Psicologia dello Sviluppo e dell'Educazione PDF

Psicologia dello sviluppo e dell’educazione Venerdì 4 ottobre 2024 Che cos'è la psicologia dello sviluppo La psicologia dello sviluppo si occupa di trovare modelli che spieghino i cambiamenti delle capacità cognitive, emotive e sociali nel corso dello sviluppo; Prospettiva evolutiva...

Psicologia dello sviluppo e dell’educazione Venerdì 4 ottobre 2024 Che cos'è la psicologia dello sviluppo La psicologia dello sviluppo si occupa di trovare modelli che spieghino i cambiamenti delle capacità cognitive, emotive e sociali nel corso dello sviluppo; Prospettiva evolutiva da psicologia dello sviluppo a psicologia del ciclo di vita; Gli obiettivi della psicologia dello sviluppo sono essenzialmente due: 1. descrivere i cambiamenti del comportamento del bambino ; 2. descrivere i processi che stanno alla base di questi cambiamenti; Che cos'è la psicologia dello sviluppo Le teorie dello sviluppo sono relativamente recenti nella storia della psicologia; Laboratorio di Lipsia (1879): la psicologia infantile era considerata un supplemento alla psicologia dell'adulto; Dalla fine dell'Ottocento, studio sistematico e scientifico del bambino: 1. Binet elabora i primi test d'intelligenza; 2. Baldwin propone una teoria di sviluppo stadiale (1895) Domande principali nella psicologia dello sviluppo 1. Qual è la natura dei cambiamenti nel corso dello sviluppo? (qualitativi/quantitativi) 2. Quali sono le cause di questi cambiamenti? (fattori genetici/ambientali) 3. Qual è la caratteristica di questi cambiamenti? (continui/discontinui) Funzioni delle teorie dello sviluppo 1. Descrivere i cambiamenti entro una o più aree del comportamento; 2. Descrivere i cambiamenti fra le diverse aree del comportamento; 3. Spiegare il corso dello sviluppo precedentemente descritto;  Periodi dello sviluppo Periodo prenatale Seconda infanzia Adolescenza Senescenza Dalla prima infanzia fino ai 5-6 Da 11-12 anni a 18-22 anni Dal concepimento alla d'età nascita; Prima infanzia Fanciullezza Età adulta Dalla nascita ai 18-24 mesi Dai 6 agli 11 anni circa Modelli deterministici unicausali Il comportamento umano dipende da una o poche cause La causalità è di tipo lineare Modelli multicausali Influenza dinamica Individuo, ambiente sociale e culturale in interazione Individuo e ambiente sono elementi inseparabili che si influenzano reciprocamente L'Ambiente Prossimale Distale Ambiente/contesto più vicino al Ambiente/contesto generico bambino Famiglia Sistema sociale Scuola Sistema culturale Gruppo dei pari Sistema economico  Brofenbrenner https://www.youtube.com/watch? v=wj5QlG_EHtg Teoria ecologica Brofenbrenner Microsistema (famiglia, scuola, pari, organizzazione religiosa, vicinato) Mesosistema (comunicazione tra microsistema ed esosistema) Esosistema (situazione economica della famiglia, mass media, servizi sociali e della salute) Macrosistema (atteggiamenti, ideologie) Cronosistema (Cambiamenti ambientali) Sviluppo tipico e atipico Sviluppo tipico Sviluppo atipico Indicatori cronologici di Caratteristiche e percorsi specifici di riferimento e caratteristiche acquisizione delle abilità in caso di deficit; idealtipiche approfondire i percorsi dello sviluppo tipico, mettendo in evidenza le conseguenze di un particolare deficit sullo sviluppo idealtipico  Lo sviluppo motorio Sviluppo motorio: L’insieme dei cambiamenti nei comportamenti motori e nei sottostanti processi, che si realizzano dalla nascita, ancor prima dalla vita intrauterina, sino alla senescenza. Approccio olistico (Whole Child Approach) allo studio dello sviluppo umano durante l’intero ciclo di vita (ottica life-span). analisi relazione tra sviluppo motorio approccio multidisciplinare: e componenti specifiche dello sinergia tra psicologia e sviluppo cognitivo, quali le funzioni neuroscienze, scienze esecutive. dell’educazione e scienze sociali Lo sviluppo motorio Lo sviluppo motorio ci permette di osservare una "cascata" di processi generali di sviluppo: è causa ed effetto di cambiamenti cognitivi, percettivi e sociali. Ha il vantaggio metodologico di essere oggetto di studio direttamente osservabile e misurabile attività controllo della Percezione Processi di decision Interazione sociale muscolare forza dell'ambiente making Lo sviluppo motorio 3 macro-approcci teorici 1)MATURATIVO 2)COGNITIVO 3)ECOLOGICO  Approccio maturativo Studi di Gesell (1928) Lo sviluppo motorio è un processo innato e articolato in stadi biologicamente determinati che possono essere accelerati o ritardati dalle caratteristiche dell’ambiente di vita del bambino.  Approccio maturativo Stadio sensomotorio di Piaget (1952) I primi 18 mesi di vita (stadio sensomotorio) costituiscono la fase in cui il bambino costruisce la sua conoscenza del mondo sulla base di azioni percettive e motorie;  Approccio cognitivo L’esecuzione di un atto motorio è un processo di risoluzione di problema caratterizzato da una sequenza coordinata di movimenti finalizzati al raggiungimento di un obiettivo (approccio HIP – Human Information Processing [Elaborazione delle informazioni]) Fasi: -elaborazione di input sensoriali -pianificazione dell’azione Il bambino è in grado di estrapolare -opportuna selezione di strategie motorie informazioni attraverso l’esplorazione -esecuzione motoria finale delle caratteristiche dell’ambiente (affordance) e di utilizzare tali informazioni per organizzare la propria azione motoria Approccio ecologico Teoria dei Sistemi Dinamici: sviluppo delle abilità motorie all’interno di un processo complesso che coinvolge fattori neurali per il controllo dei muscoli, fattori fisici e biomeccanici (cambiamenti nelle proporzioni delle diverse parti del corpo e nel rapporto tra massa muscolare/massa grassa) e condizioni ambientali relative al sostegno degli adulti. RIFLESSO DI MARCIA è già presente alla nascita, scompare quando la forza muscolare delle gambe non è in grado di sostenere il peso del corpo per il progressivo accumulo di grasso sottocutaneo (permane in acqua) Approccio ecologico La differenziazione di tali comportamenti non può essere attribuita a processi di inibizione derivati dalla maturazione della corteccia cerebrale, ma va ricondotta alla relazione tra fattori centrati sull’individuo e sull’ambiente Adolph (1997; 2008): la relazione tra movimento e stimolazione sociale si caratterizza in senso bidirezionale nella misura in cui da una parte l’informazione sociale stimola il movimento, ma dall’altra il comportamento motorio messo in atto dal bambino stesso elicita comportamenti sociali da parte degli altri. Approccio multidisciplinare allo studio dello sviluppo motorio Le capacità motorie influenzano lo sviluppo delle funzioni esecutive: benefici dello svolgimento regolare di attività motorie o sportive sulle prestazioni in compiti di memoria di lavoro, controllo inibitorio, pianificazione, shifting dell’attenzione ecc. Le attività motorie: Componente fisiologica Componente psicologica favoriscono l’aumento del volume e della velocità del azione positiva sulla dimensione emotivo- flusso sanguigno cerebrale con relativa ossigenazione motivazionale delle aree cerebrali prefrontali; opportunità di confrontarsi con i coetanei aumentano il rilascio di norepinefrina e percezione della propria competenza fisica/corporea noradrenalina, neurotrasmettitori cerebrali, che (costruzione del valore di sé e autostima e agiscono a livello della corteccia prefrontale e sono autoefficacia personali) rilevanti per le funzioni esecutive. scambi sociali e cooperazione (sport di squadra)  Le componenti del movimento Schemi motori : caratterizzati da dinamicità e si sviluppano nelle tre dimensioni dello spazio (lunghezza, larghezza e altezza) e nella dimensione del tempo. per esempio: camminare, correre, strisciare, rotolare, dondolare, saltare, arrampicarsi, lanciare, afferrare Schemi posturali : statici o dinamici e si sviluppano nelle tre dimensioni dello spazio (lunghezza, larghezza e altezza). per esempio: flettere, circondurre, estendere, spingere, piegare, slanciare, inclinare, ruotare Capacità motorie : caratteristiche motorie, fisiche o sportive che consentono all’individuo l’apprendimento e l’esecuzione delle azioni motorie Capacità motorie capacità senso-percettive capacità condizionali capacità coordinative capacità di mobilità articolare Componenti del movimento Le azioni di motricità fine, invece, coinvolgono gruppi muscolari più limitati (mano, dita), ad La motricità grossolana riguarda esempio prendere/posare oggetti, ritagliare o movimenti che coinvolgono attività grafomotorie quali tracciare linee, un’ampia muscolatura, ad esempio ricalcare, scrivere lettere… spostamento del corpo nello spazio Le abilità di motricità fine hanno legami forti con (locomozione, corsa, salti), equilibrio, le abilità cognitive e scolastiche; infatti, sono lancio/presa buoni predittori delle prestazioni in I e II classe di scuola primaria (Cameron et al. 2012; Pagani, 2010). Da O a 2 anni Sviluppo motorio in età prescolare Pratiche educative di alfabetizzazione motoria: strutturare giochi di movimento, percorsi e circuiti per allenare la capacità di adattamento motorio modificando con rapidità l’esecuzione dei movimenti Eseguire gli esercizi motori in spazi piccoli, poi in spazi più grandi, seguendo traiettorie curve, rettilinee o in diagonale, con o senza la presenza di compagni/avversari, a ritmi differenziati (p.e. lento, normale o velocissimo) proporre compiti che richiedono la combinazione di più abilità motorie (p.e. correre mentre si palleggia) variare la fonte delle informazioni (p.e. far cominciare l’esecuzione in seguito a un segnale acustico, visivo, uditivo, tattile) Sviluppo motorio in età scolare Successivamente alla stabilizzazione del repertorio degli schemi motori di base, il bambino comincia ad applicare e adattare tali schemi a una sempre più ampia molteplicità di compiti e contesti ambientali; Crescente differenziazione e individualizzazione a causa delle influenze ambientali, culturali e familiari Si evidenziano differenze nelle prestazioni tra bambini che hanno arricchito il loro repertorio di esperienze motorie e bambini che non lo hanno fatto Sviluppo motorio in età scolare Insieme di disturbi del neurosviluppo caratterizzati da goffaggine, lentezza e imprecisione nello svolgimento delle attività motorie che interferiscono significativamente e persistentemente con la vita quotidiana e le attività scolastiche (APA 2013) Sviluppo motorio a scuola Lo sviluppo motorio in età adolescenziale Passaggio infanzia-adolescenza: svolta evolutiva segnata da radicali cambiamenti fisici e significative conquiste sul piano intellettivo e sociale. Compiti evolutivi connessi alla crescita fisica, alla maturazione sessuale e all’identità corporea, fondamentali per la transizione dallo status di bambino a quello di adulto: conoscenza e accettazione di un corpo nuovo gestione, anche sociale, del proprio ruolo - maschile o femminile raggiungimento della piena autonomia Immagine corporea l'insieme di percezioni, affetti, convinzioni che ruotano attorno al proprio corpo Lo sviluppo motorio in età adolescenziale 1 2 3 Distorsione immagine Corpo Coordinazione corporea goffaggine causata da fonte di preoccupazione un’improvvisa e/o accelerata anomalo rapporto con il che genera vissuti di crescita fisica cibo; disagio nelle relazioni inadeguatezza e vigoressia interpersonali, forme di inferiorità isolamento sociale, bullismo e drop-out sportivo  Lo sviluppo motorio in età senile In età senile le competenze motorie rivestono un ruolo cruciale per l’autonomia e l’indipendenza e possono inficiare in modo significativo la qualità della vita. Caratteritiche : decremento motorio cambiamenti nel funzionamento sensoriale (sistema uditivo e visivo) cambiamenti nel funzionamento cognitivo (memoria, velocità di elaborazione degli stimoli, fluenza, memoria di lavoro) Implementazione di programmi di attività motoria adattata (APA, Adapted Physical Activity) à prevenzione del rischio di cadute, all’incremento della forza muscolare, al miglioramento di equilibrio, controllo posturale e flessibilità articolare Attività motoria e processi cognitivi Condiivione di procevvi vimili vo||ov|an|i qali pianificaione, veqeniali|à, moni|oraggio Traiettorie evolutive parallele con rapidi cambiamenti sia motori sia cognitivi tra i 3 e i 6 anni Età prescolare = Età critica Attivazione congiunta di corteccia prefrontale, cervelletto e gangli della base durante l’esecuzione di compiti motori e cognitivi Attività motoria e processi cognitivi Flusso_sanguigno_cerebrale:_aumento_del_volume_e_della_velocità del_flusso_sanguigno_cerebrale_che_facilita_l]ossigenazione_delle aree_cerebrali_rilevanti_per_le_funzioni_cognitive@ Plasticità dell’architettura cerebrale: incrementata produzione di neurotrofine (BDNF) che agiscono in particolare a livello dell’ippocampo. Neurotrasmettitori cerebrali: norepinefrina e dopamina, a livello della corteccia prefrontale, che giocano un ruolo cruciale nei processi di controllo esecutivo.  Attività motoria e processi cognitivi Empowerment Attività motoria psicologico Dimensione cognitiva Dimensione emotivo-motivazionale Dimensione sociale Attività motoria e processi cognitivi Flusso_sanguigno_cerebrale:_aumento_del_volume_e_della_velocità del_flusso_sanguigno_cerebrale_che_facilita_l]ossigenazione_delle aree_cerebrali_rilevanti_per_le_funzioni_cognitive@ Plasticità dell’architettura cerebrale: incrementata produzione di neurotrofine (BDNF) che agiscono in particolare a livello dell’ippocampo. Neurotrasmettitori cerebrali: norepinefrina e dopamina, a livello della corteccia prefrontale, che giocano un ruolo cruciale nei processi di controllo esecutivo.  Attività motoria e processi cognitivi Empowerment Attività motoria psicologico Dimensione cognitiva Dimensione emotivo-motivazionale Dimensione sociale DCM - Disturbo della Coordinazione Motoria È n |ermine ombrello per indicare n div|rbo del nerovilppo cara||eria|o da divordini mo|ori che in|erferivcono vignifica|iamen|e e perviv|en|emen|e con la i|a qo|idiana e le a||ii|à vcolav|iche (Vaire-Dore|, Lalanne & Golve, ŤŢţŨ).  DCD - Disturbo della Coordinazione Motoria Non è un DSA ma rientra tra i BES L]acronimo_BES_NBivogni_Edca|ii_SpecialiO_comprende_|re_macroRaree_ű ţO_alnni_che_richiedono_il_diri||o_dell]a||iaione_della_L@ţŢŦFūŤ_NDi_vabili|àO_o della_L@ţũŢFŤŢţŢ_NDSAO;_per_i_qali_è_necevvaria_la_cer|ifica_ioneE ŤO_alnni_che_preven|ano_al|ri_div|rbi_clinici_che_non_danno_diri||o_all]a||iaione né_della_L@ţŢŦFūŤ_né_alla_L@ţũŢFŤŢţŢ;_ma_che_vono_ri_comprevi_|ra_le clavvificaioni_diagnov|iche_dei_manali_novografici_di_riferimen|o_ICDRţŢ_e_DSMR ŧ_Na_|i|olo_di_evempio;_gli_alnni_con_DCM;_DSL;_Spe||ro_a|iv|ico_ad_al|o fnionamen|o;_e|c@O_e_per_i_qali_è_avpi_cabile_preven|are_na_diagnovi_con profilo_fnionaleE  DCD - Disturbo della Coordinazione Motoria Non è un DSA ma rientra tra i BES 3) alunni che non necessitano di alcuna certificazione né diagnosi che rientrano nell’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale individuati dalla scuola come indicato nella C.M. n. 8 del 06/03/2013. Indipendentemente dalle diagnosi o certificazioni, la scuola deve farsi carico delle difficoltà mostrate dall’alunno, in linea con le finalità di tutta la normativa sui BES.  DCD - Disturbo della Coordinazione Motoria Difficol|à_freqen|iű Igiene_pervonaleű_laarvi;_laarvi_i_den|i; pe||inarvi Vev|irvi;_abbo||onare_camicie;_allacciare_le vcarpe Uvare_le_pova|e;_fare_cadere_o_r|are_ogge||i Fare_cov|rioni;_ri|agliare_con_le_forbici Correre;_val|are;_arrampicarvi Giocare_a_palla Uvare_le_a||rea|re_dei_parchi Andare_in_bicicle||a;_no|are Divegnare;_vcriere_a_mano  DCD - Disturbo della Coordinazione Motoria INCIDENZAű__ŧRŨ„_nei_bambini_di_e|à_compreva_|ra_ŧ_e_ţţ_anni_N|ra_i_bambini_di_ũ_anni l]ţ;Ū„_ha_la_diagnovi_di_DCD_grae_e_il_ť„_di_DCD_probabileO DIAGNOSIű__Bava|a_v_cri|eri_di_evclvione La_diagnovi_è_conferma|a_ve_il_pn|eggio_o||en|o_ad_n_|ev|_v|andardia|o_è inferiore_di_almeno_Ť_deiaioni_v|andard_rivpe||o_alla_media@ E|à_della_diagnoviű_non_prima_dei_ŧ_anni@_La_diagnovi_dorebbe_evvere_fa||a_vlla bave_di_rivl|a|i_di_Ť_al|aioni_evegi|e_ad_in|eralli_di_|empo_vfficien|emen|e lnghi;_almeno_ť_mevi `Freqen|e_richiev|a_di_al|aione_da_par|e_dei_geni|ori_in_e|à_vcolare DCD - Disturbo della Coordinazione Motoria CORMORBIDITÀ_ Deficit_di_Attenzione_con_o_senza_iperattività NAttentional_Deficit_Hyperactivity_Disorder;_ADHDOE _Disturbi_Specifici_di_Linguaggio_NDSLOE DSA:_dislessia;_disortografia;_disgrafia;_discalculia@  DCD - Disturbo della Coordinazione Motoria Cara||eriv|iche_compor|amen|ali_comni_a_|||i_i_bambini_con_DCDű_ Prev|aioni_cara||eria|e_da_ev|rema_ariabili|à_qando_na_v|evva_a||ii|à_è_richiev|a_piŠ ol|e_Nad_ev@_infilare_na_verie_di_cbe||i_oppre_lanciare_na_palla_per_dieci_ol|e convec|iamen|eOE Il_moimen|o_iniia_con_ri|ardo_e_richiede_piŠ_|empo_per_l]evecione_ Gli_apprendimen|i_mo|ori_non_vono_facilmen|e_generaliabili_e_n_compi|o_mo|orio_vi divorgania_facilmen|e_qando_la_richiev|a_ambien|ale_impone_n_ada||amen|o_Nev@ lanciare_na_palla_in_no_vpaio_piŠ_ampio_o_con_palle_di_dierva_dimenvioneE_vcriere_vi qadre||i_pi||ov|o_che_vlle_righe_o_con_penne_dierve_o_in_eloci|àOE_ Il_con|rollo_pov|rale_ed_il_man|enimen|o_dell]eqilibrio_vono_compromevvi__e_vono preven|i_difficol|à_nella_regolaione_della_fora_richiev|a_da_na_da|a_a||ii|à_mo|oria_  DCD - Disturbo della Coordinazione Motoria Deficit_nei_processi_cognitivi_che_intervengono_nella funzione_motoria: deficit_nella_percezione_visivaE deficit_di_integrazione_visuoRmotoriaE_ deficit_nella_memoria_motoria_eFo_visuoRspazialeE_ deficit_nelle_funzioni_esecutiveE disprassia_e_disgrafia_ Valuta il livello di sviluppo della motricità grossolana con riferimenti normativi da 3 a 10 anni di età (di sviluppo). Vengono valutate 12 competenze suddivise in: abilità di locomozione (correre, saltellare, saltare lateralmente, ecc.) abilità di controllo di oggetti (lanciare, ricevere, far rimbalzare, ecc.). Quoziente di Sviluppo Grosso-Motorio Funzioni cognitive Sono processi cognitivi di "ordine superiore" che ci permettono di pianificare, svolgere e portare a termine dei comportamenti diretti ad uno scopo, attraverso una sequenza di operazioni coordinate e strategiche; 1.Funzioni cognitive basilari 2. Funzioni cognitive di Sono quelle funzioni cognitive che ordine superiore elaborano le informazioni sensoriali; Sono funzioni che includono attività di integrazione e sintesi delle informazioni, pianificazione, organizzazione, ecc. Funzioni esecutive Immaginate di dover imparare a guidare/ricordate il momento in cui lo avete fatto Come lo avete appreso? Ciò che vi ha permesso di imparare a guidare prende il nome di funzioni esecutive; Le funzioni esecutive sono quelle capacità che entrano in gioco in situazioni e compiti in cui l'utilizzo di comportamenti e abilità di routine non è più sufficiente alla loro riuscita Funzioni esecutive Definizione Le funzioni esecutive sono processi mentali finalizzati all'elaborazione di schemi cognitivi e comportamentali adattivi in risposta a condizioni ambientali NUOVE e IMPEGNATIVE. Sono processi richiesti per il controllo conscio dei pensieri, delle emozioni e delle azioni fondamentali per la gestione della vita quotidiana; Sono processi cognitivi di "ordine superiore" che ci permettono di pianificare, svolgere e portare a termine dei comportamenti diretti ad uno scopo, attraverso una sequenza di operazioni coordinate e strategiche; Che significa? Conseguimento degli obiettivi Le funzioni esecutive sono indispensabili quando bisogna portare a termine un'attività intenzionale e finalizzata al raggiungimento di obiettivi; In maniera più complessa, ci permettono di formulare obiettivi e piani, ricordare questi piani nel corso del tempo, scegliere ed iniziare azioni che ci permettono di raggiungere quegli obiettivi, monitorare il comportamento e aggiustarlo in modo da pervenire a quegli obiettivi.  Perché ci interessano? 1. Perché si ritiene che siano decisive nel determinare una prestazione superiore; 2.In patologie psichiatriche e neurodegenerative, le funzioni esecutive risultano compromesse; 3.Nel ciclo di vita, queste subiscono variazioni e condizionano il comportamento in situazioni complesse; Quando vengono utilizzate? Apprendimento nuove azioni; Attività di pianificazione e decision making; Correzione di azioni precedentemente apprese; Comportamenti nuovi che richiedono l'apprendimento di azioni nuove; Attività in cui si richiede un monitoraggio costante; Azioni difficili o pericolose; Funzioni esecutive (Diamond, 2013) Il modello del funzionamento esecutivo di Adele Diamond (2013) prevede 3 principali FE: Inibizione Memoria di lavoro Flessibilità cognitiva Inibizione (o controllo inibitorio) Definizione: il controllo inibitorio è la capacità dell'individuo di controllare attenzione, comportamento, pensieri e emozioni a favore di un altro stimolo. Il controllo inibitorio può coinvolgere: l'attenzione (controllo dell'interferenza): focus su uno stimolo con soppressione degli stimoli irrilevanti - effetto cocktail party; la soppressione delle rappresentazioni mentali (inibizione cognitiva): soppressione dei pensieri non pertinenti all'azione da eseguire; l'autocontrollo: controllo del proprio comportamento o delle proprie emozioni (resistere alle tentazioni, non agendo impulsivamente); Inibizione (o controllo inibitorio) Strumenti di misurazione: Stroop task Go/no go Flanker test Ritardo della gratificazione Memoria di lavoro (Working memory) Definizione: La memoria di lavoro coinvolge la capacità di tenere le informazioni a mente e lavorare con esse (cioè lavorare con informazioni che non sono più presenti). La memoria di lavoro coinvolge tre aspetti: Esecutivo centrale - coordina e monitora le informazioni presenti in memoria Circuito fonologico - responsabile delle operazioni verbali; Taccuino visuo-spaziale - responsabile delle operazioni visuo-spaziali; La memoria di lavoro non è un semplice ricordare le informazioni (memoria), ma serve a tenerle a mente per manipolarle. Es. operazioni matematiche a mente; Memoria di lavoro (Working memory) Corsi Block test; Digit Span Task (backward) Self-Ordered Pointing task 5379431 1234567890 Cognitive Flexibility Definizione: La flessibilità cognitiva è l'abilità di cambiare prospettiva dal punto di vista spaziale o interpersonale. La flessibilità cognitiva si basa sul controllo inibitorio e sulla working memory: per cambiare prospettiva, infatti, si deve inibire uno stimolo e considerare gli aspetti di uno stimolo diverso che abbiamo in memoria; Per es., stiamo programmando un viaggio che ha determinate caratteristiche, ma l'agenzia di viaggi propone un'alternativa egualmente allettante. Cognitive Flexibility Indica tutte le parole con la "F" che ti vengono in mente Compiti di verbal fluency Category (semantic) fluency Attività motoria e processi cognitivi Flusso_sanguigno_cerebrale:_aumento_del_volume_e_della_velocità del_flusso_sanguigno_cerebrale_che_facilita_l]ossigenazione_delle aree_cerebrali_rilevanti_per_le_funzioni_cognitive@ Plasticità dell’architettura cerebrale: incrementata produzione di neurotrofine (BDNF) che agiscono in particolare a livello dell’ippocampo. Neurotrasmettitori cerebrali: norepinefrina e dopamina, a livello della corteccia prefrontale, che giocano un ruolo cruciale nei processi di controllo esecutivo.  Attività motoria e processi cognitivi Empowerment Attività motoria psicologico Dimensione cognitiva Dimensione emotivo-motivazionale Dimensione sociale  AUTORE ANNO OBIETTIVO PROGRAMMA RISULTATI Stimolare Sessioni di intensità da simultaneamente le Efficacia per ridurre i tempi bassa a moderata di 35 funzioni coordinative e di reazione e aumentare Chang et al. 2013 minuti, due cognitive l'accuratezza della volte alla settimana con un Programma di risposta. nell'arco di 8 settimane. calcio. Movement on with Literacy (MowL) era un programma di movimento in classe di 15 minuti al Esplorato la relazione giorno, comprendente tra movimento e sviluppo 30 brani d'azione da far dell'alfabetizzazione cantare ed eseguire ad Efficacia su tutte le misure con un programma che un'intera classe di consapevolezza Callcott, Hammond e Hill 2015 integra un attività di prescolare. I brani di fonologica, alfabetizzazione (Let's azione ortografia e coordinazione Decode) e movimento includevano movimenti motoria. (Moving on with adatti per allenare Literacy). abilità motorie fini e grossolane, equilibrio, ritmo, forza centrale e capacità aerobica.  AUTORE ANNO OBIETTIVO PROGRAMMA RISULTATI 60 minuti di lezioni PA ad intensità moderata (2 volte al giorno) che Valutare associavano compiti motori (salti, l’efficacia di un programma corsa…) e di alfabetizzazione Efficacia Kirk PA per insegnanti di bambini 2016 precoce (rime, allitterazione…) per nel migliorare allitterazioni e e Kirk in età prescolare da migliorare rima. svolgere nell'arco di 8 il linguaggio orale, il vocabolario e mesi. la consapevolezza fonologica in modo ludico e divertente. 60 minuti a settimana con coinvolgimento dei genitori in ciascuna sessione per 10 Efficacia nel migliorare sia le Programma di Movimento e settimane. Compiti per le abilità di abilità motorie che le capacità Pre-alfabetizzazione con movimento, di lettura dell'alfabetizzazione Bedard et al. 2017; 2018 coinvolgimento gioco libero con palle, passi, come concetto di stampa e attivo dei genitori. mattoni o puzzle, e un'attività di conoscenza lettura alfabetica. condivisa di fiabe tra i bambini e i loro genitori. Potenziamento cognitivo  Programma motorio arricchito Realizzare con gli alunni due tappeti di cui uno MORBIDO che rappresenti la neve (ad esempio un cartellone Fase Baseline: gli alunni si dispongono in fila e ricoperto di cotone idrofilo) ed uno devono raggiungere con diverse modalità RUVIDO che rappresenti l'erba (ad motorie (carponi, camminando, strisciando, saltando) e toccare la superficie morbida (neve) esempio con carta crespa verde). quando l’insegnante dice “neve”… Fase Sperimentale: gli alunni devono raggiungere con diverse modalità (carponi, camminando, strisciando, saltando) e toccare la superficie morbida (neve) quando l’insegnante dice “erba”. Al contrario, devono toccare la superficie ruvida (erba) quando l’insegnante dice “neve” (Attività di inibizione). Programma motorio arricchito Fase Baseline: L’insegnante nomina due parti del corpo e il bambino deve ricordare e toccare le due parti del corpo (Ripetere ogni sequenza tre volte) OCCHI-BOCCA; BOCCA-PIEDE; PIEDE-GINOCCHIO L’insegnante nomina tre parti del corpo e il bambino deve ricordare e toccare le tre parti del corpo. NASO-ORECCHIO-BOCCA BOCCA-PANCIA-PIEDE PIEDE-GOMITO-MANO L’insegnante nomina quattro parti del corpo e il bambino deve ricordare e toccare le quattro parti del corpo. Ripetere ogni sequenza tre volte BOCCA-NASO-ORECCHIO-OCCHI OCCHI-BOCCA-MANO-PIEDE PIEDE-GINOCCHIO-PANCIA-MANO Fase Sperimentale: Si ripetono tutti gli esercizi, ma il bambino deve ricordare e toccare le parti del corpo in ordine inverso. Es. dopo la sequenza data dall’insegnante OCCHI-BOCCA, il bambino deve toccare BOCCA-OCCHI ecc. Strumenti follow-up Batteria Abilità scolastiche: a) Prove MT di Correttezza e Rapidità e di Comprensione(Cornoldi e Gruppo MT, 2011); b) BVISCO-2 Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica (Tressoldi, Cornoldi e Re, 2013); c) Prove AC-MT test (Cornoldi, Lucangeli, & Bellina, 2012): calcolo scritto, conoscenza numerica, accuratezza e velocità NGrppo_X_TempoO Abili|à_mo|orie_globaliű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_Ŧ@ŨŦţE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŤũ Abili|à_mo|orie_i|a_qo|idianaű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_Ũ@ũťūE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŤũ Abili|à_mo|orie_da_ved|oű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_ū@ŪũŢE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@Ţťū Abili|à_mo|orie_fori_dalla_clavveű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_Ũ@ũťūE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŤũ IPDA_|o|aleű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_ţŢ@ţŤũE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŦŢ Compor|amen|oű__F_Nţ;_ţŤŤO_q_Ū@ŨŢūE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŧŢ Comprenvione_lingiv|icaű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_ţţ@ţŤŨE_pt@Ţŧ;_ηŤq@ŢŨť Evprevvione_oraleű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_ũ@ūŪŤE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŦŨ Me|acogniioneű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_ţŦ@ťŨŨE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŪŢ Al|re_abili|àű__F_Nţ;_ţŤŤO_q_ũ@ŨŤťE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŦŦ PreRalfabe|iaioneű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_ŧ@ŤūũE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@Ţťţ PreRma|ema|icaű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_Ŧ@ŨŦťE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŤũ SWANN_ra|ing_vcaleF_Div|r@ű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_ţţ@ŨŧťE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢũŢ SWANN_ra|ing_vcaleF_Ipera||@ű_F_Nţ;_ţŤŤO_q_ũ@ŧŨŧE_pt_@Ţŧ;_ηŤq@ŢŧŢ Cenni di metodologia della ricerca Il metodo scientifico è strettamente legato al concetto di "esperimento", definito come "la registrazione di osservazioni di natura quantitativa o qualitativa, condotta in condizioni prestabilite mediante operazioni definite e registrabili , seguita dall'esame dei dati per mezzo di appropriate regole matematiche e statistiche allo scopo di individuare delle relazioni significative" (Nesselroade & Cos'è uno studio "scientifico"? Cattel, 1988) Quando parliamo di studio "scientifico" facciamo riferimento a tre caratteristiche: natura quantitativa o qualitativa; sistematicità delle osservazioni; replicabilità dei risultati;  Classificazione delle variabili Le variabili possono essere distinte in: Variabile teorica: concetto identificato in maniera univoca da una definizione; (es., memoria) Variabile operazionale: traduzione della variabile teorica in indicatore osservabile; (es., numero di item ricordati) Il processo che consente di tradurre la variabile teorica in variabile operazionale prende il nome di operazionalizzazione.  Classificazione delle ipotesi Le ipotesi possono essere distinte in: Ipotesi teorica: esplicitazione della relazione tra due variabili teoriche; (es. l'attività fisica migliora le funzioni esecutive) Ipotesi empirica: esplicitazione di un valore atteso al variare di un altro; (es., un programma di allenamento di 8 settimane è associato ad un incremento delle prestazioni in termini di memoria di lavoro, controllo inibitorio e flessibilità cognitiva; La formulazione delle ipotesi Formulazione Formulazione di delle ipotesi previsioni empiriche 1 2 3 4 Operazionalizzazione Definizione delle delle ipotesi ipotesi statistiche  I disegni di ricerca in psicologia Disegno sperimentale Disegno correlazionale Disegno osservazionale Disegno sperimentale: nel disegno sperimentale, il ricercatore manipola il valore di una variabile e registra il cambiamento prodotto su un'altra variabile considerata affine; Il disegno sperimentale in genere si svolge all'interno di un laboratorio, caratterizzato da un elevato controllo del ricercatore su variabili esterne alla ricerca;  I disegni di ricerca in psicologia Disegno correlazionale Nel disegno correlazionale, si rilevano, tramite opportuni strumenti di misura, i valori di due o più variabili. In questo caso, il ricercatore valuta la sistematicità della variazione concomitante dei valori delle variabili. Disegno osservativo In questo tipo di ricerche, il ricercatore non manipola variabili, ma si limita a registrarne la comparsa attraverso opportune griglie di codifica. La differenza con i precedenti disegni di ricerca consiste nel fatto che il ricercatore attende la "comparsa spontanea" della variabile nel momento in cui questa si manifesta. I disegni di ricerca in psicologia I disegni di ricerca possono essere distinti secondo due caratteristiche: Intrusività: grado in cui la rilevazione della variabile modifica il fenomeno studiato - il fatto di mettere il soggetto in una situazione sperimentale può modificare il risultato della variabile stessa; Controllo: grado in cui il ricercatore è in grado di tenere a bada le variabili esterne alla ricerca; Il disegno sperimentale è l'unico disegno di ricerca che permette la formulazione di inferenze causali sulle varabili. Intrusività Disegno sperimentale > disegno correlazionale > Disegno osservativo Controllo Disegno sperimentale > disegno correlazionale > Disegno osservativo  Disegno sperimentale Il disegno sperimentale minimo: Gs X O1 Gc O2 Gs: gruppo sperimentale Gc: gruppo di controllo O: rilevazione della variabile Confronto O1-O2: le differenze tra i gruppi sono imputabili al trattamento; Una delle caratteristiche principali del disegno sperimentale consiste nell'estrazione random dei partecipanti alla ricerca e nell'assegnazione casuale dei partecipanti ai gruppi sperimentali. L'introduzione del "caso" consente di minimizzare l'influenza di variabili non previste dalla ricerca; Disegno sperimentale Nel disegno sperimentale identifichiamo due tipi di variabile: Variabile indipendente (VI): variabile oggetto di manipolazione il cui valore è indipendente dalla prestazione dei soggetti al compito sperimentale e dipende invece dalle scelte dello sperimentatore; Variabile dipendente (VD): variabile oggetto di registrazione il cui valore dipende dalla prestazione, o dal comportamento dei soggetti al compito sperimentale; "l'attività fisica migliora il funzionamento esecutivo" VI = attività fisica; VD= funzioni esecutive; Manipolazione delle variabili Nel disegno sperimentale, la variabile indipendente può essere manipolata su due livelli: Between subjects: un gruppo sperimentale per ciascuna condizione; Within subjects: lo stesso campione "vede" tutte le condizioni sperimentali;  Divegno qavi-vperimen|ale Disegno quasi-sperimentale Il disegno di ricerca quasi-sperimentale presenta caratteristiche simili a quelle del disegno sperimentale, ma si usa in tutte quelle situazioni in cui non è conveniente separare i membri di un gruppo già formato. Per es., intervento sperimentale in una classe scolastica/gruppo di controllo: classe scolastica che non riceve il trattamento; In questo caso, utilizziamo il disegno quasi-sperimentale a gruppi di controllo non equivalenti: Questo disegno si distingue dal disegno Ca O1 X O2 sperimentale per il fatto che i soggetti non sono Cb O3 O4 stati assegnati casualmente ai due gruppi, ma sono parte di gruppi pre-esistenti Divegno di ricerca qavi vperimen|ale a grppo di con|rollo non eqialen|e Gruppo sperimentale: classi scolastiche che hanno completato 14 settimane di ESA program durante l'ora di educazione fisica; Gruppo di controllo: classi che hanno svolto la lezione regolare di educazione fisica. Misure: Digit Span Forward e Backward Stroop Task Trail Making Test Corsi Block Test Divegno di ricerca qavi vperimen|ale a grppo di con|rollo non eqialen|e gruppo sperimentale ESA Program t0 t1 gruppo controllo t0 t1 Divegno di ricerca qavi vperimen|ale a grppo di con|rollo non eqialen|e Le differenze osservate tra A questo punto, bisogna controllare i gruppi sono imputabili al che i due gruppi siano equivalenti caso e non dovute ad un bias di campionamento Come? confronto le medie del gruppo sperimentale e del gruppo di controllo a t0 Se i due gruppi non sono significativamente diversi tra loro, la differenza a t1 si può attribuire al trattamento Divegno di ricerca qavi vperimen|ale a grppo di con|rollo non eqialen|e Disegno correlazionale In questo tipo di approccio il valore che le variabili assumono non viene determinato dall’intervento dello sperimentatore. Al posto di VI e VD, identifichiamo variabile (o variabili) di disegno e variabile osservata. A differenza dei disegni sperimentali, possiamo affermare che tra le variabili ci sia solo covariazione e non causazione. Questo perché il disegno correlazionale non ci permette di escludere variabili esterne alla ricerca; Disegno correlazionale Variabile di disegno: Avere/non avere figli con bisogni speciali ; Variabili osservate: risorse genitoriali, percezione di competenza genitoriale, percezione del funzionamento esecutivo dei propri figli Il disegno correlazionale NON si chiama così perché utilizza la correlazione come metodo di analisi dei dati. Disegno correlazionale Lo scopo degli studi correlazionali è quello di descrivere il rapporto che lega le variabili di disegno da quelle osservate; Il disegno correlazionale mira a "scoprire" una relazione sistematica tra le suddette variabili; Questo tipo di disegni consente di fare delle previsioni (non causali): se osservo una relazione sistematica tra due variabili, al variare di una posso prevedere il valore che assume l'altra; Il ricercatore NON interviene in alcun modo per controllare la manifestazione del fenomeno oggetto di studio; Questi disegni si utilizzano quando la manipolazione della VI potrebbe essere impossibile (suicidio, dolore, ecc.). In genere, questo tipo di studi impiega delle survey. Disegno osservativo La ricerca osservativa permette lo stesso livello di inferenze del disegno correlazionale. La principale differenza consiste nella strategia di rilevazione. Nella ricerca osservativa il ricercatore non provoca la manifestazione del valore della variabile osservata ma registra i valori che si presentano spontaneamente nella realtà. Disegni di ricerca che tengono conto della dimensione temporale  Disegno di ricerca trasversale Confronto nello stesso momento di gruppi di bambini con età diverse Vantaggi: –Più economico e rapido –Più partecipanti e meno abbandoni –Più facile da replicare -Dà informazioni sulle differenze d'età Svantaggi: –Partecipanti valutati una sola volta: mancano informazioni sugli sviluppi individuali –I gruppi di diversa età potrebbero essere diversi non solo per il fatto che hanno età diverse, ma per altre variabili occasionali  Disegno di ricerca longitudinale Stesso gruppo di bambini o di adolescenti studiato per un certo periodo attraverso osservazioni e/o valutazioni ripetute nel tempo, ad intervalli decisi dallo sperimentatore a seconda delle variabili da analizzare. Vantaggi –Permette di analizzare lo sviluppo individuale di una o più variabili informandoci sull’andamento nel tempo del cambiamento, sulla sua stabilità e sul modo in cui le variabili cambiano. Svantaggi. –Molto tempo, spesso anni –Perdita di partecipanti (quelli che rimangono potrebbero avere caratteristiche particolari) –Spesso pochi partecipanti –Spesso molto costoso in termini di tempo, risorse ed energie  Disegno di ricerca microgenetico Il disegno di ricerca microgenetico studia il cambiamento in corso, concentrando le osservazioni in brevi periodi di tempo, specialmente quando si manifesta un fenomeno nuovo o quando il comportamento del bambino sta cambiando; Osservazione piagetiana Vantaggi: fornisce informazioni sui processi che determinano il cambiamento; Limiti: non valutano il cambiamento nel lungo periodo; non fornisce informazioni sulla stabilità dei cambiamenti; Esercitazione Immaginiamo di voler rilevare l’aggressività: per operazionalizzare la variabile aggressività, stilare una lista di 20 comportamenti che possono essere considerati indicatori di aggressività; Esercitazione Se volessimo indagare la relazione tra aggressività e assunzione di caffè, come potremmo operazionalizzare l’ipotesi? La disabilità Dal 1980, la Commissione della Comunità Europea ha sostituito il termine "handicappato" con il termine "disabile"; In Italia, già da prima non si usava dire "handicappato" ma "persona handicappata" o "portatore di handicap" per non identificare l'individuo con il suo handicap; Questo cambiamento avvenne per più motivi: cambiamento nella terminologia scientifica; vengono favorite espressioni che non identifichino la persona con la sua disabilità; Si preferiscono termini che evidenzino un rapporto tra individuo e contesto; La disabilità Il termine "disabile" presenta lo stesso problema del termine "handicappato"; Si tendono ad evitare i termini che non identificano la persona con la sua disabilità; Al posto di "disabile", la formula più rispettosa da utilizzare è "persona con disabilità"; dislessico - persona con dislessia (o con difficoltà di lettura); cieco - persona con deficit visivo; sordo - persona con deficit uditivo;  "Diversamente abile" La formula "diversamente abile" pone l'enfasi sulla differenza qualitativa nell'uso delle abilità; Questa espressione pone l'accento sul fatto che le persone possano raggiungere gli stessi obiettivi utilizzando modalità diverse; Questo termine è particolarmente adeguato in alcune situazioni: persone ipovedenti o non vedenti e abilità scolastiche; sindrome di Down e qualità della vita; non andrebbe utilizzato con le persone con disabilità intellettive; non andrebbe utilizzato con le persone affette da sindrome di Down in relazione all'autonomia, prestazioni scolastiche e sociali; L'espressione si usa quando si vuole comunicare la possibilità che l'individuo ha di raggiungere lo stesso obiettivo di performance attraverso modalità alternative; "Ritardo mentale" L'espressione "ritardo mentale" si riferisce ad un "rallentamento" nello sviluppo intellettivo che alcuni individui mostrano rispetto alle persone con sviluppo tipico; Prima di "ritardo mentale", si utilizzava l'espressione insufficienza mentale (o mental deficiency); Riferirsi al ritardo mentale sembrava sottolineare che le varie tappe dello sviluppo mentale venivano raggiunte ugualmente, però in tempi più lunghi; Successivamente, diverse associazioni scientifiche suggerirono di sostituire il termine "ritardo mentale" con "disabilità intellettiva evolutiva" (per distinguerla da quella acquisita); "Ritardo mentale" Le motivazioni riguardano i seguenti punti: 1. Questi termini possono suonare offensivi o stigmatizzanti; 2. Il termine "Disabilità Intellettive" sembra più adatto ad evidenziare le varie forme con cui si manifestano le disabilità che riguardano l'intelligenza; 3. Ognuna di queste forme possiede peculiari punti di forza e punti di debolezza; 4. "Intellettive" fa riferimento solo all'intelligenza, mentre "mentale" si rivolge a tutti gli aspetti della mente (per es., funzionamento psicologico). Leggi internazionali sull'integrazione delle persone con disabilità 1971 - 1980: Dichiarazioni e leggi internazionali e nazionali di notevole rilevanza per le persone con disabilità; 20 dicembre 1971: Assemblea generale dell'ONU proclama la "Dichiarazione dei diritti delle persone con ritardo mentale"; 9 dicembre 1975: Assemblea generale dell'ONU proclama la "Dichiarazione dei diritti delle persone con disabilità"; La seconda dichiarazione riprende la prima, applicando alle persone disabili quanto dichiarato per le persone con ritardo mentale; da "handicap" a "disabile"; Si evidenzia il diritto di vivere in famiglia e l'invito ad utilizzare gli istituti residenziali il meno possibile (diritto all'autosufficienza); Leggi internazionali sull'integrazione delle persone con disabilità La domanda cruciale è: QUANTO DEVE ESSERE GRAVE UNA RIDUZIONE DELLE ABILITÀ PER ESSERE CONSIDERATA UNA DISABILITÀ? Esempio: chi ha un deficit alla vista e indossa gli occhiali è una persona con disabilità? 1980 - OMS propone una classificazione delle disabilità come conseguenza di una malattia: menomazione (perdita o anormalità di strutture o funzioni fisiologiche/anatomiche/psicologiche) disabilità (carenze di di attività o funzioni rispetto alle prestazioni "normali"); handicap (effetti negativi per la vita di una persona inserita in una comunità) Disabilità ed handicap non indicano la stessa cosa! Il termine handicap dovrebbe riferirsi alle difficoltà effettive e complessive che un individuo incontra nella vita quotidiana; Leggi internazionali sull'integrazione delle persone con disabilità In ogni nazione, esisteva una terminologia diversa: Gran Bretagna - Special Needs; Francia - handicapè; Italia - non si utilizzarono i termini "disabile" o "disabilità" (in Italia si utilizzava per le persone in carrozzina) In Italia Negli anni Sessanta, i bambini con disabilità venivano differenziati in classi o scuole speciali, oppure resta in famiglia; Si iniziò a parlare di integrazione di persone con disabilità negli anni Settanta; La legge 18/1971 dava alle famiglie la libertà di scegliere se iscrivere il proprio figlio nelle classi comuni; Tale legge non aboliva le scuole speciali; In Italia Per favorire tale inserimento, la legge assicurava il trasporto, l'accesso agli edifici scolastici (mediante il superamento delle barriere architettoniche) e l'assistenza durante le ore scolastiche nei casi più gravi; Nel 1977, la legge 517 viene considerata l'inizio vero e proprio del processo di integrazione degli allievi con disabilità nella scuola comune; Fino al 1976, potevano essere inseriti max 2 alunni con disabilità in una classe; Dal 1976, si inizia a prendere consapevolezza della necessità di formare gli insegnanti sulla tematica, attraverso corsi biennali di specializzazione autorizzati dal Ministero; In Europa 1993: Assemblea Generale delle Nazioni Unite: Condizioni preliminari per un'uguale partecipazione (per es., la sensibilizzazione); Settori focali per la partecipazione nell'uguaglianza (accessibilità, educazione, vita familiare); Misure di applicazione (politiche, leggi) 1994: Salamanca Statement: Integrazione delle persone con disabilità nelle scuole; Al fine di combattere i comportamenti discriminatori; Creazione di una società di integrazione e raggiungendo l'obiettivo dell'educazione per tutti; 1993: ICD-10 - Classificazione internazionale delle malattie e dei problemi sanitari correlati; Modello ICF (International Classification of Functioning) Il modello ICF, creato dall'OMS, propone un approccio non più focalizzato sulla malattia ma sul funzionamento e sulla salute delle persone, con un riferimento anche all'ambiente culturale e sociale da cui l'individuo proviene; Obiettivi: fornire una struttura concettuale per comprendere gli stati di eventuale disabilità correlati allo stato di salute; proporre un linguaggio comune per favorire la comunicazione tra operatori con competenze diverse; fornire un sistema di classificazione e di codifica sistematica che favorisca il confronto tra paesi diversi; Il modello ICF si rivolge a tutti quegli operatori sociosanitari ancora centrati sulla patologia più che sulla positività del funzionamento individuale; La disabilità non è più una caratteristica soggettiva dell'individuo, ma viene considerata un elemento che interagisce con l'ambiente; Modello ICF (International Classification of Functioning) Modello ICF (International Classification of Functioning) Disabilità intellettiva: Problemi nelle funzioni e strutture corporee (es., ritardo nello sviluppo motorio) Problemi nelle attività (scolastiche, quotidiane, lavorative) Problemi nell'integrazione (emarginazione sociale) Fattori ambientali (possono predisporre o ostacolare) La disabilità intellettiva Nel 2002, l'American Association on Mental Retardation (AAMR), che oggi si chiama American Association on Intellectual and Developmental Disability, pubblica la decima edizione del manuale Mental Retardation: definition, classification and system of supportys. Molti aspetti convergono con l'ICF: il funzionamento umano viene inquadrato nell'ottica di interazione persona- ambiente; visione dinamica della disabilità; riconoscimento dei limiti e valorizzazione dei punti di forza; orientamento positivo verso il miglioramento della vita delle persone con disabilità; Elemento innovativo: la diagnosi e la classificazione devono essere costantemente collegate alla programmazione dei sostegni; Difficoltà o disturbi? Difficoltà: il termine si focalizza sulle prestazioni (effetti, risultati). Il termine viene usato nel contesto valutativo, come la scuola. Esempio: "l'alunno ha difficoltà in matematica" Disturbo: il termine viene usato per spiegare come mai l'individuo fornisca certe prestazioni. Quindi, chi fa diagnosi in genere riconosce delle manifestazioni riconducibili ad una costellazione tipica; Si ritiene, inoltre, che ogni disturbo abbia una base neuropsicologica; Spesso i termini vengono utilizzati in maniera interscambiabile, ma il rischio è quello di patologizzare anche chi non ha alcuna patologia, quindi nel dubbio è meglio usare il termine "difficoltà". Es: bambino con svantaggio socio-culturale ha cattive prestazioni nella lettura (è dislessico?) In Italia Negli anni 80': nuovi programmi didattici per la scuola elementare; Nel 1992, si ha la stesura della legge 104/92: la terminologia predominante è "persona handicappata", "portatore di handicap", "con handicap e disabilità"; la definizione di persona "handicappata" è generica ed identificabile solo attraverso prassi e decisioni cliniche; l'inserimento nell'asilo nido è garantito (il bambino con disabilità ha la precedenza); viene inquadrata la figura dell'insegnante di sostegno; Legge 104/1992 Bisogni Educativi Speciali (BES) I BES non richiedono certificazione di disabilità nei casi previsti dalla legge 104/92; Vengono individuati dalla legge 170/2010 "Nuove norme in materia di disturbi specifici dell'apprendimento in ambito scolastico"; La legge riconosce l'esistenza dei Disturbi Specifici dell'Apprendimento: Dislessia = disturbo specifico della lettura strumentale; Discalculia = disturbo specifico del calcolo; Disortografia = disturbo specifico nei processi di transcodifica della scrittura; Disgrafia = disturbo specifico dell'espressione grafica della scrittura; La legge stabilisce il diritto degli alunni con DSA di fruire di strumenti compensativi e dispensativi e di flessibilità didattica in tutti i cicli di formazione e di istruzione, compresa l'università; Percentuali in Italia Gli alunni con disabilità sono il 2.5% della popolazione studentesca; Nella scuola dell'infanzia in genere non vengono iscritti o non vengono individuati; nel passaggio tra scuola primaria e secondaria le individuazioni sono maggiormente richieste; nella scuola secondaria, in genere, dopo i 16 anni gli alunni con disabilità non vengono Alunni con Disabilità intellettive vengono iscritti più iscritti; frequentemente a scuola. Molti vengono inseriti nella categoria "altro"; Manca la categoria "alunni con autismo" Percentuali in Italia Alunni con Disabilità intellettive vengono iscritti più frequentemente a scuola. Molti vengono inseriti nella categoria "altro"; Manca la categoria "alunni con autismo";  Gli approcci teorici che hanno affrontato questo tema hanno in comune due aspetti: Sviluppo 1. Indagano i meccanismi responsabili del cambiamento e delle differenze individuali nel corso del ciclo di vita; cognitivo 2. Sono strettamente legate al periodo storico in cui sono state prodotte; 1913 – Comportamentismo (Watson).. La mente non è oggetto di indagine, bensì il comportamento;. L’approccio identifica i meccanismi di apprendimento che mostrano quanto le nostre azioni siano influenzate dalle stimolazioni ambientali e dall’esperienza;. Il comportamentismo va oltre l’idea che apprendimento e sviluppo coincidano;. Le abilità complesse sono sempre sequenze di associazioni stimolo-risposta;  Sviluppo cognitivo 1926 – Costruttivismo (Piaget) 1934 – Approccio storico-culturale (Vygotskij) Gli approcci più recenti si contrappongono al comportamentismo; L’approccio all’elaborazione delle informazioni, per esempio, si propone di indagare il funzionamento dei processi della mente; La combinazione tra i fondamenti teorici di Piaget con l’elaborazione delle informazioni, e l’integrazione di nuove idee e prospettive, dà origine all’approccio neopiagetiano e neurocostruttivista. Costruttivismo di Secondo l’approccio Costruttivista di Piaget, lo sviluppo consiste nel risultato di operazioni piaget cognitive che il soggetto compie per conoscere la realtà; In questa prospettiva, lo sviluppo intellettivo è un processo di adattamento dell’individuo all’ambiente; Per Piaget, lo strumento di ricerca principale era l’osservazione; I suoi scritti principali hanno origine dall’osservazione dei suoi tre figli; Il suo principale interesse consisteva nell’interagire con i bambini e notare i cambiamenti nelle risposte da un giorno all’altro;  Costruttivismo di piaget L’interesse principale di questa corrente teorica era quello di indagare attentamente i bambini ed interagire con loro, per scoprire come ragionano e come scoprono nuovi strumenti cognitivi; Piaget, in particolare, era stupito dal fatto che bambini aventi la stessa età, che non si conoscono tra loro, tendono a rispondere in maniera simile a quella descritta da Piaget. Costruttivismo di piaget Il motivo per il quale questi bambini rispondono alla stessa maniera consiste nel fatto che si trovino nello stesso stadio evolutivo. Esempio: compito di conservazione della quantità: Si mostra al bambino un recipiente basso e largo contenente del latte; Gli si chiede di versare il latte da un boccale in un secondo recipiente di forma identica, fino a quando i due recipienti non contengano la stessa quantità di latte; Il bambino quindi riconosce che la quantità di latte è identica nei due recipienti; Si mostra, successivamente, al bambino un recipiente alto e stretto e gli si chiede di versare in quest’ultimo il contenuto di uno dei due recipienti originari; Poi gli si chiede se ci sia la stessa quantità di latte dell’altro recipiente;  Gli Stadi Secondo il costruttivismo piagetiano, gli stadi presentano le seguenti caratteristiche: Ciascuno stadio presenta peculiarità qualitativamente differenti fino al raggiungimento delle abilità di pensiero adulte; Le età riportate sono indicative; Il passaggio da uno stadio all’altro non è repentino, ma si manifesta attraverso scoperte parziali e invenzioni di singole operazioni mentali, che vengono lentamente adattate e generalizzate a contenuti di conoscenza diversi; La sequenza degli stadi è fissa ed universale: per raggiungere il terzo stadio, bisogna prima ver completato il primo ed il secondo stadio di maturazione.  Gli Stadi Lo stadio sensomotorio è caratterizzato da azioni sensomotorie e fisiche; In questa fase, gli schemi inizialmente sono sensomotori, poi diventano schemi di azioni pensate prima di essere messe in atto; La fine dello stadio sensomotorio coincide con l’emergere della funzione simbolica, con l’imitazione differita, con il gioco simbolico e con maggiori competenze linguistiche; Stadio sensomotorio 0-1 mese. L’esercizio dei riflessi (es. riflesso di suzione, rooting...) 1-3 mesi. I primi adattamenti acquisiti e reazioni circolari primarie (azioni orientate verso il corpo e ripetute dopo aver provocato casualmente un risultato di interesse). 3-8 mesi. Reazioni circolari secondarie (le azioni ripetute sono orientate verso l’ambiente) 8-12 mesi. Coordinazione degli schemi d’azione acquisiti e loro impiego in situazioni nuove (spostare un oggetto che ostacola la prensione) 12-18 mesi. Reazioni circolari terziarie (azioni ripetute con le quali il bambino esplora nuove possibilità con gli oggetti) e scoperta di nuovi schemi d’azione attraverso la sperimentazione attiva Dai 18 mesi in poi. Capacità di usare simboli rudimentali; permanenza dell’oggetto (o di oggetto permanente) indica la comprensione dell’esistenza di oggetti ed eventi quando non possono essere rilevati dagli organi di senso.  Stadio Preoperatorio Nello stadio intuitivo o preoperatorio, il bambino usa simboli e possiede regole e concetti semplici, ma il dato percettivo continua a prevalere sulla rappresentazione mentale (esempio della quantità dei liquidi); Il bambino non è in grado di utilizzare ancora il pensiero logico; Il bambino è caratterizzato da egocentrismo infantile: il bambino non riesce a considerare punti di vista diversi dal proprio;  Pensiero tipico dello stadio preoperatorio: Animismo: il bambino crede che gli oggetti siano vivi; Stadio Finalismo: il bambino crede che gli eventi accadano in favore delle persone; preoperatorio Artificialismo: il bambino crede che gli elementi naturali siano stati creati dale persone; Centrazione, irreversibilità e i limiti del pensiero preoperatorio Centrazione: la concentrazione dell’attenzione su una sola caratteristica escludendo tutte le altre. Irreversibilità: l’incapacità di annullare, invertire o compensare un certo risultato. Conservazione: la consapevolezza che l’alterazione dell’apparenza di un oggetto o di una sostanza non ne cambia le sue proprietà di base.  Stadio operatorio concreto Il bambino, in questa fase, inizia a disporre del pensiero logico: Sa che sia il cane che il gatto sono animali, ma solo in questo stadio riesce a coordinare le conoscenze entro una categoria più generale; I bambini riescono a tenere a mente più punti di vista; Il dato percettivo non è più fonte di errore: il bambino svolge delle operazioni, cioè utilizza delle rappresentazioni mentali sulle quali riesce ad operare;  Stadio operatorio formale Rappresenta lo stadio finale dello sviluppo cognitivo; Lo stadio operatorio formale ha inizio nella preadolescenza; Questo stadio è caratterizzato dal ragionamento ipotetico deduttivo; Il soggetto è in grado di utilizzare schemi logoci quali disgiunzione delle proposizioni, implicazioni ”se…allora…” e implicazioni reciproche “se e solo se”; Come avviene il cambiamento? Come si acquisiscono nuovi schemi? Come avviene il passaggio tra gli stadi? Gli schemi possiedono due proprietà: Assimilazione: capacità di applicare ciò che si è appreso (il bambino impara la parola «cane» e la usa per indicare tutti i quadrupedi) Accomodamento: processo attraverso il quale lo schema si modifica e si adatta alla situazione nuova (il bambino apprende la differenza tra cane e gatto e li nomina correttamente); Il sistema cognitivo si evolve sulla base delle inadeguatezze degli schemi posseduti nei confronti della realtà. Questo processo prende il nome di equilibrazione; Come avviene il Successivamente, ciascuno di questi schemi non rimane isolato ma si accorpa a schemi simili, nell’ottica di una crescita cambiamento? globale. Questo processo prende il nome di organizzazione; Il costruttivismo vede lo sviluppo come il risultato di conflitti cognitivi tra gli schemi posseduti e l’ambiente circostante; Lo sviluppo non è un processo che si articola in «salti di qualità», ma è il frutto di un lento cambiamento delle strutture cognitive; Per questo motivo, lo sviluppo rappresenta un cambiamento qualitativo; Lo sviluppo avviene per opera del bambino; PROSPETTIVA ETOLOGICA Quando parliamo di osservazione etologica, dobbiamo associare il nome di Konrad Lorenz; l'osservazione etologica prende piede intorno agli anni 70; Konrad Lorenz trasferì il metodo di osservazione etologica al comportamento umano; etologia= comportamento animale; Il comportamento deriva dall'azione della selezione naturale e la sua evoluzione serve all'individuo ad adattarsi all'ambiente; L'etologia sarà il metodo scelto da Bowlby per lo studio dell'attaccamento;  PROSPETTIVA ETOLOGICA La prospettiva etologica deriva dalla visione evoluzionistica dello sviluppo: i comportamenti innati sono finalizzati alla sopravvivenza; le caratteristiche più adattive vengono trasmesse alla prole; Molti riflessi dei neonati sono residui di questi adattamenti; Secondo la prospettiva etologica, i comportamenti innati, specie-specifici, sono dei comportamenti che hanno luogo in tutte le specie. Caratteristiche: forma stereotipata; universali per specie; presenti in assenza di esperienze precedenti; invariati rispetto alle esperienze successive;  PROSPETTIVA ETOLOGICA I comportamenti innati, specie-specifici, sono tre: riflessi → risposte semplici in seguito a stimoli; tattismi → movimenti del corpo che orientano l'organismo verso un particolare stimolo; (es., la rana che si orienta verso un insetto) azioni a schema fisso → sequenza geneticamente programmata di azioni motorie le quali favoriscono la sopravvivenza della specie; Gli animali attraversano un periodo in cui sono predisposti ad apprendere: periodi critici → periodi in cui sono predisposti ad apprendere nuovi comportamenti; Questa fase è caratterizzata da: Sensibilità verso alcuni stimoli; Suscettibilità alla modificazione; PROSPETTIVA ETOLOGICA La caratteristica innata per eccellenza è l'imprinting, ovvero la prontezza del piccolo nel seguire il primo oggetto in movimento; Questo apprendimento ha una valenza elevata per la sopravvivenza animale; Nell'uomo, l'imprinting si ha verso gli stimoli di calore, morbidezza e vicinanza. L'attaccamento  Definizione Nella prospettiva etologica, l'attaccamento è un processo di sviluppo la cui funzione adattiva è di provvedere alla protezione dell'infante. l'attaccamento deriva da una motivazione intrinseca di base necessità di stabilire un contatto fisico con la madre; Meccanismi di segnalazione (pianto/balbettio/sorriso): comunicano i bisogni del bambino; incoraggiano l'adulto a prendersi cura del bambino; favoriscono prossimità e contatto; Schemi pre-programmati: azioni a schema fisso; schemi pre-programmati comportamenti innati comportamenti universali;  Definizione La prima formulazione del legame di attaccamento si ebbe tra il 1970 ed il 1980 grazie agli studi di John Bowlby, con la sua trilogia Attaccamento e perdita. Il bambino è dotato di una predisposizione biologica innata a costruire legami di attaccamento ricercando prossimità e contatto fisico con i suoi caregivers con la finalità di ottenere conforto e protezione sia a livello fisico che emotivo. L'attaccamento è funzionale alla sopravvivenza la figura di attaccamento è una fonte di conforto e base sicura per l’esplorazione, che costituirà il fondamento delle competenze relazionali ed emotive che svilupperà nel corso del ciclo di vita.  Esperimento Harlow L'esperimento di Harlow prevedeva dei cuccioli di scimmia posti in una gabbia con delle madri-surrogato (madri-fantoccio). Una madre surrogato era fatta di cavi; L'altra madre surrogato era fatta di stoffa; Metà delle scimmie veniva nutrita dal fantoccio di cavi, l'altra metà dal fantoccio di stoffa. Calcolando la quantità di tempo che i cuccioli passavano con le rispettive madri-fantoccio, si scoprì che i neonati passavano più tempo con la madre di stoffa. Il cibo non è l'elemento principale nel legame di attaccamento, ma la vicinanza e il contatto;  L'attaccamento secondo Bowlby Caregiver è una persona (o più persone) che si prende primariamente cura del bambino: I legami di attaccamento si formano con figure capaci di proteggere il bambino; L'attaccamento durante il primo anno di vita ha un ruolo cruciale per lo sviluppo relazionale del bambino; Il bambino mette in atto modalità comunicative come il pianto, il sorriso, le vocalizzazioni, in grado di attivare l’intervento dei caregivers. Grazie alle abilità locomotorie, il bambino conquista la prossimità con i propri caregiver: andare incontro seguire aggrapparsi ogniqualvolta il bambino sente il bisogno di ricevere supporto dal genitore. L'attaccamento secondo Bowlby Secondo Bowlby, l'attaccamento crea un "equilibrio omeostatico" tra prossimità al caregiver in condizioni percepite di pericolo o di stress e distanziamento dal caregiver ed esplorazione dell’ambiente in condizioni di assenza di stress. Il caregiver deve essere in grado di rispondere alle richieste di vicinanza e protezione del bambino, aiutandolo nella regolazione delle emozioni di paura e di stress; Il caregiver deve assecondare sia il distacco da lui che la conseguente esplorazione dell’ambiente in condizioni di tranquillità. L'attaccamento non è un processo che compare ad un anno ma inizia alla nascita;  L'attaccamento secondo Bowlby Fase 1 (0-3 mesi): repertorio comunicativo che ha disposizione (pianto, sorriso, vocalizzazioni), rivolgendo tali comunicazioni ai caregivers che si occupano di lui in maniera indiscriminata; Fase 2 (3-6 mesi): discriminazione delle figure di attaccamento alle figure familiari. In particolare, il piccolo produce segnali orientati verso il caregiver primario; Fase 3 (6-12 mesi): le figure di attaccamento prescelte diventano le figure privilegiate per ottenere protezione e consolazione, mentre il bambino sviluppa ansie di separazione quando tali figure si allontanano. Fase 4 : rapporto tra il bambino e le sue figure di attaccamento diventa maggiormente reciproco mentre la comunicazione da parte del bambino è sempre più intenzionale e orientata al raggiungimento di scopi condivisi con il caregiver.  L'attaccamento secondo Bowlby Bowlby sostiene che a partire dalla fase 4 il bambino sviluppi i modelli operativi interni modelli di rappresentazione del caregiver, della relazione con il caregiver, e di sé stesso come meritevole di cure. I modelli operativi interni si sviluppano con il caregiver, ma vengono reiterati nella relazione con altre persone; L'attaccamento, quindi, consente lo sviluppo di competenze sociocognitive sulle modalità di relazione con gli altri; L'attaccamento presenta differenze individuali: secondo Mary Ainsworth, non tutti i bambini si comportano allo stesso modo con il caregiver e di fronte a situazioni insolite, quali la presenza di un estraneo; Da qui, l'idea di utilizzare un'osservazione sistematica che prende il nome di Strange Situation;  Strange situation Si articola in 8 episodi, ciascuno di 3 minuti circa (21 minuti in totale), durante i quali il bambino è sottoposto a stress in una situazione che rappresenta per lui un progressivo accumulo di tensione. EPISODIO 1: Il bambino viene introdotto con la madre in una stanza di laboratorio contenente una varietà di giocattoli; (30 secondi) EPISODIO 2: Il bambino ha la possibilità di esplorare l’ambiente in presenza della madre e di giocare con lei; (3 minuti) EPISODIO 3: Entra un estraneo che siede prima in silenzio, poi parla per un minuto con la madre e coinvolge il piccolo in qualche gioco; (3 minuti) EPISODIO 4: La madre esce e il bambino resta con l’estraneo; (3 minuti o meno) EPISODIO 5: La madre rientra e l’estraneo se ne va senza fare rumore; (3 minuti o più) EPISODIO 6: La madre lascia di nuovo il bambino da solo; (3 minuti o meno) EPISODIO 7: Entra l’estraneo e cerca di consolare il bambino, se necessario; (3 minuti o meno) EPISODIO 8: La madre rientra. (3 minuti)  Strange situation A partire dal comportamento mostrato dal bambino nella strange situation, si può creare una classifica dei tipi di attaccamento. Per creare questa classifica, si tengono in considerazione: la funzione di base sicura del caregiver verso l'esplorazione del bambino; la risposta del bambino all'estraneo; la risposta del bambino alla separazione e alla riunione con la madre; qualità dell'esplorazione e del gioco. Secondo la Ainsworth, gli stili di attaccamento che risultano dall'esperimento sono 3: sicuro insicuro evitante insicuro resistente o ambivalente più il quarto, introdotto da Main insicuro disorganizzato  Stile sicuro B - sicuro : il caregiver costituisce una base sicura per esplorare l’ambiente quando quest’ultimo è presente, disagio alla separazione, ricerca attivamente il contatto e l’interazione durante la riunione con lui. Si mostra facilmente consolabile dal genitore, riprendendo in breve tempo l’attività di gioco. La relazione con l’estraneo è percepita in modo moderatamente stressante. Sottotipi: B1 e B2 qualche segno di evitamento B3 il bambino è molto sicuro B4 qualche segno di ambivalenza  Stile insicuro evitante A - insicuro evitante: il bambino non condivide la propria attività di gioco o di esplorazione con il genitore quando presente, non mostra disagio alla separazione; nella riunione non ricerca attivamente il genitore, ma evita il contatto, distogliendo lo sguardo o voltandosi e continuando a giocare o a esplorare l’ambiente; non appare turbato quando lasciato solo con l’estraneo e durante l’intera procedura sperimentale appare focalizzato sui giochi e l’ambiente circostante. Sottotipi: A1 segni di evitamento marcato A2 segni di evitamento moderato  Stile insicuro ambivalente C - insicuro ambivalente o resistente: il bambino si mostra focalizzato sul genitore nel corso dell’intera procedura sperimentale, rivelandosi in difficoltà nell’esplorare l’ambiente e a disagio durante la separazione da quest’ultimo, manifestando rabbia e/o inconsolabilità alla riunione con lui, alternate a ricerca di contatto; non ritorna a giocare dopo la riunione e può mostrare paura o rabbia nei confronti dell’estraneo. Sottotipi di attaccamento: C1 segni espliciti di ricerca e prossimità C2 segni deboli di vicinanza e prossimità  Stile disorganizzato/disorientato D – disorganizzato/disorientato: il bambino adotta delle strategie incoerenti nei confronti della figura dell’attaccamento. Negli episodi di riunione, mette in atto comportamenti contradditori, ad esempio ricerca il contatto del genitore mostrando anche evitamento nei suoi confronti, distogliendo lo sguardo alla sua vista; oppure può apparire disorientato, con immobilità a livello mimico e motorio e stereotipie. Interazioni con la figura di attaccamento che inducono paura conflitto senza soluzione: quando è a disagio si rivolge al genitore come fonte di consolazione, ma il genitore è anche fonte di paura; da qui la disorganizzazione delle sue strategie di attaccamento Nuovo pattern esito delle ricerche (Main e Salomon, 1986) in campioni a rischio, basso SES e bambini maltrattati. Stile disorganizzato/disorientato Recap stile attaccamento reazione all’allontanamento della madre reazione al ricongiungimento con la madre qualità del gioco/interesse verso il gioco stress in presenza dell’estraneo Stile di attaccamento Allontanamento Riconciliazione Interesse al Gioco Estraneo Sicuro Pianto Immediata sì moderato stress Inconsolabilità Insicuro-ansioso Pianto no stress Rabbia Insicuro-evitante Indifferenza Indifferenza sì indifferenza Disorganizzato Incoerente Incoerente Incoerente Incoerente  Sviluppo e tipologie di attaccamento I precursori dell'attaccamento sicuro vs attaccamento insicuro sensibilità materna stili comunicativi diadici Sensibilità materna Capacità di rispondere con prontezza e in maniera adeguata ai bisogni del bambino, di consolarlo quando piange e di stabilire un buon contatto fisico. Altre caratteristiche: disponibilità emotiva nel gioco faccia a faccia accessibilità emotiva cooperazione con il bambino nelle sue attività;  Sviluppo e tipologie di attaccamento I precursori dell'attaccamento sicuro vs attaccamento insicuro I bambini sicuri nella strange situation a 12 mesi hanno madri sensibili nel corso del primo anno di vita. I bambini evitanti avevano una storia di interazioni con madre insensibile e rifiutante verso i loro segnali di attaccamento. I bambini ambivalenti avevano madri sensibili nei loro confronti in maniera intermittente e imprevedibile. I bambini disorganizzati avevano una storia di interazione con una madre terrorizzata/terrorizzante.  Sviluppo e tipologie di attaccamento Stili comunicativi diadici Dall'osservazione di sequenze interattive tra il bambino e la madre attraverso differenti modalità comunicative: espressioni affettive direzione degli sguardi orientamenti del corpo nello spazio contatto fisico A 4 mesi di vita, le interazioni tra madri e futuri bambini sicuri a 12 mesi si differenziano rispetto a quelle delle diadi con futuri bambini insicuri e disorganizzati. Bambini sicuri adeguata contingenza interattiva sia di attenzione visiva e tattile, sia di rispecchiamento emotivo; Bambini insicuri minore stabilità della risposta delle madri, che si dimostrano intrusive, determinando comportamenti di ritiro. Bambini disorganizzati mancata coordinazione affettiva  Attaccamento e regolazione emotiva I pattern di attaccamento possono essere considerati degli stili di regolazione emotiva che sperimenta rispetto alla disponibilità emotiva fornita dai caregivers. Il compito del caregiver regolare le emozioni negative del bambino; Regolazione emotiva: attivare e mantenere le emozioni positive, inducendo un senso di sicurezza emotiva e fisica. La regolazione emotiva precoce del bambino, che consiste nel contatto fisico verso sé stesso, non è una strategia efficace nel lungo termine; Nel primo anno d'età il comportamento diventa più consapevole ed eteroregolatorio, rivolto al caregiver (coinvolgimento sociale, protesta attiva, ritiro); Attaccamento sicuro possibilità sperimentata dal bambino nei primi anni di vita di comunicare emozioni positive e negative al caregiver, percepito come emotivamente disponibile ed efficace nella regolazione emotiva.  Attaccamento e regolazione emotiva Attaccamento insicuro evitante deattivazione parziale del sistema di attaccamento: riduzione della comunicazione delle emozioni, specialmente quelle negative; le emozioni negative vengono percepite come rifiutate dal genitore; Per regolare lo stress, il bambino si rivolge all'attività di gioco con gli oggetti; Attaccamento insicuro ambivalente massimizzazione del sistema di attaccamento espressa attraverso richieste intense di eteroregolazione emotiva, percepito come imprevedibile, con la finalità di catturare l'attenzione e il disinvestimento del gioco e dell'esplorazione degli oggetti; Attaccamento insicuro disorganizzato implica una rottura delle strategie di regolazione emotiva del bambino, per far fronte ad un caregiver incapace di regolare le proprie emozioni e quelle del bambino.  Modelli operativi interni Bowlby sostiene che a partire dalla fase 4 il bambino sviluppi i modelli operativi interni modelli di rappresentazione del caregiver, della relazione con il caregiver, e di sé stesso come meritevole di cure. I modelli operativi interni si sviluppano con il caregiver, ma vengono reiterati nella relazione con altre persone; L'attaccamento, quindi, consente lo sviluppo di competenze sociocognitive sulle modalità di relazione con gli altri; L'attaccamento presenta differenze individuali: secondo Mary Ainsworth, non tutti i bambini si comportano allo stesso modo con il caregiver e di fronte a situazioni insolite, quali la presenza di un estraneo; Da qui, l'idea di utilizzare un'osservazione sistematica che prende il nome di Strange Situation;  Modelli operativi interni L'attaccamento con il caregiver si esprime attraverso correlati: comportamentali mimico-espressivi attraverso i quali il bambino organizza le esperienze che ha vissuto nelle sue interazioni con i genitori e caregiver in modelli mentali; Il bambino organizza tali esperienze in schemi specifici memoria episodica; Il bambino generalizza tali schemi in un modello sintetico memoria semantica; Il modello sintetico riassume la relazione con il caregiver e prende il nome di modello operativo interno.  Modelli operativi interni I modelli operativi interni hanno un duplice ruolo: organizzano le informazioni e le emozioni sulle esperienze di attaccamento del bambino; svolgono una funzione motivazionale che guida il comportamento relazionale del soggetto nelle esperienze interpersonali. I modelli operativi interni rimangono abbastanza stabili nel corso della vita, quindi le prime esperienze di vita diventano particolarmente importanti; Le prime esperienze di vita agiscono da filtro rispetto alle successive esperienze di attaccamento sperimentate nel corso della vita infantile e adulta; In caso di attaccamenti non adattivi, quali quelli insicuri, la funzione di filtro descritta si trasforma in una funzione di tipo difensivo.  Modelli operativi interni La formazione dei modelli operativi interni non riguarda solo la fase preverbale ma prosegue nelle fasi successive. Il dialogo verbale, in particolare quello centrato sulle emozioni, è utile per l'evoluzione dei modelli operativi interni; Intorno agli anni 90 è emerso il filone degli studi sulla figura paterna. Il pattern di attaccamento alla figura paterna è simile a quello mostrato con la madre; L'attaccamento materno e paterno sono tra loro parzialmente indipendenti; Nei primi anni di vita, l'attaccamento si verifica anche con caregivers non familiari;  Adult Attachment Interview A partire dagli anni 80, il focus della ricerca sull'attaccamento si è spostato dallo studio della relazione genitore-bambino all'analisi delle rappresentazioni generalizzate delle relazioni in diverse età; Mary Main ha messo a punto un'intervista che prende il nome di Adult Attachment Interview; permette di indagare i modelli operativi interni in età adulta; Le esperienze di attaccamento a cui si fa riferimento sono generali e non relativi ad un'esperienza passata o attuale; L'intervista si serve di indicatori formali nella descrizione narrativa delle relazioni; La persona che risponde dovrà: rievocare e riflettere sui ricordi dell'infanzia, con eventuali esperienze traumatiche; mantenere la coerenza;  Adult Attachment Interview La coerenza assume particolare rilevanza: non è il tipo di legame vissuto durante l'infanzia a qualificare il tipo di attaccamento, ma la coerenza e l'equilibrio emotivo durante la narrazione; Struttura dell'intervista: relazione con i genitori: 5 aggettivi o frasi che descrivono tale relazione ed episodi specifici in grado di documentarla; esperienze infantili di disagio emotivo e di malattia e come i genitori hanno gestito tali situazioni; Reazioni alle prime separazioni con i genitori e reazioni emotive di questi ultimi; Esperienze di lutto e/o traumatiche Descrizione dei rapporti attuali con i genitori La relazione con il figlio, reale o immaginato; sentimenti legati alle separazioni e i desideri per il futuro del bambino;  Adult Attachment Interview Classificazione degli stili di attaccamento sicuro/autonomo F distanziante Ds preoccupato E irrisolto/disorganizzato nei confronti del lutto e/o del trauma U/d non classificabile CC Nel caso venga assegnato il codice U, bisogna scegliere anche uno tra i primi tre codici. Attaccamento sicuro narrazione coerente, obiettiva, ricca di ricordi sulle esperienze di attaccamento (positive o negative), insieme ad una complessiva valorizzazione. Earned secure: a fronte di esperienze di accudimento negative, il soggetto ha sviluppato una rappresentazione autonoma della relazione.  Adult Attachment Interview attaccamento distanziante implica una narrazione incoerente delle esperienze di attaccamento; descrizioni positive ma non supportate o contraddette da episodi specifici, difficoltà a ricordare le esperienze infantili e sottovalutazione delle esperienze di attaccamento; attaccamento preoccupato narrazioni incoerenti caratterizzate da vaghezza, prolissità, persistenza di sentimento di preoccupazione, rabbia o passività verso le figure genitoriali valutate in maniera oscillatoria come buone o cattive; Attaccamento irrisolto/disorganizzato/disorientato mancata elaborazione di episodi traumatici (maltrattamento fisico/abuso sessuale); nel caso del lutto, disorientamento temporale, spaziale; diniego dell'abuso, della sua natura o intensità, sentirsi di aver provocato l'abuso (me lo merito) Attaccamento CC: Impossibilità di attribuire una categoria per la compresenza di stati della mente in contraddizione;  Adolescenza Attaccamento nella preadolescenza Separation Anxiety Test; dai 9 ai 16 anni Friends and Family Interview; Nell'adolescenza, si assiste ad un progressivo spostamento dai genitori come principali figure di attaccamento, al gruppo dei pari (in particolare dello stesso sesso) e del partner romantico. L'attaccamento con i pari risulta meno asimmetrico e più reciproco rispetto alla relazione genitore/figlio; I giovani adulti si rappresentano gli amici e i partenr come figure di attaccamento, con l'obiettivo di: ricercare il contatto fisico per mantenere il senso di sicurezza migliore amico utilizzarli come base sicura per l'esplorazione sempre la madre; fruirli come porto sicuro per ottenere conforto migliore amico In età adulta il/la partner  Studi nella prospettiva evolutiva Recentemente, sono stati condotti diversi studi longitudinali che hanno considerato la stabilità dei modelli di interazione da bambini fino all'età adulta. Il gruppo era composto da bambini a rischio a causa delle condizioni di povertà. Risultati: 1. L'attaccamento è relativamente stabile nel tempo; 2. L'attaccamento sicuro, valutato a 12 mesi, è predittivo nell'età scolare di adeguate funzioni psicologiche significative, tra le quali confidenza e fiducia in sé stessi, autostima, capacità di regolazione emotiva e capacitò di relazioni sociali con adulti e pari; 3. l'attaccamento sicuro costituisce un fattore di protezione rispetto alla comparsa di comportamenti disadattivi in seguito a situazioni che possono verificarsi (divorzio, violenza domestica, ecc)  Studi nella prospettiva evolutiva Di fronte ad eventi quali divorzio o maltrattamenti: I bambini sicuri si sono dimostrati in grado di fronteggiarli, senza sviluppare disturbi internalizzanti o esternalizzanti (come accadeva nei bambini insicuri); Se i bambini sicuri mostravano questi sintomi, erano comunque in grado di recuperare i pattern adattivi; In altri studi, la valutazione dell'attaccamento al padre o ad un solo genitore conduce agli stessi risultati di protezione; Trasmissione intergenerazionale dell'attaccamento: Fonagy: lo stile di attaccamento dei figli correla con lo stile di attaccamento dei genitori verso le loro figure parentali; Il genitore si sottoponeva all'adult attachment interview; Successivamente, questi modelli venivano confrontati con i pattern mostrati dal loro figlio nella strange situation; Risultato: un genitore con attaccamento sicuro ha elevate probabilità di avere un attaccamento sicuro;  Studi nella prospettiva evolutiva Di fronte ad eventi quali divorzio o maltrattamenti: I bambini sicuri si sono dimostrati in grado di fronteggiarli, senza sviluppare disturbi internalizzanti o esternalizzanti (come accadeva nei bambini insicuri); Se i bambini sicuri mostravano questi sintomi, erano comunque in grado di recuperare i pattern adattivi; In altri studi, la valutazione dell'attaccamento al padre o ad un solo genitore conduce agli stessi risultati di protezione; Trasmissione intergenerazionale dell'attaccamento: Fonagy: lo stile di attaccamento dei figli correla con lo stile di attaccamento dei genitori verso le loro figure parentali; Il genitore si sottoponeva all'adult attachment interview; Successivamente, questi modelli venivano confrontati con i pattern mostrati dal loro figlio nella strange situation; Risultato: un genitore con attaccamento sicuro ha elevate probabilità di avere un attaccamento sicuro;  Studi nella prospettiva evolutiva L'attaccamento insicuro (sia evitante che resistente) è stato identificato come fattore di rischio verso condotte internalizzanti, quali depressione; L'attaccamento disorganizzato è correlato a disturbo della personalità borderline e rischio suicidario in età adulta; I modelli di attaccamento hanno a che fare con la regolazione delle emozioni, in particolare quelle negative; I bambini con un attaccamento non sicuro non dispone di un'adeguata capacità di regolazione delle emozioni; I disturbi dello spettro autistico  Definizione I disturbi dello spettro autistico sono disturbi del neurosviluppo che si caratterizzano per la presenza di persistenti deficit nella comunicazione e nell'interazione sociale. Si manifestano attraverso compromissioni: nella reciprocità delle interazioni sociali; nella comunicazione non verbale; nello sviluppo e nella comprensione delle relazioni con gli altri; La severità del disturbo dipende dall'entità del deficit di interazione sociale e dalla presenza di comportamenti ripetitivi e stereotipati, interessi ristretti ipersensibilità o iposensibilità agli input sensoriali. Definizione Rispetto alla versione precedente, il DSM ha sostituito la categoria diagnostica dei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo con quella dei disturbi dello Spettro Autistico. Il DSM-V individua due (prima erano 3) domini di sintomi: 1. deficit sociocomunicativi 2. interessi stereotipati e comportamenti ripetitivi; Il ritardo nello sviluppo del linguaggio, prima dominio a sé stante, è stato classificato ora come sintomo ma non fondamentale per la diagnosi. Questo disturbo viene rappresentato come spettro dimensionale, che può essere adattato considera