, emotiva, sociale..). Quindi cos’è che cambia? Secondo Piaget sotto tutto ciò ci sono le strutture cognitive, le operazioni mentali che siamo in grado di svolgere per comprendere la realtà. Al contrario, secondo Vygotskij alla base di tutto ci stanno le modalità di interazione, include ciò che cambia anche questa dimensione legata all’interazione sociale. QUESTE 4 DOMANDE SONO LEGATE TRA LORO, MA NON IN MODO UNIVOCO Dunque, se consideriamo il bambino come composto da un insieme di moduli cognitivi che possono essere manipolati come una macchina, allora sarà importante individuare le giuste strategie per influenzarne il comportamento desiderato. Al contrario, se concepiamo il bambino come una totalità autorganizzata, diventa prioritario stimolare la motivazione intrinseca e adottare un approccio completamente diverso. Infine, se crediamo che comprendere l'essere umano e il suo sviluppo richieda un'analisi del suo contesto sociale, allora dovremo concentrarci sulle dinamiche relazionali e soprattutto cercare di ottenere risultati educativi individualizzati. CHE COS’E’ LA PSIOCLOGIA DELLO SVILUPPO? La psicologia dello sviluppo ha un grande interesse per l’infanzia perché è una fase in cui si osservano molti cambiamenti. la disciplina nasce in virtù di accresciuto interesse per l’infanzia, ma nella sua forma attuale studia tutto l’arco di vita (a partire dal periodo embrionale fino alla vecchiaia). Adotta poi due approcci incentrati ciascuno sul livello esplicativo che tendenzialmente sono strettamente integrati tra loro:  Processi biologici→ di accrescimento, di maturazione che giocano un ruolo nello sviluppo psicologico;  Processi sociali/culturali COME NASCE LA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO Lo sviluppo umano e anche l’infanzia hanno origini molto lontane nel tempo. L’interesse per lo sviluppo umano ha origini molto antiche, ma il suo studio sistematico riguarda gli ultimi due secoli: DURANTE LA RIVOLUZIONE INDUSTRIALE (XIX sec)  Inurbamento, lavoro in fabbrica;  Necessaria l’alfabetizzazione, conoscenze aritmetiche → non servono conoscenze di tipo umanitario;  Obbligo istruzione elementare → miglioramento delle condizioni di vita;  Maggiore ricchezza, igiene e controllo malattie infantili Da tutto ciò nasce l’impulso a studiare lo sviluppo infantile e i processi di apprendimento nel corso dell’infanzia perché dovevano capire come in modo più efficiente possibile, fosse istruibile un bambino per raggiungere gli obiettivi che poneva la società industriale dell’epoca. I primi studi della disciplina sono incentrati sulla descrizione delle tappe dello sviluppo che poi hanno dato forma ai primi programmi scolastici. ADOLESCENZA: fu oggetto di studio specifico solo a partire dal XX secolo.  Societa occidentali piu agiate:  I bambini e gli adolescenti erano più liberi dalle responsabilità economiche;  Periodo più lungo dedicato all’istruzione. SVILUPPO NELL’INTERO ARCO DELLA VITA: nasce a partire dalla seconda metà del XX secolo. In ragione legata a;  Cambiamenti sociali, progressi delle scienze mediche;  Aumento della vita;  Psicologia dell’invecchiamento (problemi e capacità degli anziani)  si può considerare come una branca della psicologia dello sviluppo I PRECURSORI: TRA FATTORI BIOLOGICI E CULTURALI  SVILUPPO: da sempre fenomeno interessante per i filosofi;  SPIEGAZIONI “INGENUE”: generali e spesso normative, dibattito natura-cultura (già dalla Grecia classica) non sono raccolte di dati empirici ma in senso filosofico, anche se l’approccio è naif le direttrici di queste teorie sono sovrapponibili alle teorie moderne contemporanee della psicologia dello sviluppo o JOHN LOCKE: potremmo ricondurlo ad un approccio comportamentista, empirista, bambino come “tabula rasa” (bambino come un foglio bianco su cui l'esperienza scrive i suoi dati che porteranno poi a determinare le traiettorie di sviluppo) le esperienze, enfasi su fattori ambientali; o JEAN JACQUES ROUSSEAU: la predisposizione naturale è alla base dei processi di sviluppo, lettura morale CONTRAPPOSIZIONE NATURA-CULTURA: la contrapposizione tra aspetti naturali e culturali sarà superata nel corso del 900.  Superamento teorico (Merleau Ponty, Tomasello)  cultura come nicchia ontogenetica;  INDAGINE SISTEMATICA, SCIENTIFICA (PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO) o Sottoposta a revisione empirica; o Fa uso di metodi rigorosi: quantitativi e qualitativi (nell’educazione si usano di più i dati quantitativi). METODO SCIENTIFICO:  Concettualizzare il problema;  Raccogliere dati;  Analizzare dati;  Trarre conclusioni;  Rivedere i risultati della ricerca e la teoria. CHARLES DARWIN: primo psicologo dello sviluppo  1877: articolo sullo sviluppo del figlio Doddy è stata una delle prime biografie del lattante, che descriveva qualitativamente i cambiamenti e le acquisizioni evolutive del bambino;  Focus su: o ESPRESSIONE DELLE EMOZIONI: il comportamento facciale; o COMUNICAZIONE. CONTRIBUTI FONDAMENTALI:  Sviluppo come progressivo adattamento all’ambiente;  Metodi sistematici (osservazione);  Origini biologiche della natura umana;  Relazione ontogenesi-filogenesi: o ONTOGENESI: sviluppo dell’individuo; o FILOGENESI: sviluppo della specie. Lo sviluppo individuale viene visto come processo di progressivo adattamento all’ambiente. QUALI DEI SEGUENTI SONO CONTRIBUTI DI DARWIN ALLA NASCENTE PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO? 1) UNA DELLE PRIME BIOGRAFIE DEL LATTANTE (del figlio Doddy): ha scritto nel 1887 un articolo che costituisce una delle prime biografia del lattante; 2) STUDIO DEL COMPORTAMENTO FACCIALE: ha scritto una monografia sul comportamento facciale; 3) INDAGINE SULL’ESPRESSIONE DELLE EMOZIONI IN UOMO E ANIMALI: sulla relazione tra comportamento facciale ed emozioni nell’uomo e negli animali; 4) STUDIO DELLA COMUNICAZIONE; 5) ADOZIONE DI METODI DI INDAGI SISTEMATICI E RIGOROSI; 6) CONSIDERAZIONE DELLE RELAZIONI TRA ONTOGENESI E FILOGENESI: è stato uno dei primi a unire il problema dello sviluppo dell’individuo e quello di un gruppo di individui legati da un rapporto di parentela. I processi di apprendimento e sviluppo individuale e sociale svolgono un ruolo molto importante nella vita degli individui e sociali e quindi anche nell’evoluzione filogenetica; 7) CONCEZIONE DELLO SVILUPPO COME PROGRESSIVO ADATTAMENTO ALL’AMBIENTE. METTI IN ORDINE LE OPERAZIONI RELATIVE AL METODO SCIENTIFICO 1) CONCETTUALIZZARE IL PROBLEMA; 2) RACCOGLIERE DATI; 3) ANALIZZARE I DATI; 4) TRARRE CONCLUSIONI; 5) RIVEDERE I RISULTATI DELLA RICERCA E TEORIA. LE PRIME SCUOLE: Maturazionismo e comportamentismo si sviluppano nei primi decenni del ‘900. 1) COMPORTAMENTISMO: a differenza del maturazionismo, gode ancora di una discreta fortuna; i comportamentisti contemporanei non adottano più le posizioni semplicistiche dei loro predecessori, però l’impianto di partenza è abbastanza simile. WATSON: è considerato il padre del comportamentismo classico. Secondo lui, tutto è cultura, esperienza e condizionamento e la natura ha poco impatto. Proprio per questo motivo, il comportamentismo si configura come una TEORIA DELL’APPRENDIMENTO che attribuisce un valore estremo alla PLASTICITA’ UMANA (capacità anche di agenti esterni di plasmare la mente umana). Il comportamentismo è un APPROCCIO MECCANICISTICO, che descrive la mente umana e l’essere umano quasi come una macchina, la quale, manovrata nel modo più adatto, porta ad ottenere i risultati sperati. Anche l’approccio maturazionista (considerato radicalmente opposto a quello comportamentista) potrebbe essere considerato altrettanto meccanicistico. PAVLOV: i suoi studi sono uno dei punti di partenza delle teorie comportamentiste. Pavlov è il padre condizionamento classico, che si contrappone al condizionamento operante dei comportamentisti moderni (Skinner) PRIMA DEL CONDIZIONAMENTO: Inizialmente, quando viene presentato uno stimolo pregnante, come la presentazione del cibo, il cane risponde con una risposta non condizionata (cioè ciò che il cane fa per ragioni fisiologiche non condizionate: la presentazione del cibo porta ad un aumento della salivazione). Se suono una campanella al cane, questo non manifesta la riposta che mostra quando gli presentiamo il cibo perché non c’è una relazione stabilita tra i due stimoli. DURANTE IL CONDIZIONAMENTO Pavlov, tramite numerosi trial, associa i due stimoli (ogni volta che dà da mangiare al cane precede questo atto con il suono della campanella). Pertanto, una volta che il CANE è STATO CONDIZIONATO A SUFFICIENZA, si aspetterà che gli venga dato il cibo quando sentirà la campanella  IL CANE MANIFESTERA’ IL COMPORTAMENTO IN FORMA CONDIZIONATA al presentarsi dello stimolo non pregnante (saliverà al suono della campanella anche quando non gli verrà dato da mangiare). Secondo i comportamentisti, questo comportamento è alla base di tutti i processi di sviluppo e apprendimento. In sostanza, l’approccio è legato alla convinzione di un’estrema plasticità umana e della possibilità di plasmare i comportamenti e la dimensione cognitiva utilizzando le leve giuste. Nei primi decenni del ‘900, il comportamentismo ha avuto una grande influenza negli USA e ha avuto applicazioni importanti in ambito scolastico ed educativo per il trattamento di condizioni psico-patologiche e difficoltà nello sviluppo, oltre che per le sue implicazioni educative  All’epoca ha sottolineato l’importanza dell’educazione e di lavorare su di essa in età infantile, mettendo in atto strategie basate sull’acquisizione di evidenze empiriche. Sebbene questo approccio sia semplicistico e schematico, ha dimostrato la sua efficacia nel raggiungere obiettivi come la riduzione dei comportamenti problematici e di altri fenomeni indesiderati nelle traiettorie di sviluppo. Tuttavia, è importante notare che questo approccio riduce la complessità dell'interazione tra ontogenesi e filogenesi, dando poca importanza alla dimensione biologica. 2) MATURAZIONISMO: approccio radicalmente opposto a quello comportamentista, anche se nascono nella stessa epoca. Uno degli autori più importanti di questa teoria: ARNOLD GESSEL, il quale attribuisce centralità ai PROCESSI DI MATURAZIONE, sostenendo che i processi di sviluppo siano ampiamente spiegabili sulla base di processi di crescita biologica che giocano un ruolo. Ad esempio: un bambino inizia a camminare poco prima o poco dopo l’anno di età, probabilmente perché prima il rapporto tra vari fattori fisici come il peso del suo corpo, la posizione del suo baricentro, il tono muscolare e la lunghezza arti inferiori non glielo consente. Nonostante ciò, alcuni schemi motori possono essere già presenti nel feto, come ad esempio il RIFLESSO DI MARCIA AUTOMATICA: se faccio appoggiare a un neonato i piedi su una superficie solida, questo si comporterà come se stesse camminando e lo stesso avviene anche nei feti quando toccano le pareti dell’utero. Questi aspetti sono considerati dai maturazionisti come il motore fondamentale dello sviluppo. Secondo loro, l’ultima cosa che si sviluppa è il corpo con l’ORGANISMO CHE SI SVILUPPA MATURANDO LE SUE COMPETENZE E CAPACITA’ SULLA BASE DI UN PROCESSO DI MATURAZIONE. Questo porta a riconoscimento della base biologica come radice delle differenze tra individui, mentre dal punto di vista comportamentista tali differenze variano in base agli stimoli a cui sono stati esposti. ASPETTI FONDAMENTALI DEL MATURAZIONISMO 1) Capacità di spiegare i processi di sviluppo percettivo e motorio; 2) Riconoscimento della variabile individuale; 3) Implicazioni educative; 4) Riconoscimento nella base biologica la radice delle differenze tra individui. Anche il maturazionismo ha avuto una forte importanza nella storia dell’educazione, perché ha permesso di stabilire delle tappe evolutive e tabelle precise delle fasce d’età in cui tipicamente si osserva l’apparire di determinate competenze e comportamenti. Sulla base di queste tavelle sono stati aggiustati i programmi scolastici nel corso dei primi decenni del ‘900, adeguando le proposte e richieste ai ritmi evolutivi precedentemente osservati. Tuttavia, anche questa visione è molto limitata poiché basata su una rigida divisione tra dimensione biologica e sociale. SINTESI MODERNA: dominante nella seconda metà del ‘900 1) SUPERA LA DIVISIONE TRA NATURA E CULTURA e la correlata visione semplicistica e meccanicistica dell’essere umano; 2) Ritorno a una considerazione più integrata tra ontogenesi e filogenesi nella seconda metà del’900 con Piaget, Bruner, Bowlby, Vygotskij, ecc.. Queste teorie recupereranno l’approccio e il dialogo con le teorie biologiche ed evoluzionistiche, mettendo in stretta relazione la dimensione dello sviluppo ontogenetico e filogenetico e recuperando i concetti di adattamento dalla biologia  PIAGET = processo di sviluppo come processo di costante adattamento all’ambiente circonstante mettendo quindi in relazione questo processo con i processi filogenetici di adattamento). Un’altra caratteristica comune delle teorie della sintesi moderna è che sono TEORIE AD AMPIO RESPIRO, che cercano di spiegare quanti più fenomeni possibili legati allo sviluppo umano riducendoli a pochi principi semplici e alla loro interazione. Tuttavia, questa ambizione è stata abbandonata dalla psicologia dello sviluppo degli ultimi 30/40 anni perché si è rivelata un po' troppo eccessiva e non supportata da dati empirici. Ad oggi è impossibile sistematizzare partendo da assunti semplici tutto lo sviluppo umano. TRE FIGURE FONDAMENTALI DELLA SINTESI MODERNA: 1) PIAGET: uno dei massimi esponenti della psicologia dello sviluppo. Molte sue concezioni sono state superate e il suo edificio teorico ha mostrato molte crepe, ma ancora oggi il suo pensiero è al centro delle discussioni nel campo della psicologia dello sviluppo. La sua teoria presenta: o Profonda influenza sulla psicologia dello sviluppo contemporanea (tutt’ora molto discusso); o ECO DARWINIANE:  Nuove forme di conoscenza emergono in quanto più adattive;  Lessico biologico: a) ASSIMILAZIONE: informazione analoga a nutrizione: applica anche alla dimensione cognitiva il concetto dell’adattamento; quindi, l’emergere di nuove forme di conoscenza e tipologie mentali avviene perché queste sono più adattive  rende l’individuo più adatto a vivere nell’ambiente in cui è immerso  in biologia acquisizione di sostanze esterne in psicologia: inserimento dei concetti appresi dall’ambiente esterno che vinee inserito in schemi cognitivi preesistenti (ATTIVITA’ PIU’ CONSERVATIVA); b) ACCOMODAMENTO: acquisizione della conoscenza come processo di equilibrazione con l’ambiente  biologia: equilibrazione che ci porta a modificare l’organismo in base all’ambiente; psicologia: cambiamento plastico di questi schemi (CAMBIAMENTO QUALITATIVO). OPERAZIONE MENTALE: permette di capire cosa succede attorno a noi e di conseguenza agire correttamente. Piaget ritiene che lo sviluppo umano pur avendo anche una dimensione di incremento quantitativo, nel senso che non nega che ci siano dei processi di sviluppo quantitativo. Es: il neonato non riesce a tener su da solo la sua testa, poi nel giro delle prime settimane di vita, sempre di più, incrementalmente, riesce a mantenere il controllo posturale e della testa. Anche nel campo cognitivo ci sono processi di sviluppo che hanno un carattere quantitativo, anche se non lineare, come lo sviluppo della capacità della memoria. SVILUPPO DELL’INTELLIGENZA (STRUTTURE COGNITIVE) COME PROCESSO EVOLUTIVO ORGANIZZATO PER STADI CARATTERISTICHE PASSAGGIO DA UNO STADIO ALL’ALTRO 1) CAMBIAMENTI QUALITATIVI: dimensione qualitative è importante per capire complessivamente l’ontogenesi umana. Quindi questi passaggi si configurano in una serie di stadi, ovvero non solo dei periodi di tempo caratterizzati dal fatto di essere definiti arbitrariamente (es: da 0 a 2), bensì sono SOGLIE NON FISSE IN TERMINI DI TEMPO, MA IN SENSO ORDINARIO. Pertanto, anche se questi stadi non sono fissi per età sono definiti in termini di ordine perché il compimento dei compiti evolutivi dello stadio precedente è condizione necessaria per passare a quello successivo  PASSAGGIO DA UNO STADIO ALL’ALTRO SI CARATTERIZA PER LA PRESENZA DI QUESTI CAMBIAMENTI QUALITATIVI, ad esempio il cambiamento qualitativo che segna il passaggio da primo stadio (senso motorio) in cui il bambino interagisce con l’ambiente attraverso l’interazione senso motoria; alla fine di questo periodo emerge il COMPORTAMENTO SIMBOLICO che fa da catalizzatore per il passaggio da uno staio all’altro perché permette di svolgere delle proto-operazioni mentali che non sono più semplicemente delle operazioni di iterazione con l’ambiente solo attraverso la manipolazione e osservazione. Nello stadio preoperatorio il bambino inizia a giocare con un oggetto utilizzandolo al posto di un altro e questo per Piaget è il segnale di un qualcosa di qualitativamente nuovo che porterà anche allo sviluppo linguistico. 2) TRANSIZIONE: effetto diffuso in più dominii. Ad esempio, l’emergere del comportamento simbolico ha esiti cognitivi, linguistici e sociali. 3) TRANSIZIONE RAPIDA: nel passaggio da uno stadio all’altro si assiste ad un’accelerazione dei processi di sviluppo data dall’effetto catalizzatore di questo passaggio centrale da uno stadio all’altro. Dal punto di vista Piagetiano è fondamentale l’emergere del SIMBOLO, perché nel momento in cui il bambino inizia a capire che un oggetto può stare con un altro (sedia può diventare un cavallo, banana un telefono, ecc) poi questa associazione riesce ad applicarla anche in contesti diversi dal gioco, per esempio comunica ad essere sensibile al fatto che alcuni suoni possono avere un significato, ma finchè non ha la capacità rappresentativa (che emerge con la funzione simbolica) non è ancora in grado di operare questa associazione tra oggetto e suono. Piaget recupera dalla biologia genetica la METAFORA DEL PAESAGGIO EPIGENETICO: interazione tra geni, ambiente e fenotipo). MA CHE COS’E’ L’EPIGENETICA è lo studio delle mutazioni genetiche che si osservano nel corso della vita di un individuo  i processi che portano all’evoluzione filogenetica siano dovuti alla pressione adattiva e alla riproduzione (solo gli individui più adatti si riproducono e trasmettono i loro geni): DIMENSIONE DEL CAMBIAMENTO GENETICO E DEI PROCESSI FILOGENETICI. Darwin si sbagliava ad escludere il fatto che possano avvenire delle mutazioni genetiche in uno stesso individuo nel corso della sua vita e che queste siano trasmissibili alla sua prole. LA BRANCA CHE STUDIA QUESTI CAMBIAMENTI È L’EPIGENETICA Quindi questa metafora mostra come l’ambiente circostante le esperienze di un organismo possa portare , attraverso diverse pressioni dei momenti critici e dei processi di canalizzazione e di equi finalità a cambiare la composizione e sequenza del DNA.  es: esposizione a stress estremo per un lungo periodo è una variabile che ha effetti epigenetici. Piaget recupera questa metafora per descrivere il modo in cui i geni e l’ambiente interagiscono per dare forma alle traiettorie di sviluppo di ogni singolo individuo. SECONDO PAIGET ESISTONO PUNTO CRITICI NELLO SVILUPPO, in cui basta una piccola deviazione per portarmi da una parte all’altra. Questo vale anche nello sviluppo psicologico, se c’è una fase critica per l’acquisizione di una competenza se io in quella fase non sono sottoposto ad una adeguata stimolazione, questa competenza se riuscirò a recuperarla in seguito farò molta fatica  QUINDI I PROCESSI DI SVILUPPO NON SONO COSÌ LINEARI CHE LA SESSA EDUCATIVA, APPLICATA IN MOMENTI DIVERSI, ABBIA LO STESSO ESITO. Pertanto, individuare i momenti critici in cui è cruciale intervenire e fornire stimolazioni e porre in condizioni ottimali è più pregnante.  CANALIZZAZIONE: una volta che ho imboccato la valle poi uscirne non è così semplice;  EQUIFINALITA’: a volte, in termini filogenetici si parla di CONVERGENZA EVOLUTIVA, possiamo avere percorsi evolutivi diversi con gli stessi esiti o molto simili. Al centro della teoria piagetiana c’è lo SVILUPPO DELLE OPERAZIONI MENTALI, che compaiono sottoforma di comportamento sensomotorio, ovvero azioni elementari che possono essere integrate costituendo una rete. Nel primo sotto stadio, che riguarda i primi 2 mesi di vita, quello che si salva sono solamente COMPROTAMENTI RIFLESSI, ovvero una forma ontogeneticamente primitiva di integrazione sensomotoria. Per RIFLESSO intendiamo una reazione/ comportamento reattivo ad una stimolazione che avviene in modo automatico a questa stimolazione (es: rooting).  Riflesso di marcia automatica;  Riflesso di prensione: solo circa dal 5° mese il bambino imparerà ad afferrare le cose, prima è solo un riflesso Il riflesso sta alla base di un’evoluzione di queste interazioni senso motorie in diverse fasi e comportamenti che porterà il bambino verso il gioco simbolico circa a due anni che sarà poi la base delle prime operazioni mentali. In questo processo quello che si osserva è una PROGRESSIVA INTERIORIZZAZIONE DELLE AZIONI che conduce, nella fase operatoria, alla REVERSIBILITA’: capacità di percorrere le operazioni mentali al contrario (compiere azioni mentali e capire che sono reversibili)  capacità analizzata attraverso i TEST DI CONSERVAZIONE. 4 STADI PRINCIPALI DELLO SVILUPPO DELL’INTELLIGENZA: 1) SENSO MOTORIO (0-2 ANNI): bambino conosce il mondo attraverso le azioni che può compiere; 2) PRE-OPERATORIO (2-7): pensiero logico non ancora pienamente formato; 3) OPERATORIO CONCRETO (7-12): reversibilità e necessità, logica, ma pensiero vincolato al “qui e ora”; 4) OPERATORIO FORMALE (DAI 12 ANNI): solo delle società più evolute: ragionamento ipotetico- deduttivo. ASPETTO CENTRALE DELLA TEORIA DI PIAGET: che si lega principalmente alla descrizione del cambiamento  la descrizione stessa non è neutra. Piaget ha un punto di forza universalmente riconosciuto nella sua descrizione dettagliata e oggettiva del fenomeno indagato. TEORIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO DI PIAGET L’obiettivo centrale di questa teoria è spiegare lo sviluppo delle strutture della conoscenza degli esseri umani. L’ipotesi alla base è che l’origine di questo processo e strutture vada ricercato nelle attività sensomotorie. Nella sua versione radicale, secondo la quale la percezione stessa è strutturata dagli schemi di azione, questa ipotesi è discutibile e superata sulla base di evidenze che mostrano che lo sviluppo percettivo è indipendente dalla possibilità degli oggetti che noi percepiamo  anzi la percezione contiene già info per l’azione. ASSUNTO TROPPO RADICALE: NON È L’AZIONE CHE ATTRIBUISCE IL SIGNIFICATO ALLA PERCEZIONE. Piaget individua 2 principi fondamentali che indirizzano il cambiamento psicologico che chiama INVARIANTI FUNZIONALI: che sono meccanismi biologicamente predeterminati di funzionamento generale dell’organismo e sono: 1) ADATTAMENTO: sviluppo mentale implica modificazione continua che assolve bisogni nuovi o esistenti, ma applicati a condizioni mutate. Questo meccanismo si articola in 2 meccanismi complementari:  Assimilazione: integrazione informazioni in schemi esistenti;  Accomodamento: modifica plastica di questi schemi su base assimilazione. 2) ORGANIZZAZIONE: raggruppamento di comportamenti isolati in sistemi cognitivi di ordine superiore  bambino ragiona e agisce sempre in modo coerente con la sua struttura cognitiva esistente in quel momento; quindi, tende interpretare la realtà in termini coerenti che Piaget descrive come processo raggruppamento di comportamenti isolati che portano all’emergere di operazioni mentali di livello superiore. Quando questo avviene, in presenza di un grado di azione qualitativamente diverso a quello precedente, si passa a un nuovo stadio. STADI DI SVILUPPO  Sono il risultato dei processi di organizzazione, adattamento ed equilibrazione;  Gli individui percorrono 4 stadi di sviluppo, ciascuno dei quali è legato all'età e consiste in modi diversi di pensare. CRITERI:  Lo stadio individua cambiamenti qualitativi,  Ad ogni stadio gli schemi si trasformano;  Gli stadi si integrano gerarchicamente;  Nel disporsi in sequenza, gli stadi rispettano un ordine logico invariante;  Il passaggio da uno stadio all'altro non è subitaneo, ma graduale. SECONDO PIAGET GLI STADI SONO UNIVERSALI (escluso l'ultimo, operatorio formale). Ci sono sia cambiamenti QUANTITATIVI che QUALITATIVI in tutte le storie, però distinguere degli stadi e periodi caratterizzati da dinamiche, regole e caratteristiche uniche è una scelta puramente arbitraria. Al contrario, Piaget sosteneva che si potesse parlare di stadi in termini di periodi individuati da cambiamenti qualitativi dove le strutture cognitive si trasformano integrandosi reciprocamente, quindi anche per questo questi stadi si dispongono in una sequenza invariante. SE NON HO RAGGIUNTO I CONSEGUIMENTI TIPICI DI UNO STADIO, NON POSSO ACCEDERE A QUELLI DELLO STADIO SUCCESSIVO PASSAGGIO GRADUALE in cui si osserva un’accelerazione nello sviluppo che porta a individuare le soglie degli stadi. AFFERMAZIONI CORRETTE SUGLI STADI DESCRITTI DA PIAGET  Ad ogni stadio gli schemi cognitivi si trasformano;  Gli stadi rispettano un ordine logico invariante: perché sono strutturati e integrati gerarchicamente;  Gli stadi si integrano gerarchicamente;  Ogni stadio corrisponde a un diverso modo di pensare: schemi cognitivi si trasformano; STADIO MOTORIO: (dalla nascita fino a 2 anni circa): i bambini costruiscono una comprensione del mondo coordinando esperienze sensoriali con azioni motorie. Stile di pensiero vincolato alla percezione e azione Comprende 6 sottostadi: 1) SCHEMI RIFLESSI (0-1 MESE): interazione con l'ambiente attraverso comportamenti riflessi (es. riflesso di suzione, rooting), che progressivamente permettono di assimilare nuovi oggetti (es. mano)  integrazione sensomotoria avviene in forma automatica attraverso i riflessi (forma più primitiva di integrazione), i quali permettono di integrare nuovi oggetti negli schemi mentali  RISPOSTA MOTORIA = STIMOLO PERCETTIVO. 2) REAZIONI CIRCOLARI PRIMARIE (2-4 MESI): riflesso coordinato con un altro schema d'azione = reazione circolare primaria (J.M. Baldwin)  concetto recuperato dall’etologia e descrive questo tipo di comportamento in termini di un comportamento, che a differenza dei riflessi (che sono reattivi), è rivolto ad uno scopo. ELEMENTI PRINCIPALI:  Rivolta a scopo, non reattiva come riflessi;  Stereotipata;  Conseguimento scopo conclude azione, attiva nuovo ciclo (es. movimento mano alla bocca, tocca la bocca = aim, allontana la mano);  Esplorazione del proprio corpo e degli organi di senso;  Costituzione consapevolezza base di sé attraverso assimilazione;  Oggetti e accomodamento schemi d'azione a oggetti stessi. Attraverso l’esplorazione del proprio corpo rende possibile la realizzazione di un’AUCONSAPEVOLEZZA DI BASE attraverso l’assimilazione degli oggetti costituiti dalla e parti stesse dl proprio corpo (mani, volto, bocca, ecc) e parallelamente l’accomodamento degli schemi d’azione a questi oggetti  assimilazione di oggetti costituiti dalla parti stesse del corpo. Accomodamento descritto dal fatto che il bambino modifica questi schemi in relazione alle parti del corpo che raggiunge. Il punto di arrivo di un sottostadio si va a confondere con il punto di partenza del sottostadio successivo. 3) REAZIONE CIRCOLARI SECONDARIE (4-8 MESI): Reazioni circolari primarie coordinate tra loro tramite integrazione gerarchica degli schemi d'azione sviluppati → il bambino comincia soprattutto ad estendere il suo processo di esplorazione anche agli oggetti che stanno nel suo spazio interpersonale  FASE IN CUI IL BAMBINO IMPARA AD AFFERRARE GLI OGGETTI (attorno ai 5 MESI). Verso al fine di questo stadio inizia a manifestarsi la ripetizione di questi schemi di azione per il piacere di osservarne le conseguenze (inizialmente notate casualmente poi ricercate)  il ciclo si chiude con il conseguimento di uno scopo. 4) COORDINAZIONE DELLE REAZIONI CIRCOLARI SECONDARIE (8-12 MESI): integrazione gerarchica reazioni circolari secondarie. Bambino è capace di organizzare sequenze di azioni come mezzi per raggiungere fini, l'effetto della singola azione non chiude il ciclo. Es. raggiungere e afferrare un panno per coprire un oggetto (anticipazione fine lontano, programmazione sequenza coordinata di azioni). Ci si avvina ai gradi di progettazione concatenazione di azioni, in particolare l’azione non è solo il raggiungimento del singolo fine dell’azione (oggetto che afferro) che conclude la reazione circolare, ma in questo stadio il bambino è in grado di organizzare sequenze di azioni per raggiungere un fine; 5) REAZIONI CIRCOLARI TERZIARIE (12-18 MESI): comportamento del bambino inizia ad essere meno stereotipato e rigido. Inizia ad osservarsi una più ampia variazione degli schemi di azione e una sperimentazione delle nuove possibilità ed esplorazione di nuove possibilità di interazione con oggetti  deliberata variazione degli schemi di azione per sperimentare attraverso il processo di prova ed errore. Es. gettare oggetti fuori dalla carrozzina (traiettorie oggetti e reazioni genitori); 6) LA RAPPRESENTAZIONE (18-24 MESI): inizia per la prima volta una rappresentazione mentale della realtà: imitazione differita, gioco simbolico, inizi del linguaggio. SIMBOLI = oggetti collegati arbitrariamente ad un referente. Il bambino diventa capace di pianificare azioni in relazioni a realtà immaginate. Il gioco simbolico è importante perché in questo contesto emerge la FUNZIONE SIMBOLICA- RAPPRESENTATIVA, radicalmente diversa dalle precedenti, che avrà un ruolo deciso nello sviluppo cognitivo successivo  DOPO QUESTO SOTTOSTADIO C’E’ IL PASSAGGIO ALLO STADIO PREOPERATORIO. Grazie a questa nuova capacità il bambino è in grado di agire anche in contesti immaginari IN QUALE SOTTOSTADIO DELLO STADIO SENSOMOTORIO EMERGE UNA DELIBERATA VARIAZIONE DEGLI SCHEMI DI AZIONE, VOLTA A SPERIMENTARE ATTRAVERSO IL PROCESSO DI PROVA ED ERRORE? Reazioni circolari terziarie. QUINDI:  PRIMI 3 SOTTOSTADI: bambino non cerca oggetto nascosto;  Permanenza dell’oggetto e coordinazione delle reazioni circolari secondarie (8-12 mesi). o Coordinazione mezzi-fini; o Errori di perseveranza (o errori A non B).  Piaget: oggetto come estensione della propria azione  REAZIONI CIRCOLARI TERZIARIE: tramite prova ed errore, il bambino scopre che è necessario cercare l’oggetto dove è stato visto l’ultima volta, ma errore A non B permane quando bambino deve immaginare movimento oggetto (oggetto non ancora indipendente dall’azione;  SOLO nel sottostadio VI, il bambino riuscirebbe a rappresentare l’oggetto indipendentemente dalle azioni compiute su di esso VALUTAZIONI SULLO STADIO SENSO MOTORIO Studi più recenti sembrano indicare che i bambini vedano gli oggetti come circoscritti, unitari, solidi, separati dallo sfondo, e che sappiano molto di più sugli oggetti di quanto pensasse Piaget se non già fin dalla nascita dopo poco, e sicuramente per l’età di 3 o 4 mesi. I dati non sempre confermano l’idea di Piaget secondo cui alcuni processi sono indispensabili per la transizione da uno stadio all’altro.  Errore A-non-B: l’errore di scegliere il luogo familiare (A) per un nascondiglio al posto di un luogo nuovo (B), mentre si procede verso il quarto sottostadio sensomotorio, secondo alcuni ricercatori non si presenta in modo sistematico. SVILUPPO COGNITIVO: DOPO PIAGET  BOWER (1971): bambini di 3 mesi sorpresi se oggetto visto passare dietro schermo non ricompariva alla sua rimozione (frequenza cardiaca);  BOWER (1982): consapevolezza scomparsa oggetto (suzione condizionata)  WOOD & EILLATS (1986): dopo spegnimento luce, bambini 12 secondi) Altri fattori (Wellman, Cross e Bartsch (1987):  Ritardo;  Numero di posizioni alternative;  Tipo copertura;  Asse del piano (verticale vs orizzontale);  Segni di confine METODI DI STUDIO DELLA PERCEZIONE INFANTILE TECNICA DELLA PREFERENZA VISIVA (Fantz, 1963): metodo sviluppato per studiare se i bambini possono distinguere uno stimolo da un altro, a partire dalla misurazione dei tempi di osservazione dei diversi stimoli.  ABITUAZIONE: Risposta diminuita ad uno stimolo dopo ripetute presentazioni dello stesso;  DISABITUAZIONE: recupero della risposta a cui si era stati abituati dopo un cambio di stimolazione. Bambini percepiscono proprietà complesse degli oggetti prima di aver avuto l’opportunità di conoscerle attraverso le proprie azioni PROTOCONVERSAZIONE: LE ORIGINI DELLA CONOSCENZA DELLE PERSONE La PERMANENZA DELL’OGGETTO si sviluppa a partire dagli 8 mesi vita (4° sottostadio sensomotorio), dove il bambino impara anticipare fini lontani; quindi, riesce a concepire anche un oggetto che non afferra immediatamente, per questo qui comincia il percorso verso la permanenza dell’oggetto. È una delle conquiste più importanti per un infante: comprensione del fatto che gli oggetti e gli eventi continuano ad esistere anche quando non possono essere rilevati dagli organi di senso, non li vediamo, non li sentiamo o non li tocchiamo. Anche l’oggetto sociale segue, per quanto riguarda la permanenza dell’oggetto, le tappe simili e paralleli dell’oggetto giocattolo scelto in quanto interessante. Quindi Piaget trova conferma d questo attraverso dei test più o meno analoghi legati all’occultamento del giocattolo, in cui in questo caso viene occultato il volto del caregiver (es: gioco del cucù). Piaget trova anche che il bambino, quando la madre nasconde il volto prima degli 8 mesi non si preoccupa più di tanto, analogamente anche qui le obiezioni sono simili: l’idea è che anche per questo faccia differenza la memoria e la capacità di richiamare le info da essa, piuttosto che la capacità di relazionarsi con l’adulto/madre. Una volta messi in atto dei paradigmi sperimentali trova anche che il bambino, se la madre nasconde il volto prima degli 8 mesi, non si preoccupa di dove sia andata a finire. FA DIFFERENZA LA MEMORIA E CAPACITA’ DI ORGANIZZARE E RICHIAMARE LE INFORMAZIONI DA ESSA, PIUTTOSTO CHE DALLA CAPACITA’ DI RELAZIONARSI CON L’ADULTO perché fondamentalmente la conclusione a cui giunge Piaget in un primo momento è che prima degli 8 mesi, età in cui si inizia ad osservare il fenomeno della paura dell’estraneo, non esiste una permanenza dell’oggetto e delle persone. Nei primi mesi il bambino interagisce direttamente con l'adulto, indifferentemente se sia un adulto o una figura di riferimento come nonno, zio, mamma ecc, poi diventa gradualmente capace di richiamare informazioni alla memoria  DIFFIDENZA E PAUR DELL’ESTRANEO (dagli 8 mesi). DOPO L’OTTAVO MESE SI INIZIA AD AVERE UNA PROTORAPPRESENTAZIONE PIU’ STABILE DELL’ESISTENZA DELLE PERSONE: il bambino riconosce che alcune persone sono familiari e che può provare ad entrare in relazione con l’estraneo, il quale non fa più solo paura. Ci sono molti studi che hanno studiato le COMPETENZE PROTOSOCIALI, i quali scoprono che già dalla nascita i neonati mostrano delle competenze che li predispongono all’interazione sociale e queste sono legate ad esempio alla PREFERENZA PER I VOLTI il bambino è attirato dal volto umano e dagli stimoli che ricordano quest’ultimo (PREFERENZA PROTOSICALE CHE PREDISPONE ALLA SOCIALITA’). Infatti, numerosi studi indicano che i bambini più piccoli di 8 mesi:  Preferiscono guardare una figura che riproduce un volto, rispetto a altre configurazioni (Fantz, 1961)  Spiegazioni "sensoriali" per la preferenza per i volti (es., complessità, simmetria...) non coerenti con i risultati raccolti  preferenza per il volto dipende dalla sua struttura, non dalle sue caratteristiche. LE ORIGINI DELLA CONOSCENZA DELLE PERSONE Diversi studi hanno evidenziato le COMPETENZE PROTOSOCIALI nei neonati, anche se non si può ancora parlare di un'interazione sociale con un alto grado di COREGOLAZIONE e RISPOSTA RECIPROCA. Già nei primi mesi di vita, e persino dalla nascita, i neonati mostrano competenze che li predispongono all'interazione sociale, come la preferenza per i volti. Questo suggerisce che i bambini, fin dai primi giorni di vita, sono naturalmente attratti dai volti, che catturano facilmente la loro attenzione. I neonati:  Preferiscono guardare immagini a colori della madre (su schermo) piuttosto che di una donna estranea con capelli dello stesso colore (anche in negativo);  Preferiscono l'odore del latte materno;  Preferiscono essere presi in braccio dalla madre (o nello stesso modo)  precocissima integrazione di informazioni "sociali". Numerosi studi hanno approfondito questa preferenza per i volti. I neonati non solo sono attratti da un volto umano presentato davanti a loro, ma anche da stimoli che assomigliano a un volto umano, come rappresentazioni stilizzate di volti. Attraverso la TECNICA DELLA PREFERENZA VISIVA, in cui il bambino ha due stimoli (uno da una parte e uno dall'altra), si è osservato che i neonati tendono a guardare di più lo stimolo che assomiglia a un volto, rispetto a un altro stimolo di complessità percettiva simile, ma che non somiglia a un volto. La prima ipotesi potrebbe essere che la preferenza non sia per l'immagine che assomiglia a un volto, ma per un'immagine di complessità intermedia. Tuttavia, vari studi hanno dimostrato che non ci sono caratteristiche obiettive, come la simmetria, che spiegano questa preferenza. Anche quando si costruisce un'immagine con lo stesso grado di complessità e simmetria di un volto, il bambino preferisce comunque qualcosa che assomiglia a un volto umano rispetto a qualcosa che, pur avendo gli stessi "ingredienti" rimescolati, non richiami un volto umano. Questo indica che la preferenza è legata a una STRUTTURA SPECIFICA DI UN VOLTO, predisponendo il neonato alla socialità. Tuttavia, ciò non implica ancora che il bambino riconosca gli adulti o gli esseri umani come tali. La preferenza dipende dalla struttura del volto, non dalle sue caratteristiche individuali come simmetria o colori. Questa preferenza sembra essere biologicamente determinata e avere un probabile valore adattivo. Un TRATTO ADATTIVO, secondo Darwin, è una caratteristica che rende un organismo adatto all'ambiente in cui vive, permettendogli di sopravvivere e riprodursi, trasmettendo così questi tratti alle generazioni future.  SORRISO NEONATALE: prima dei 3 mesi. A lungo attribuito alla flatulenza. Il sorriso neonatale si presenta in forma endogena (spontanea);  SORRISO SOCIALE: dopo i 3 mesi. Il sorriso sociale avviene in risposta nel contesto di un'interazione sociale, come risposta ad uno stimolo sociale, quindi il genitore fa le vocine, fa le boccacce, in risposta a quello il bambino sorride. Poi si rimette in ascolto. Questo sorriso appare un po’ in ritardo anche nei bambini ciechi, all’udire  la voce della madre Già intorno ai 3 mesi, si comincia ad osservare una qualche forma di TURN-TAKING, cioè una reciprocità che si è alternata in cui il bambino emette un vocalizzo e poi aspetta che l'adulto risponda  PROTOCONVERSAZIONE Non sono i singoli comportamenti, non è soltanto quello che faccio nell'interazione con il bambino che ci permette di stabilire un'interazione efficace, ma sono i tempi in cui lo faccio coregolazione e sincronizzazione tra le due parti di questa protoconversazione. Potremmo essere tentati di pensare che per interagire con i bambini basti mettere insieme gli ingredienti giusti, in realtà sono le vere e proprie interazioni/ protoconversazioni in cui entrambi gli attori svolgono un ruolo attivo e avviene una sintonizzazione, una corregolazione reciproca, per quanto non simmetrica, che è continuamente sostenuta da entrambe le parti. il volto è molto importante, per gli esseri umani questa è una cosa specifica e il contatto oculare è particolarmente importante e proprio per questo la preferenza per i volti ha questo valore adattivo così importante. D'altra parte, sempre con testimonianza del fatto che ci siano delle basi biologiche molto forti per questo tipo di comportamenti, il sorriso sociale appare anche se un po' in ritardo anche nei bambini ciechi, quindi le protoconversazioni avvengono anche per i bambini ciechi, quindi è importante la dimensione visiva, ma in assenza di informazioni visive, per quanto con magari qualche settimana di ritardo, ma si osserva lo stesso tipo di sviluppo anche nei bambini ciechi. Se a 6 mesi non si facesse ancora un sorriso sociale potrebbe significare che siamo di fronte ad uno sviluppo delle competenze troppo sociali, molto lento. Questa è una delle cose, penso che sia anche abbastanza raro che non si osservi il sorriso sociale intorno ai 6 mesi, qualche preoccupazione può nascere, però capita molto, è molto difficile, tra l'altro è anche molto difficile che venga riconosciuta questa cosa dai genitori che tendono ad interpretare come sociale qualsiasi sorriso. La prima ipotesi potrebbe essere che la preferenza dei neonati non sia per un'immagine che assomiglia a un volto, ma per un'immagine di complessità intermedia. Tuttavia, vari studi hanno dimostrato che non ci sono caratteristiche obiettive, come la simmetria, che spiegano questa preferenza. Anche quando si crea un'immagine con lo stesso grado di complessità e simmetria di un volto, i bambini continuano a preferire qualcosa che assomiglia a un volto umano rispetto a qualcosa che, pur avendo gli stessi "ingredienti" rimescolati, non richiama un volto umano. Questo indica che la preferenza è legata a una STRUTTURA SPECIFICA DI UN VOLTO, predisponendo il neonato alla socialità. Tuttavia, ciò non implica ancora che il bambino riconosca gli adulti o gli esseri umani come tali. La preferenza dipende dalla struttura del volto, non dalle sue caratteristiche individuali come simmetria o colori. Questa preferenza sembra essere biologicamente determinata e avere un probabile valore adattivo. Un TRATTO ADATTIVO, secondo Darwin, è una caratteristica che rende un organismo adatto all'ambiente in cui vive, permettendogli di sopravvivere e riprodursi, trasmettendo così questi tratti alle generazioni future.  SORRISO NEONATALE: prima dei 3 mesi. A lungo attribuito alla flatulenza. Il sorriso neonatale si presenta in forma endogena (spontanea);  SORRISO SOCIALE: dopo i 3 mesi. Il sorriso sociale avviene in risposta nel contesto di un'interazione sociale, come risposta ad uno stimolo sociale, quindi il genitore fa le vocine, fa le boccacce, in risposta a quello il bambino sorride. Poi si rimette in ascolto. Questo sorriso appare un po’ in ritardo anche nei bambini ciechi, all’udire  la voce della madre Già intorno ai 3 mesi, si comincia a osservare una qualche forma di TURN-TAKING, cioè una reciprocità alternata in cui il bambino emette un vocalizzo e poi aspetta che l'adulto risponda (protoconversazione). Non sono i singoli comportamenti, ma i tempi in cui si svolgono che permettono di stabilire un'interazione efficace  PROCESSO DI COREGOLAZIONE E SINCRONIZZAZIONE. Potremmo pensare che per interagire con i bambini basti mettere insieme gli ingredienti giusti, ma in realtà sono le vere e proprie interazioni/protoconversazioni, in cui entrambi gli attori svolgono un ruolo attivo, a creare una sintonizzazione e una coregolazione reciproca, per quanto non simmetrica. Il volto è molto importante per gli esseri umani e il contatto oculare ha un valore adattivo significativo. Questo è dimostrato dal fatto che il sorriso sociale appare anche, sebbene con un po' di ritardo, nei bambini ciechi. Quindi, anche se la dimensione visiva è importante, in sua assenza si osserva comunque lo sviluppo di protoconversazioni. Se a 6 mesi un bambino non mostra ancora un sorriso sociale, potrebbe significare uno sviluppo lento delle competenze sociali. È abbastanza raro non osservare il sorriso sociale intorno ai 6 mesi, e qualche preoccupazione potrebbe nascere, ma è difficile che i genitori non riconoscano questa cosa, dato che tendono a interpretare come sociale qualsiasi sorriso. JHON BOWLBY ATTACCAMENTO NEGLI UMANI:  Analogo a quello descritto da Harlow per scimmie rhesus;  Aspetti specie-specifici (es. comportamento facciale > aggrappamento);  Qualità dell’attaccamento predice comportamenti esplorativi (base sicura);  Rottura o compromissione del legame di attaccamento può far sorgere disturbi mentali (ma possibile compensazione). Numerose applicazioni (es. pratiche ospedaliere, evitare separazione, educazione...). LE ORIGINI DELLA CONOSCENZA DELLE PERSONE Bowlby adotta un approccio radicalmente diverso da quello di Piaget per spiegare la nascita delle interazioni e competenze sociali nei bambini. Pur essendo originariamente uno psicoanalista, Bowlby possiede un APPROCCIO MOLTO ECLETTICO , integrando temi della ricerca freudiana e superando alcune delle posizioni centrali di Freud. Ha combinato temi e approcci metodologici provenienti dalla biologia, in particolare dall'etologia, oltre che dalla psicologia sperimentale. In genere, la psicologia dinamica e i teorici psicoanalisti tendono ad adottare un approccio più teorico che empirico. Bowlby, invece, parte da INTUIZIONI INNOVATIVE, integrando metodologie derivate dalla psicologia comportamentale e dall'etologia, che svolgono un ruolo fondamentale nella definizione di una metodologia scientifica rigorosa per la psicologia dello sviluppo. FOCUS PRINCIPALE DELLA TEORIA DI BOWLBY: lo sviluppo socio-emotivo e affettivo. La tesi centrale della teoria dell’attaccamento di Bowlby è che il bambino stabilisce già nei primi mesi di vita un rapporto affettivo di attaccamento con la madre o con un caregiver, che fornisce una base emotivamente sicura per esplorare l'ambiente circostante e regolare le proprie emozioni durante questo processo, anche quando esposto a rischi o stimoli destabilizzanti. Freud aveva trattato un tema simile, parlando di “AMORE INTERESSATO", ovvero un attaccamento dovuto alla dipendenza del bambino dal genitore per la sopravvivenza. Bowlby, invece, afferma che il bambino stabilisce un legame di attaccamento basato su un legame affettivo vero e proprio, fondato su basi biologiche e comportamenti specie-specifici. Studi condotti da HARLOW sulle scimmie rhesus hanno dimostrato che anche questi animali stabiliscono legami di attaccamento con la madre, non solo per il cibo, ma per un vero e proprio legame affettivo. Bowlby osserva che negli esseri umani il SORRISO svolge un ruolo decisivo nei comportamenti protosociali e sociali, mentre nelle scimmie questo ruolo è svolto dall'aggrappamento. Esistono diverse tipologie di attaccamento che saranno definite negli anni successivi attraverso vari paradigmi sperimentali. Bowlby nota che l'attaccamento può essere più o meno sicuro e che una maggiore sicurezza predice comportamenti esplorativi più tranquilli, poiché una madre che offre una base sicura permette al bambino di esplorare l'ambiente circostante con maggiore serenità. Dopo la Seconda Guerra Mondiale, Bowlby osserva che gli orfani, separati dai loro legami di attaccamento e collocati in orfanotrofi impreparati, manifestano conseguenze a breve termine nella qualità dei comportamenti esplorativi e a lungo termine sulla loro salute mentale. Bowlby riconosce che queste conseguenze non sono completamente irreversibili, ma possono essere superate o mitigate nel corso della vita. Inoltre, nota che anche i bambini cresciuti con i genitori possono sviluppare stili di attaccamento più o meno sicuri, influenzati da variabili biologiche e ambientali. Questa teoria ha molte applicazioni pratiche, dalle pratiche ospedaliere all'educazione. I bambini ospedalizzati per lunghi periodi possono avere difficoltà a mantenere il legame di attaccamento, e gli educatori, in quanto figure di attaccamento, svolgono un ruolo importante nello sviluppo socio-emotivo del bambino. Dunque, l’APRROCCIO di Bowlby è ORGANICO E MULTIFATTORIALE, basato su vari approcci disciplinari e teorici distinti. Una delle direttrici di partenza del suo pensiero è la TEORIA ETOLOGICA DELL’ATTACCAMENTO ANIMALE, che si basa sull'osservazione del comportamento e l'individuazione di funzioni filogenetiche. FILOGENESI: riguarda l'evoluzione di una specie attraverso le generazioni. L'etologia distingue tra diverse tipologie di causalità. Per esempio, un riflesso come lo STARTLE ha una causa immediata: uno stimolo sensoriale intenso provoca una reazione di protezione. Tuttavia, gli etologi distinguono tra cause immediate e ultime, con la causa ultima che spiega l'origine del comportamento nel corso della vita di un individuo e le sue funzioni filogenetiche. Nel caso del riflesso startle, la causa ultima è proteggere l'individuo da pericoli esterni immediati. Questa risposta adattiva aumenta le probabilità di sopravvivenza e trasmissione dei geni. Alcuni comportamenti affiliativi facilitano la creazione di un legame di attaccamento con il caregiver, presenti anche negli adulti. LA TENDENZA BIOLOGICA A PRENDERSI CURA DI UN BAMBINO, come rispondere al pianto, È UNO DEI PROGRAMMI INNATI CHE FACILITANO IL LEGAME DI ATTACCAMENTO. Anche le caratteristiche fisiche dei bambini, come un volto particolarmente carino, attivano risposte di protezione negli adulti. Secondo Bowlby la formazione di legami di attaccamento è fondamentale per la sopravvivenza. Le modalità dell’attaccamento si evolvono con le competenze del bambino e sono influenzate dal contesto socioculturale. Le conseguenze negative di un attaccamento non funzionale o interrotto sono spesso reversibili grazie a fattori di rischio e protezione. Bowlby osserva che il legame di attaccamento si stabilisce nei primi mesi di vita attraverso comportamenti innati che si evolvono in interazione con l'ambiente. Questo legame si consolida intorno ai 6-9 mesi, con vari stili di attaccamento: 1) ATTACCAMENTO SICURO: I bambini esplorano tranquillamente in presenza della madre e dell’estraneo, si avvicinano alla madre al ricongiungimento e riprendono a giocare; 2) ATTACCAMENTO INSICURO EVITANTE: I bambini non ricercano la vicinanza della madre, non reagiscono molto alla presenza dell’estraneo; 3) ATTACCAMENTO INSICURO AMBIVALENTE: I bambini cercano contatto con la madre, non si consolano con l’estraneo, e rifiutano il conforto al ricongiungimento; 4) ATTACCAMENTO INSICURO DISORGANIZZATO: I bambini mostrano movimenti congelati o stereotipati al ricongiungimento. Bowlby inizialmente adottò metodologie osservative, osservando i comportamenti dei bambini e dei genitori senza manipolazione sperimentale. Successivamente, con il contributo di ricercatori come MARY AINSWORTH E McCODY, furono sviluppati paradigmi sperimentali per valutare gli stili di attaccamento.. Questi studi hanno dimostrato che i comportamenti di attaccamento, come il ricercare la vicinanza del caregiver e l'esplorazione dell'ambiente circostante, sono funzionali allo sviluppo cognitivo, motorio, emotivo e sociale del bambino. Il TEMPERAMENTO, le BASI BIOLOGICHE e le TRAIETTORIE DI SVILUPPO interagiscono con gli stili parentali e altre relazioni sociali. Non solo il caregiver, ma l'interazione con l'intero ambiente sociale influenza lo stile di attaccamento che si sviluppa. Bowlby ritiene che, mentre gli stili parentali giocano un ruolo fondamentale, non sono l'unico fattore determinante. La combinazione di stile parentale e temperamento del bambino può predire lo stile di attaccamento con un certo grado di certezza. Ad esempio, un bambino con un certo temperamento può essere più o meno sensibile a specifici stili parentali, influenzando lo sviluppo di attaccamenti insicuri. OSSERVAZIONE NATURALISTICA: è stata inizialmente utilizzata per studiare il comportamento dei bambini e dei genitori nell'interazione. Bowlby individua l'origine dell'attaccamento in una dimensione affettiva ed emotiva, basata sul senso di sicurezza e protezione, piuttosto che su quella strettamente materiale. Le modalità di attaccamento si sviluppano nel tempo anche nel contesto socioculturale in cui si trova il bambino, influenzate dai valori, dagli obiettivi e dalle interazioni con gli adulti. VYGOTSKIJ E LA TEORIA DELLO SVILUPPO SOCIOCOGNITIVO: Vygotskij è uno degli autori principali a cui si riconducono le origini della teoria socioculturale. LEV SEMEONOVICH VYGOTSKIJ: Nonostante la sua breve carriera, ha contribuito molto alla teoria dello sviluppo umano pur essendo sconosciuto e non pubblicato al di fuori dell’unione sovietica. Nella seconda metà del ‘900 Bruner ha riscoperto Vygotskij in un contesto occidentale. INTERESSI CENTRALI:  Aspetti storici e sociali del comportamento, ruolo formativo delle istituzioni superiori;  Linguaggio;  Conservazione e trasmissione dell’esperienza sociale. TEORIA SOCIOCULTURALE  UNITA’ DI ANALISI: Bambino attivo in un contesto culturale. Non possiamo isolare (se non artificiosamente) il bambino dal contesto socioculturale in cui si trova (cfr. Piaget);  MENTE: per sua natura sociale. Acculturazione attraverso partecipazione del bambino ad attività tipiche della sua cultura → chiave per dar senso alle esperienze. Mentre Bowlby analizza come unità d'analisi i comportamenti specifici che conducono allo sviluppo dell'attaccamento e poi alla sua manifestazione; Vygotskij ha uno sguardo un po' più ampio, insieme a tutti i socio-culturalisti in generale, poiché, secondo lui, se vogliamo capire cosa succede nello sviluppo umano dobbiamo partire dai processi dello sviluppo del bambino. STRUMENTO DEL PENSIERO: la formazione del pensiero secondo Vygotskij è simile a quella di Piaget, ma con un’impronta marxista. L'approccio di Piaget di solito si riconduce a quello di un bambino scienziato che parte con poche conoscenze e competenze, piano piano attraverso l'interazione con l'ambiente anche sociale, ma in modo molto legato a processi di sviluppo individuale impara a comprendere il mondo e avere una presa cognitiva su di esso attraverso le operazioni mentali. Quindi il focus è individuale sull'evoluzione delle strutture cognitive per quanto Piaget non escluda la dimensione sociale dal numero dei livelli che influenzano lo sviluppo individuale, però questo ha un ruolo abbastanza marginale nella sua teoria. Invece per Vygotskij l’AMBIENTE SOCIALE è al centro dell'analisi dello sviluppo e come vedremo dell'apprendimento che è strettamente legato e ha un ruolo centrale. Un concetto fondamentale della teoria di Vygotskij è la ZONA DI SVILUPPO POSSIMALE: differenza tra i compiti che può svolgere un bambino senza aiuto e quelli che può risolvere supportato da adulti o pari più competenti. INTERIORIZZAZIONE: ovvero le competenze e le operazioni mentali si sviluppano prima in una forma interpsichica, cioè tra soggetti nell'interazione nel contesto sociale, culturale e poi viene interiorizzato in una forma intrapsichico.  PAGET: riconoscimento e astrazione delle regolarità (bambino = piccolo scienziato)  VYGOTSKIJ: a partire dall’interazione sociale: il bambino si appropria dei significati e dei valori della propria cultura etc. attraverso un processo di interiorizzazione attiva e selettiva QUINDI QUESTO VUOL DIRE CHE L’INTERPSICHICO (inter = tra) CREA L’INTRAPSICHICO (intra = dentro). APPROCCIO HEGELIANO/MARXISTA: Vygotskij crescendo in Russia ha assunto anche un approccio marxista. o Gli uomini trasformano sé stessi e l'ambiente attraverso l'uso di strumenti (anche culturali, linguistici) à L’AZIONE CREA IL PENSIERO (INTERIORIZZAZIONE); o Gli strumenti psicologici come linguaggio e pensiero hanno un ruolo centrale per l'elaborazione e la teoria dello sviluppo di Vygotskij e in particolare è importante la relazione tra strumenti culturali come il linguaggio e strumenti psicologici in senso stretto come il pensiero; o Condivisione sociale delle cognizioni (parallelismo con collettivismo in economia). CONDIVISIONE SOCIALE DELLE COGNIZIONI: vi è un parallelismo con collettivismo in economia. NATURA DIALETTICA DEL CAMBIAMENTO (anche psicologico): conflitto tra strutture psicologiche, concetti, natura/cultura, bambino/ambiente. SCAFFOLDING (impalcatura): supporto attraverso suggerimenti, domande, commenti, incoraggiamenti (componente emotiva). o È un meccanismo basato su interessi e obiettivi comuni che presenta modalità e obiettivi diversi per culture diverse, ponendo sempre un FOCUS SUL POTENZIALE DI SVILUPPO più che sulle competenze acquisite (cfr. Piaget). ZSP: generalmente in riferimento a interazioni con adulti o coetanei, ma può riferirsi anche ad attività (es. Gioco simbolico, attività scolastiche). L’INTER-PSICHICO CREA L’INTRA-PSICHICO: processo di interiorizzazione attivo e imperfetto. Ogni funzione intellettuale si presenta prima sul piano inter-psichico (nell'interazione), poi su quello intra- psichico (interno). LA TEORIA DI VYGOTSKIJ IN ANTITESI A PIAGET: linguaggio comunicativo fin dall’inizio.  ESPERIMENTO: linguaggio egocentrico ridotto quando posto tra coetanei sordomuti  funzione comunicativa;  Linguaggio e pensiero si sviluppano parallelamente influenzandosi a vicenda;  Co-evoluzione produce pensiero verbale/linguaggio interiore (tipicamente umano) PROGRESSO EVOLUTIVO  Comunicazione adulto-bambino (inizialmente non verbale);  Linguaggio egocentrico (interiorizzazione dialogo esterno);  Pensiero verbale APPLICAZIONI EDUCATIVE  Valutazione delle competenze (es. Test di intelligenza): dinamico vs statico;  Focus congiunto su supporto educativo e autonomia del discente;  Cooperative learning, problem-based learning LIMITAZIONI  Vaghezza del concetto di ZSP o Concettualmente; o In termini di misurazione.  Poca attenzione alle sfide evolutive per le diverse fasi della vita;  Difficoltà nello studio delle influenze socioculturali;  Mancanza di compiti/test replicabili per studiare fenomeni. BASI METODOLOGICHE SVILUPPO UMANO: insieme di processi complessi ed articolati. È necessario: 1) Isolare problemi connessi; 2) Adottare metodi atti a controllare fonti di errore (psicometria). Varietà di approcci metodologici, da considerare in relazione ai problemi specifici che si pone di volta in volta la ricerca:  STUDI LO NGITUDINALI: più misurazioni per gli stessi partecipanti (maggiore controllo variabili), economici per indagare cambiamenti rapidi (es. infanzia). o ESTREMO: studi microgenetici;  STUDI TRASVERSALI: una misurazione per partecipanti, utili per cambiamenti nel lungo termine. METODI DI RACCOLTA DATI  Osservazione (più o meno strutturata...);  Paradigmi sperimentali (es. Still-Face, Strange Situation);  Test clinici;  Questionari;  Interviste, ecc. COSA VUOL DIRE MISURARE  SENSO STRETTO: confrontare una grandezza fisica con la sua unità di misura, allo scopo di determinare il valore (o misura) della grandezza stessa;  SENSO ESTESO: qualsiasi forma di acquisizione di dati: o Numerici; o Categorici (classificazione); o Ordinali. TECNICHE OSSERVATIVE: spesso classificazione, comunque misurazione in senso esteso. ERRORI NELLA MISURAZIONE TIPOLOGIE DI ERRORE 1) ERRORE RANDOM/CASUALE: influenza l’affidabilità; o Imprevedibile; o Ineliminabile (ma limitabile con uso di strumenti più precisi es. Protocollo osservativo ben definito); o Conseguenze risolvibili tramite adozione numerosità minima campione errori casuali si bilanciano. 2) ERRORE SISTEMATICO: influenza la validità; o Incide sempre nello stesso modo (prevedibile) o Più problematico: influisce sulla stima effettuata o Generalmente si può eliminare. ALCUNI ESEMPI DI ERRORE SISTEMATICO o Selection bias: campione non rappresentativo, es. quanti dei presenti frequentano le lezioni abitualmente?; o Detection bias: assenza di mascheramento per il codificatore; o Attrition bias: mortalità di campione. AFFIDABILITA’ E VALIDITA’ È importante adottare tecniche atte a valutare le proprietà psicometriche delle misure adottate.  VALIDITA’: Riguarda la capacità di uno strumento di misurare esattamente ciò che intende misurare  ASSENZA DI ERRORE SISTEMATICO, ACCURATEZZA;  AFFIDABILITA’: Riguarda la consistenza e la precisione delle misurazioni ottenute con lo strumento SCARSITA’ DI ERRORE RANDOM, PRECISIONE. UNO STRUMENTO PUO’ ESSERE: 1) NON VALIDO, MA AFFIDABILE; 2) VALIDO, MA NON AFFIDABILIE; 3) NÉ VALIDO NÉ AFFIDABILE. MISURARE LA VALIDITA’ E AFFIDABILITA’.  Validità: È più complessa da determinare perché non conosciamo il valore vero di ciò che stiamo misurando. Per stimarla, si utilizza un altro strumento già validato;  Affidabilità: Si valuta più facilmente confrontando le risposte dei partecipanti. Se le risposte a domande simili sono correlate, lo strumento è affidabile. ESEMPIO DEL BERSAGLIO:  PRECISIONE: quanto sono dispersi i valori delle misurazioni tra loro;  ACCURATEZZA: quanto le misurazioni sono vicine al valore vero. VALORE VERO: in statistica, il valore vero è il valore teorico che non possiamo misurare direttamente. Possiamo solo stimarlo attraverso misurazioni approssimative. APPLICAZIONE PRATICA Quando si utilizzano questionari, si cerca di coprire vari aspetti del costrutto in esame con diverse domande per assicurarsi che la misurazione sia completa e precisa. La correlazione tra le risposte alle diverse domande permette di valutare l'affidabilità del questionario. IN SINTESI, VALIDITA’ E AFFIDABILITA’ SONO FONDAMENTALI PER LA PRECISIONE E L’ACCURATEZZA DEGLI STRUMENTI DI MISURAZIONE IN PSICOLOGIA E IN ALTRE SCIENZE. THE DEVILS IN THE METHODS Leggere e comprendere le sezioni metodi e risultati di uno studio  Corpo centrale del manoscritto;  Accesso diretto alle informazioni contenute nello studio;  Possibilità di comprendere limiti e implicazioni. Passaggio fondamentale per accedere a contenuti non divulgativi Richiede di padroneggiare diverse conoscenze e competenze Anche per le rassegne: dati  pubblicazioni precedenti selezionate. METODO E METODI METODI DI RICERCA  Articolati su diversi livelli;  Approccio teorico (es. esplorativo vs confermativo);  Campionamento (criteri di inclusione/esclusione, popolazione di riferimento, convenience vs randomized sampling...);  Procedure: studi longitudinali/trasversali/microgenetici;  Metodi di misurazione;  Metodi di analisi;  Presentazione analisi e risultati;  Interpretazione dati. Inoltre: relazioni tra diversi livelli 1) Relazione metodi-teoria (es. grounded theory...); 2) Campionamento-misure-analisi; 3) In ricerca qualitativa: rapporto più stretto tra raccolta e analisi dati; 4) In ricerca quantitativa: più netta separazione; 5) Raccolta dati; 6) Analisi statistica. MISURARE I COSTRUTTI PSICOLOGICI DISTINZIONE FONDAMENTALE:  METODI QUANTITAVI: dati “duri” (hard data), non solo numerici. o Dati; o Continui; o Ordinali; o Categorici.  METODI QUALITATIVI: più interpretativi, legati al linguaggio. ENTRAMBI SONO ACQUISIBIKI ATTRAVERSO DIVERSE PROCEDURE (questionari, interviste, osservazione...), con alcune specificità tendenziali (risposta multipla  quantitativo, risposta aperta  qualitativo) e sono potenzialmente complementari (mixed methods). APPROCCI A CONFRONTO  APPROCCI QUANTITATIVI: più formalizzati, ampiamente usati in scienze “dure”; o Proprietà psicometriche chiaramente definibili e stimabili (validità e affidabilità; o Possibilità di applicare ampia gamma di metodi statistici.  APPROCCI QUALITATIVI: provenienti da scienze sociali (es. antropologia, sociologia) o Maggiore capacità di cogliere aspetti “non attesi” o legati all’esperienza soggettiva  L’UTOPIA DEI MIXED METHODS: tutti li promuovono, (quasi) nessuno li usa (per complicazione uso incompatibilità teorica). ALCUNI FRAINTENDIMENTI COMUNI legati alla settorializzazione della ricerca:  RIGORE vs COMPLESSITA’? o Entrambe le tipologie di ricerca possono essere più o meno rigorose e più o meno aperte alla complessità;  Solo qualitativo spiega perché;  Costrutti complessi (es. Criteri definizione bullismo) non misurabili quantitativamente;  Qualitativo: solo interpretazione “soggettiva”. LO SVILUPPO PRENATALE Oggetto di studio per la psicologia dello sviluppo negli ultimi decenni, grazie a tecniche di imaging. Inizia con la fecondazione e termina con la nascita. Dura dalle 38 alle 40 settimane (a termine). 3 PERIODI:  GERMINALE: 0-2 SETTIMANE; creazione dello zigote, divisione cellulare e annidamento dello zigote alla parete uterina;  EMBRIONALE: 2-8 SETTIMANE; organogenesi: fattori teratogeni;  FETALE: 8-40 SETTIMANE; sviluppo del sistema nervoso. TERATOLOGIA E I RISCHI NELLO SVILUPPO PRENATALE TERATOGENO: significa “MOSTRO”, indica qualsiasi agente che causa un difetto alla nascita. TERATOLOGIA: è il campo di studio che si occupa delle cause dei difetti alla nascita. Severità del danno e il tipo di difetto derivante da un agente teratogeno dipendono da: 1) Dose; 2) Predisposizione genetica; 3) Momento dell’esposizione; 4) ALCOL: il consumo elevato di alcol da parte delle donne incinte può causare la SINDROME ALCOLICA FETALE (FAS), ovvero un insieme di anomalie che includono malformazioni di viso, arti, difetti cardiaci, intelligenza inferiore alla media e ritardo mentale; 5) SOSTANZE PSICOATTIVE o Effetti negativi su sviluppo prenatale, nascita e sviluppo dopo la nascita; o Nascite pretermine, sottopeso alla nascita, morte fetale e neonatale, problemi respiratori e sindrome dell’improvvisa morte neonatale (SIDS); o Possibili limiti nello sviluppo linguistico e cognitivo; o Aumento della sindrome da deficit dell’attenzione e iperattività (ADHD). IL COMPORTAMENTO FETALE HOFER (1981)  Transizione da cellula a psiche come “narrazione della storia dello sviluppo da una coppia di cellule ad un bambino con una mente propria”;  Attività intrinseca all’embrione (battiti cardiaci dalla quarta settimana). PIAGET: organismo sempre in condizioni dinamiche di scambio energetico con l’ambiente (omeoresi vs omeostasi). HOOKER (1936): motricità riflessa dalle 8 settimane. Dagli anni ‘70: ecografia in tempo reale permette di studiare il comportamento fetale spontaneo. DE VRIES, VISSER E PRECHTL (1982)  15 pattern comportamentali nel feto di 15 settimane;  17-24 settimane GA: ridotta attività (formazione della corteccia?);  Dalla 25° settimana: controllo più preciso, cicli di attività;  Dalla 28° settimana: primi riflessi: riflesso tonico del collo e di prensione;  Dalla 30° settimana: stati comportamentali (REM...?). POSSIBILI FUNZIONI DELL’ATTIVITA’ MOTORIA FETALE 1) Esercizio; 2) Feedback (malformazioni alle articolazioni in seguito a sindrome alcolica fetale); 3) Stimoli agli organi di senso; 4) Prevenire adesione alle pareti dell’utero. CONTINUITA’ DI VITA PRENATALE E POSTNATALE FATTORI DI DISCONTINUITA’  Ampiezza movimenti;  Peso in assenza di spinta idrostatica;  Visione orienta motricità. FATTORI DI CONTINUITA’:  Pattern comportamentali universali e specie-specifici. ES: sbadiglio  Movimenti di “nuoto”  marcia automatica  locomozione eretta  Riflessi tradizionalmente considerati come destinati a scomparire con la maturazione. ESTHER THELEN (1984): scomparsa riflesso di marcia automatica è illusoria, riemerge quando bambino ha forza sufficiente a sostenerlo  continuità. Sviluppo della locomozione eretta: dipende dalla combinazione tra: 1) SCHEMA MOTORIO INNATO; 2) SVILUPPO FISICO GENERALE; 3) PROCESSI COGNITIVI: esplorazione, ecc... LA NASCITA AMBIENTE PERINTALE I diversi fattori che costituiscono il momento che circonda la nascita. Comprende le medicine date alla madre durante il travaglio, le pratiche usate per far avvenire il parto, il tipo di parto e l’ambiente sociale che circonda il bambino appena nato. IL PROCESSO DI NASCITA: 1) Per il parto è importante la posizione del feto nell’utero; 2) La posizione più frequente è quella in cui il feto si presenta con la testa (presentazione cefalica). Se, invece, si presentano prima le natiche e i piedi si parla di presentazione podalica; se il feto si trova con il suo asse in posizione perpendicolare rispetto a quello dell’utero, allora si parla di presentazione di spalla; 3) L’anossia è la condizione che si verifica quando il feto/neonato ha un insufficiente apporto di ossigeno. ACCERTAMENTI SULLA SALUTE DEL NEONATO: SCALA DI VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO DEL NEONATO DI BRAZELTON (NBAS)  Viene utilizzata entro un periodo di 24-36 ore dalla nascita e valuta lo sviluppo neurologico del neonato, i suoi riflessi e le sue reazioni nei confronti delle altre persone;  16 RIFLESSI, tra cui lo starnuto, il battito delle palpebre e il riflesso dei punti cardinali (rooting) vengono testati, insieme alle reazioni del neonato alle circostanze esterne, come ad esempio un sonaglio che viene agitato. SCALA NEUROCOMPORTAMENTALE DELLA RETE DI TERAPIA INTENSIVA NEONATALE (NNNS)  Derivata dalla NBAS permette un’analisi più dettagliata del comportamento del neonato, delle risposte neurologiche, delle reazioni allo stress e delle capacità di regolazione;  È stata creata per valutare i bambini a rischio, specialmente quelli prematuri. SOTTOPESO ALLA NASCITA E NEONATI PREMATURI:  NEONATO SOTTOPESO: un neonato che pesa meno di 2,5 Kg;  NEONATO ESTREMAMENTE SOTTOPESO: pesa meno di 900 gr;  NEONATO PREMATURO: un neonato che nasce 3 settimane o più prima che la gravidanza abbia raggiunto il suo termine (prima del compimento della 37ma settimana gestazionale);  NEONATO TROPPO PICCOLO PER L’ETA’ GESTIONALE: quel bambino il cui peso alla nascita è inferiore alla norma tenendo in considerazione la durata della gravidanza; pesa meno del 90d% dei bambini della stessa età gestazionale. Può essere prematuro o nascere al termine della gravidanza. Fino agli anni ’80 si preferiva considerare come un fenomeno unico la nascita di un neonato con gestazione breve o sottopeso, in realtà nonostante questi 2 fenomeni spesso coesistano non sono sempre legati. È importante distinguerle perché nelle varie sfumature di sviluppo ci possono essere differenze e cause diverse. Quando parliamo di NEONATI PRETERMINE distinguiamo neonato sottopeso ed estremamente sottopeso. Soppesando l’età gestionale, a prescindere dal valore assoluto del peso, si può distinguere…. CONSEGUENZE DELLA NASCITA PRETERMINE Possibili conseguenze della nascita pretermine (nel breve e lungo termine)  Sviluppo motorio (controllo posturale, coordinazione);  Sviluppo cognitivo (abituazione, riconoscimento);  Proto-linguistico e linguistico (vocalizzi, parole);  Sociale (interazione con la madre);  Regolazione delle emozioni e salute mentale. Le persone nate pretermine hanno spesso un cattivo senso dell’orientamento. POSSIBILI CONSEGUENZE DELLA NASCITA PRETERMINE QUESTIONE: effetti della nascita pretermine o delle condizioni associate  Manovre dolorose (15/giorno);  Ambiente stressante;  ridotta interazione con i genitori Esiti evolutivi nel lungo periodo: influenzati da fattori di rischio e protezione (fattori parentali, comorbidità, relazioni tra pari, etc.). SOTTOPESO ALLA NASCITA INCIDENZA E CAUSE DEL SOTTOPESO ALLA NASCITA  L'incidenza del sottopeso alla nascita varia considerevolmente di paese in paese.  Anche le cause del sottopeso alla nascita variano: nei paesi in via di sviluppo, il sottopeso deriva dalle carenze nella salute e nell'alimentazione della madre. Nei paesi industrializzati, il fumo di sigaretta durante la gravidanza, la giovane età della madre e l'uso di droghe rappresentano le cause principali del sottopeso alla nascita. CONSEGUENZE DEL SOTTOPESO ALLA NASCITA  La maggior parte dei bambini sottopeso sono normali e sani;  Minore è il peso alla nascita, maggiore è la probabilità di danni cerebrali e di disturbi ai polmoni o al fegato.  In età scolare, i bambini nati sottopeso hanno probabilità più alte di avere difficoltà di apprendimento, disturbo da deficit di attenzione e iperattività.  Programmi intensivi di recupero possono migliorare gli esiti a breve termine. STATI COMPORTAMENTALI DEI NEONATI STATI COMPORTAMENTALI BEN DISTINTI NEI NEONAI A TERMINE 1) SONNO PROFONDO / NON REM: occhi e palpebre fermi, corpo rilassato, respiro profondo e regolare, reattività estremamente ridotta; 2) SONNO ATTIVO / REM: movimenti rapidi sotto-palpebra, respiro irregolare, talvolta leggeri vocalizzi irregolari; 3) DORMIVEGLIA / STATO INDETERMINATO: stato instabile di transizione; 4) VEGLIA TRANQUILLA: calmo e ricettivo a stimoli, respirazione regolare; 5) VEGLIA ATTIVA / AGITATA: movimenti bruschi, respirazione irregolare, minore disponibilità a interazione (es. fame); 6) PIANTO: movimenti disorganizzati e bruschi, vocalizzi tipici o Dolore; o Richiesta urgente (fame); o Noia (sommesso); o Ritmico, ma non urgente (stanchezza). I neonati dormono in media 18 ore al giorno, facendo intervalli tra un sonnellino e l’altro per mangiare, ogni 3-4 ore. Intorno ai 6 mesi regolazione del ciclo sonno-veglia, con la notte trascorsa a dormire. Influenza di fattori legati alla cura parentale (allattamento a richiesta, dormire con I genitori, investimento materno nella relazione con il bambino). A 1 anno dormono circa 12 ore con sonnellini durante il mattino e al pomeriggio  i sonnellini diurni tendono a sparire verso la fine dell’età prescolare. Prevalenza del sonno REM nell’infanzia. Se nell’adulto il sonno REM costituisce il 21% del tempo totale di sonno, nel neonato raggiunge il 50%. A 6 mesi il sonno REM si riduce al 25-30%. LE NUOVE CAPACITA’ PERCETTIVE DEL NEONATO LA VISIONE  NEONATO: o Già in grado di distinguere striscie larghe 0.3 cm; o Percepisce oggetti sociali (volti); o Cristallino non formato  distanza focale fissa: 21 cm (distanza media volto madre quando in braccio).  DAI 3 MESI: o Messa a fuoco mobile; o Maggiore dettaglio spaziale.  PRIMA DEI 4 MESI: colori percepiti come adulti (categorie cromatiche innate e universali). LO SVILUPPO VISIVO VISIONE STEREOSCOPICA: si attiva dalla 13° settimana ed è utile per percezione della profondità nello spazio vicino. Dipende da esperienze precoci in periodo sensibile (fino a 2 anni, finestra per intervento chirurgico a correzione dello strabismo). MOVIMENTI OCULARI: MOVIMENTI SACCADICI sono spostamenti successivi della fissazione visiva (inseguimento).  Sono fluidi e continui a 2 mesi circa (prima: scatti saccadici)  Anche in utero e nell’oscurità-> schema di scansione generato internamente. HAITH (1980): SCHEMI DI FISSAZIONE 1) Se è sveglio e attento e la luce non è troppo intensa, apre gli occhi; 2) Se è nell’oscurità, compie una ricerca attenta e controllata; 3) Se è alla luce, senza figure presenti, ricerca i margini tramite scansioni piuttosto ampie e irregolare del campo visivo; 4) Se trova un margine, conclude la scansione ampia e rimane in prossimità del margine. NEONATI:  Ricercano caratteristiche salienti (es. movimento, volti).  Inibizione di ritorno (ridotta probabilità che i movimenti oculari tornino su posizioni appena esplorate) o In grado di programmare movimenti oculari; o coordinazione sistema oculo-motorio e attenzionale. LO SVILUPPO UDITIVO SISTEMA UDITIVO  Funzionante ben prima della nascita;  ORECCHIO INTERNO: dimensione definitiva verso 20 sett. GA;  ORECCHIO MEDIO: completamente funzionale a 37 sett. GA;  ORECCHIO ESTERNO: forma adultA da 20 sett. UDITO FETALE  Orecchio medio pieno di liquido amniotico;  Feto in grado di udire suoni in utero;  Voce della madre: stimolo meglio udibile;  Discriminato da altra voce femminile;  DECASPER E SPENCE: caratteristiche ritmiche (filastrocca familiare > nuova);  Preferenza per motherese (tono acuto, ritmo lento e andamento ripetitivo) e voci femminili;  Pretermine, 35-37 sett. PMA discriminano tonalità arrabbiata, dolce e neutra; PREDISPOSIZIONE A ELABORARE LE CARATTERISTICHE RITMICHE: CONTINUITA’ VITA PRENATALE E POSTNATALE. OLFATTO E GUSTO NEONATO  Distingue gusti dolci/amari e preferenza per dolci  Disgusto per sapori aspri  Analoghe reazioni a odori sgradevoli o piacevoli  Riconoscono odore del latte materno entro 6 giorni di vita (MacFarlane, 1975) I NEONATI NON SUBISCONO PASSIVAMENTE STIMOLI, MA ORIENTANO L’ATTENZIONE VERSO QUELLI SALIENTI. LO SVILUPPO MOTORIO NELLA PRIMA INFANZIA  Diverse forme di coordinazione motoria e senso-motoria: già presenti alla nascita solo in alcuni domini (es. suzione)  Sviluppo motorio nel primo anno di vita: acquisizione controllo accurato dei movimenti di testa e corpo anche grazie a riduzione dimensione relativa testa. o Abbassamento baricentro; o Controllo progressivo di testa, tronco e infine gambe; o Posizione a capo sollevato; o Posizione a sedere; o Posizione “in piedi”. TAPPE PRINCIPALI DELLO SVILUPPO MOTORIO INFANTILE (controllo posturale e locomozione)  Progressivo controllo della testa (1-4 mesi);  Controllo del tronco (3-7 mesi);  Acquisizione posizione seduta (6-8 mesi);  Andatura carponi (8-12 mesi);  Posizione eretta (10-13 mesi);  Andatura eretta (12-20 mesi). Per i maturazionisti (vedi Gesell): esempio privilegiato Diverse evidenze  processo non passivo ed automatico (integrazione senso-motoria, facilitazione etc.)... FATTORI CULTURALI NELLO SVILUPPO DELLA LOCOMOZIONE  DENNIS E NAJARIAN(1957): orfanotrofio di Teheran, grave ritardo nello sviluppo motorio (carenza stimoli sociali);  ZELAXO E KOLB (1972): quando il riflesso di marcia è esercitato, non scompare e accelera sviluppo locomozione;  SUPER (1976): Kipsigi (Nigeria) posizione seduta 5 settimane prima con scaffolding posturale. PERCHE’ I BAMBINI CAMMINANO VERSO LA FINE DEL PRIMO ANNO DI VITA?  THELEN (1984): per vincoli fisici (peso della testa, arti, centro di gravità);  ZELAZO (1984): funzione strumentale della locomozione, centralità dei fini (cognitivi), progettazione di attività complesse. Studi fetali mettono in luce aspetti innati della locomozione, ma la motivazione ad esplorare gioca probabilmente un ruolo nell’accelerazione dei processi di sviluppo motorio intorno all’anno di vita. CONTROLLO SU POSTURE STATICHE DEL CORPO: condizione necessaria per locomozione (camminare=caduta controllata)  Controllo del capo;  Postura seduta;  Posizione in piedi; Ritardo nel controllo della postura e locomozione nei bambini ciechi  IMPORTANZA DELL’INTEGRAZIONE VISUO-MOTORIA.  LEE E ARONSON (1977): MOVING ROOM: compensazione involontaria movimento illusorio  feedback visivo per il controllo posturale;  BUTTERWORTH E CICCHETTI (1978): integrazione visuo-motoria anche per controllo posizione seduta;  POPE (1984): a 2 mesi compensazione informazioni visive fuorvianti nel controllo del capo. Le informazioni visive aiutano il bambino a stabilizzare le diverse posture e l’acquisizione controllo posturale rende possibile anche lo sviluppo delle capacità di raggiungere (REACHING) e afferrare (GRASPING). RAGGIUNGERE E AFFERRARE ABILITA’ MOTORIA: sequenza organizzata di azioni rivolte a un obiettivo, guidata e corretta mediante le informazioni di ritorno (feedback). PIAGET (1936): periodo di osservazione continua delle mani intorno ai 3 mesi, necessaria per controllo manuale  iniziale indipendenza movimenti della mano / visione. o BOWER (1982): “osservazione delle mani” anche nei bambini ciechi dalla nascita (ma reaching e grasping tardivi  compensazione uditiva, Fraiberg 1974) Inseguimento visivo e processi motori interconnessi dalla nascita anche senza feedback. BRUNER E KOSLOWSKI (1972) Per raggiungere e afferrare gli oggetti, il bambino deve raggiungere il controllo volontario della coordinazione occhio-mano (preesistente) Il problema è ordinare le azioni in una ordinata sequenza goal-directed. BOWER, VON HOFSEN (1982, 1983): tentativi di raggiungimento innescati dalla visione nei neonati (conferma coordinazion occhio-mano innata)  affordances...? o 4 mesi: primi afferramenti riusciti dopo reaching; o Anticipazione contatto mano-oggetto sempre più efficace, a 5 mesi il bambino afferra rapidamente l’oggetto raggiunto. QUESTI RISULTATI DIMOSTRANO CHE:  Strutture preadattive disponibili dall’inizio;  Lenta acquisizione (auto-organizzazione) delle competenze per ottenere la coordinazione di queste strutture;  Inibizione di comportamenti/schemi inefficaci;  Selezione di comportamenti efficaci;  Integrazione in nuovi livelli di organizzazione (Thelen, 1989). SVILUPPO PRENSIONE FINE  A 5/

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