El docente como guía y facilitador del aprendizaje reflexivo y crítico PDF

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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/342215075 CAPÍTULO 13. EL DOCENTE COMO GUÍA Y FACILITADOR DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO Y CRÍTICO DEL ALUMNADO Chapter · June 2020 CITATIONS READS 2 2,987 2 authors: Elena García-Vila M. Pilar Sepúlveda Ruiz University of Malaga University of Malaga 12 PUBLICATIONS 23 CITATIONS 44 PUBLICATIONS 321 CITATIONS SEE PROFILE SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Elena García-Vila on 16 June 2020. The user has requested enhancement of the downloaded file.  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación CAPÍTULO 13. EL DOCENTE COMO GUÍA Y FACILITADOR DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO Y CRÍTICO DEL ALUMNADO Elena García Vila y María del Pilar Sepúlveda Ruiz Universidad de Málaga 1. INTRODUCCIÓN El primer año de formación universitaria constituye una oportunidad única para generar en el alumnado una nueva concepción de lo que significa formarse, la cual supone un mayor grado de compromiso, responsabilidad e implicación por parte de los y las estudiantes en su propio proceso de aprendizaje (Pérez Gómez, 2012). Esta reorientación conlleva modificar el enfoque de enseñanza y aprendizaje desarrollado en gran parte de las ocasiones y promover un aprendizaje activo, relevante, reflexivo, colaborativo y crítico (Canabal, García y Margalef, 2017). El alumnado universitario tiene que comprender que formarse supone adquirir herramientas conceptuales, actitudinales y procedimentales que le posibiliten crear y construir su conocimiento teórico y práctico, aprender a ser competente en su ámbito profesional, mejorar su capacidad decisiva, de análisis crítico, de reflexión para analizar el contexto social y profesional en el que tenga que desenvolverse y dar respuesta a situaciones que acontecen en el día a día (Imbernón, 2017; Lobato y Ilvento, 2013). Una figura clave en esta orientación de la formación, más centrada en la capacitación de profesionales críticos y reflexivos, es el docente y concretamente la labor de tutorización que ejerce dicho profesional tanto dentro como fuera del aula, así como la responsabilidad que asume en la creación de espacios de aprendizaje que permiten enriquecer su conocimiento, reelaborarlo a partir del análisis y la reflexión realizada, así como reconstruir los esquemas y teorías previas (Diaz y Bastías, 2013; Guzmán, 2009, Kane y Francis, 2013). De la necesidad de reorientar dicha formación surge la experiencia que aquí presentamos y que se inicia cuando un grupo de docentes dedicados a la formación inicial del profesorado y comprometidos con la mejora de la formación inicial de sus estudiantes, se involucran para responder a algunas de las necesidades detectadas en el primer año de formación del Grado de Maestro en Educación Primaria, y que están relacionadas con: Facilitar la adquisición de competencias propias del título Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 166  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación Superar la visión atomizada del conocimiento Evitar el solapamiento de contenidos entre materias Promover el aprendizaje y cultura colaborativa Para los profesionales implicados en esta iniciativa supone un reto que se ha ido fortaleciendo con el transcurso de los años, a medida que el equipo docente ha ido aprendiendo de modo colaborativo, compartiendo inquietudes y preocupaciones, las cuales se han plasmado en el diseño de un Proyecto de coordinación horizontal interdisciplinar, en el que participan todas las materias del segundo cuatrimestre del primer curso del Grado de Maestro en Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Estas cuatro materias están adscritas a dos áreas de conocimiento: Psicología Evolutiva y de la Educación y Didáctica y Organización Escolar. La experiencia desarrollada durante estos años se ha programado colaborativamente y su implementación ha sido reflexionada y debatida en el equipo de trabajo, valorando las virtualidades y las limitaciones de los recursos a utilizar, las herramientas didácticas en cada una de las materias, las actividades a compartir para contribuir a la comprensión de las diferentes asignaturas, a superar la visión fragmentada del saber y construir su conocimiento profesional. Todo este análisis ha facilitado que el profesorado haya concretado con mayor precisión los contenidos, las actividades y la evaluación (Hernández, González y Muñoz, 2014; Gómez, Escofet y Freixa, 2014). Este trabajo colaborativo ha posibilitado crear una cultura profesional docente diferente a la individualista, superar el aislamiento, crear una espacio de trabajo en el que se ha podido compartir dudas, responsabilidades, iniciativas, aprender conjuntamente y coordinarse (Gairín, 2000; Krischsky y Murillo, 2018). Por otro lado, también ha contribuido en la selección de tareas a desarrollar con el alumnado, diseñando experiencias formativas contextualizadas y auténticas, en la que el equipo docente asume un papel relevante tutorizando, guiando y facilitando en todo momento que el alumnado traslade el conocimiento aprendido a la realidad que viven los y las estudiantes y promoviendo la adquisición de nuevas experiencias educativas (Aguilar, Cedillo y Valenzuela, 2015; Navarro, López y Hernández, 2017). En definitiva, con este proyecto el profesorado ha pretendido formar profesionales reflexivos (Schön, 1992; Hargreaves, 1996) a través de un enfoque realista de enseñanza (Korthangen, 2010), y una tutorización facilitadora, reflexiva y crítica. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 167  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación 2. UNA EXPERIENCIA Y OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA EL ALUMNADO Y EL EQUIPO DOCENTE La experiencia de aprendizaje promovida por el equipo docente pretendía generar en el profesorado implicado una cultura colaborativa y colegiada, fomentar la coordinación entre las diferentes materias e impulsar una tutorización que favoreciera un aprendizaje relevante, crítico y reflexivo. Por otro lado, centrándonos en el alumnado, este proyecto de trabajo se planteaba como una oportunidad para: Mejorar la enseñanza y ofrecer al estudiante contenidos y actividades que provoquen el análisis, la reflexión y el cuestionamiento. Organizar los contenidos de modo interdisciplinar para que el alumnado comprenda la relación existente entre las asignaturas impartidas y adquieran las competencias profesionales. Aprender a trabajar en equipo y que el/la estudiante experimente en primera persona los beneficios de la coordinación y colaboración de sus formadores/as. El equipo docente por tanto, quiere contribuir en la reorientación de la visión de formación al considerar que el paso por la institución universitaria debe ayudar al alumnado a construir su identidad profesional y conocimiento profesional además de tomar conciencia que sus funciones como maestros y maestras van más allá del trabajo que se realiza dentro del aula. Por otro lado, este también entiende que debe aprender a analizar la realidad en la que se desenvuelve, comprender el contexto de trabajo, detectar las necesidades y formular propuestas de mejora. Pero para ello, el equipo docente es consciente que es fundamental que el profesorado se coordine, trabaje en equipo para superar la fragmentación del conocimiento y que haga un seguimiento del proceso formativo para guiar las elaboraciones, dudas, inquietudes etc. A continuación, se muestra el planteamiento realizado por el equipo docente para la consecución de dichos propósitos y cómo estructuró la propuesta. 2.1. Procedimiento Con el objeto de promover un espacio de trabajo compartido el equipo docente consideró necesario compartir actividades, los criterios de evaluación y el peso que tendría en la calificación del estudiante. Una de esas actividades consistía en el diseño por parte del alumnado de un proyecto compartido y elaborado en equipo y al que se le denominó “Reimaginando mi escuela: un espacio para crear, convivir y desarrollarse Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 168  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación todos y todas”. La valoración de este proyecto supone el 50% de la calificación final del estudiante, el cual deberá ser expuesto públicamente ante el equipo docente y resto de compañeros/as. Dicho proyecto constituye la actividad central de las 4 asignaturas, aunque también se comparten otras como: el visionado de películas, visitas a centros educativos innovadores, lectura de artículos de gran relevancia, agregador de noticas FLIPBOARD, participación en la Jornada Educativa “Atención educativa al alumnado enfermo” entre otras. Desde el primer día de clase se expone al alumnado las claves para la elaboración del proyecto y el trabajo coordinado del equipo docente. Se expone la necesidad de apoyarse en los contenidos teóricos-prácticos de las cuatro asignaturas implicadas en el proyecto además de los contenidos trabajados en las asignaturas del primer cuatrimestre. Para ello, tal y como se puede ver en la Figura 1 el alumnado a partir de su propia experiencia escolar como alumnos y alumnas de Educación Primaria y asumiendo en este caso el rol de equipo directivo diseña una propuesta de mejora de la organización, los procesos educativos y los recursos existentes en una escuela. Para afrontar el diseño de este proyecto el alumnado tiene que analizar individualmente su contexto escolar, exponerlo al grupo, seleccionar grupalmente uno de ellos en función de las necesidades detectadas y las posibilidades de mejora. Figura 1. Indicaciones para la realización del Proyecto. Elaboración Propia. El proyecto elaborado de modo cooperativo es tutorizado por todos los miembros del equipo docente, utilizando diferentes estrategias para realizar el seguimiento y llevar a cabo la retroalimentación necesaria para que el alumnado siga avanzando, se cuestione determinados planteamientos, argumente sus decisiones, reconsidere las lecturas de Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 169  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación referencia, reelabore las propuestas realizadas hasta ese momento, etc. Estas estrategias han sido la tutoría personalizada y grupal, los agrupamientos reducidos, la utilización de nuevas tecnologías como el correo electrónico o la wiki (herramienta que permite modificar y crear contenido de manera rápida y sencilla e integrada en el Campus Virtual), aunque cada docente ha utilizado las estrategias que ha considerado más adecuadas para retroalimentar en ese caso y conocer el proceso seguido grupalmente. El equipo docente ha tratado de desarrollar durante el segundo cuatrimestre un proceso de tutorización centrada en favorecer el análisis, el cuestionamiento reflexivo y crítico por parte del alumnado, facilitadora de la capacidad para indagar y construir propuestas educativas que tengan en cuenta la realidad escolar y la responsabilidad como maestros y maestras en la transformación de los contextos. La tutorización desarrollada ha tenido presente en todo momento el estado emocional del grupo a la hora de devolver información, de cuestionar los planteamientos y de expresar los errores conceptuales. El sentido de esta labor ha estado encaminada a posibilitar que el alumnado llegue al máximo de sus posibilidades, construya y reconstruya sus conocimientos y comprenda que para entender la realidad educativa no se puede fragmentar los contenidos. Finalmente, como hemos comentado a lo largo del documento, el equipo docente comparte los criterios y el sistema de evaluación y, para ello diseña una rúbrica (Tabla 1) la cual ha orientado el proceso de aprendizaje del alumnado y la obtención de una evaluación favorable. Entre los estándares generales de calidad establecidos hay que destacar: los trabajos deben estar bien argumentados, ser originales y creativos, organizados de modo crítico, cumplir con la normativa APA última versión, etc. Tabla 1 Rúbrica de evaluación Calificación Aprobado Notable Sobresaliente Argumentación: Los enfoques teóricos, los Los enfoques teóricos, los Los enfoques teóricos, los argumentos expuestos y las argumentos expuestos y argumentos expuestos y las Grado de solidez fuentes bibliográficas las fuentes bibliográficas fuentes bibliográficas que utilizadas son muy escasas, que se utiliza son se utiliza son muy variados, con baja coherencia o diversos, coherentes y contrastados, muy resultan poco pertinentes pertinentes con parte de lo coherentes y pertinentes con lo expresado. expresado. con el conjunto de lo expresado. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 170  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación Argumentación: Se nombran y se incluyen Se incluyen y se Se aprecia una apropiación conceptos y procesos claves profundiza en conceptos y de los conceptos y procesos Grado de concordantes con las procesos claves que siendo aplicados a casos comprensión de explicaciones. resultan muy concretos que actúan como conceptos y procesos concordantes con las ejemplos ilustrativos de los explicaciones dadas. que se quiere transmitir. Aportación: Organización descriptiva de Organización Organización crítica, las ideas y los contenidos. interpretativa de ideas y original y creativa de ideas Grado de elaboración contenidos. y contenidos (incluye de la actividad esquemas, mapas, ilustraciones pertinentes, se expresan dudas y reflexiones, se relacionan temas…). 3. RESULTADOS Para valorar el desarrollo y resultados de esta experiencia, analizar las debilidades y fortalezas se elaboró un breve cuestionario anónimo on-line que permitió conocer el grado de satisfacción del alumnado en relación con el proyecto interdisciplinar y la tutorización realizada por el equipo docente durante el proceso educativo. El cuestionario, administrado a través de la plataforma LimeSurvey (plataforma web para la administración de encuestas), está compuesto por preguntas abiertas y cerradas que permiten que el alumnado se exprese con respecto tanto a su experiencia como a la gradación de opiniones. Participaron 63 estudiantes (46 mujeres y 17 varones) sobre una matricula de 66, los datos estadísticos se han tratado con el programa de software abierto PSPP y los resultados se enviaron al alumnado a través de la plataforma Moodle. En primer lugar, queremos destacar que casi el 100% de los participantes han considerado que el trabajo interdisciplinar ha contribuido positivamente a su aprendizaje y que las tutorías desarrolladas han sido de utilidad para resolver sus dudas, tal y como se puede apreciar en la Tabla 2. Tabla 2 Preguntas dicotómicas con respecto a la tutorización y el trabajo interdisciplinar Si No ¿Crees que el trabajo interdisciplinar del segundo cuatrimestre ha 98% 2% Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 171  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación contribuido positivamente a tu aprendizaje? El número de tutorías que has tenido ¿ha sido el adecuado? 76% 24% Las tutorías desarrolladas, ¿te han permitido resolver tus dudas? 97% 3% De esta tabla destacamos el ítem que hace referencia al número de tutorías, pues aunque el 76% del alumnado considera que el número de tutorías ha sido adecuado existe un número de estudiantes, concretamente 2 de cada 10 que no comparten esta valoración. Este dato refleja el grado de dependencia del grupo de trabajo para tomar decisiones y avanzar en su proyecto. El alumnado menos autónomo ha reclamado a lo largo del proceso de tutorización una revisión permanente de todo lo elaborado y mayor intervención del equipo docente al carecer de herramientas para tomar decisiones. En relación con las cuestiones anteriormente planteadas se animaba a los estudiantes a añadir sus comentarios, los cuales se han agrupado en función de las cuestiones principales tal y como se puede ver en la Tabla 3. Tabla 3 Preguntas abiertas, agrupaciones y número de estudiantes que dejan comentarios Número Preguntas abiertas Cuestiones principales agrupadas estudiantes Mayoría favorable. ¿Qué opinas del trabajo en Diversidad de opiniones, si...pero no 35 grupo? todos se esfuerzan por igual. Mejor organización y distribución del ¿Cómo crees que se puede tiempo en los grupos 51 mejorar la tutorización? Mas tutorías en clase La mayoría se han sentido ¿Has recibido información suficientemente informados 35 adecuada para realizarlo? Dependía del docente. El agobio, el estrés, la presión y la tensión. ¿Qué te ha gustado menos? 60 La organización y tareas dentro del grupo. ¿Qué te ha gustado más? El trabajo en grupo. 61 Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 172  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación La coordinación de materias y su aplicabilidad. Tal como podemos observar en la tabla 3, el alumnado reclama más horas de tutorización. Esta respuesta está relacionada tanto con que es la primera vez que realizan un trabajo por proyecto en el que están involucradas todas las materias, se mueven en la incertidumbre, no saben tomar decisiones para avanzar y, por otro lado, internamente el equipo de trabajo no funcionaba como un grupo cooperativo, repercutiendo en que los roles no se repartían equitativamente. De este modo, 60 estudiantes consideran que lo que menos le ha gustado ha sido la organización y tareas internas ya que esta situación provocaba estrés, agobio y tensión. En la Tabla 4 se muestran los porcentajes de respuesta en un gradiente de cuatro posibilidades, sobre los ítems relativos a ciertas características del proceso de realización del proyecto y del trabajo realizado por el alumnado. Dichos ítems están recogidos en una escala de opinión de Muy Bien a Mejorable, siendo el 4 el valor equivalente a Muy bien y el 1 el equivalente a Mejorable, donde se pone de manifiesto que el 28,57% de las respuestas hacen referencia a que tiene que mejorar “la implicación y responsabilidad compartida por el grupo”. Sin embargo, a pesar de las dificultades 61 estudiantes de los 66 les ha gustado trabajar en grupo y la coordinación existente entre las materias. Tabla 4 Características del proceso Por favor, señala tu opinión respecto a ciertas 4 3 2 1 características del proceso Trabajo en grupo 43.55% 33.87% 16.13% 6.45% Visita a los centros 35.48% 41.94% 12.90% 9.68% Disponibilidad de tiempo para hacer el trabajo 22.22% 52.38% 25.40% Aportaciones y contenidos de cada materia 31.75% 60.32% 7.94% Relación entre miembros del grupo 50.79% 28.57% 12.70% 7.94% Implicación y responsabilidad compartida por el 42.86% 28.57% 22.22% 6.35% grupo Organización interna del grupo 35.48% 41.94% 17.74% 4.84% Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 173  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación Disponibilidad del profesorado para atender dudas 34.92% 44.44% 15.87% 4.76% Aprendizaje para tu formación como docente 58.73% 39.68% 1.59% Tiempo para la presentación final 38.10% 46.03% 12.70% 3.17% La Tabla 5 evidencia los resultados obtenidos en la última pregunta del cuestionario, en la que se solicitaba a los/as estudiantes indicar una valoración global de la experiencia con una escala de 6 a 1, siendo 6 muy favorable y 1 nada favorable. Como podemos observar el 90% del alumnado valora la experiencia positivamente. Tabla 5 Características del proceso Muy favorable (6) (5) (4) (3) (2) Nada favorable (1) 36.5% 33.33% 20.63% 9.52% - - 4. DISCUSIÓN Para comprender mejor los datos obtenidos es necesario tener en cuenta dos circunstancias relevantes: I. Son estudiantes que están realizando el primer año del Grado en Maestro de Educación Primaria, que en el año anterior cursaron bachiller y que se enfrentan por primera vez a dinámicas de trabajo que implican actividades y actitudes que no han sido trabajadas ni fomentadas con anterioridad. II. El trabajo en grupo exige crear relaciones entre personas desconocidas y en algunas ocasiones con poca participación de todos los miembros integrantes del grupo cooperativo. Los resultados obtenidos nos muestran la necesidad de superar la visión fragmentada del conocimiento y aprender a trabajar en equipos cooperativos (Rué, 2007). A pesar de que no es posible asegurar que se logre el 100% en el proceso, el trabajo en grupo es aceptado por la mayoría de los/as participantes, no obstante, existen criticas a la puesta en marcha de este que evidentemente el equipo docente tiene que retomar para mejorar la coordinación entre el profesorado (Bolarín, Moreno y Martín, 2015; Viejo, García y Canabal, 2012), así como las orientaciones y herramientas que pone al alcance del alumnado. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 174  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación Dos terceras partes del alumnado valoran la experiencia como positiva y la tercera restante se aleja de la apreciación de la mayoría. Esta consideración menos positiva está relacionada con el grado de implicación de los diferentes miembros del equipo de trabajo en la tarea grupal, lo cual pueda ser debido a una mala experiencia de trabajo en grupo o a la trayectoria individualista de la enseñanza durante su etapa escolar previa. Un 75% del grupo realiza una valoración positiva de la diferentes actividades realizadas y la modalidad de trabajo utilizada, así mismo los/as estudiantes que valoran menos positivamente la experiencia puntúan a la baja las visitas a los centros, el trabajo en grupo y el tiempo disponible para la realización del trabajo. Los resultados analizados muestran que el alumnado tiene dificultades para integrar contenidos de distintas áreas, los estilos de aprendizaje asimilados durante la trayectoria escolar obligatoria no facilitan la integración de diferentes saberes y superación de la fragmentación que se propone en el proyecto multidisciplinar que aquí se expone. Este modo de enfocar el aprendizaje en la Universidad supone una apuesta por el desarrollo de la autonomía del alumnado, superando de este modo la relación de dependencia hacia el profesorado, dato que se puede apreciar en la necesidad de que el trabajo esté permanente tutorizado, (Imbernón y Prats, 2016; Domínguez, López y Cobos, 2012) necesitando muchos grupos un mayor número de horas. 5. CONCLUSIONES La respuesta general que transmiten los datos es de aceptación de la experiencia por parte del grupo del alumnado y la mejora de su aprendizaje competencial a pesar de los problemas surgidos en grupo colaborativo para afrontar la elaboración del proyecto interdisciplinar. Es importante recordar que, todo proyecto que implica una metodología desde la reflexión y que aglutina diversas asignaturas y profesorado supone un trabajo extra tanto para el alumnado como para el equipo docente que propone dicho trabajo. Los docentes tienen que implicarse decididamente en el proceso de coordinación para que fluyan los aprendizajes tanto del alumnado como del profesorado. Solo mejorando la coordinación es posible transformar la cultura colaborativa institucional del centro así como desarrollar las competencias transversales y las propias de las asignaturas implicadas. El equipo docente a la luz del análisis de las aportaciones realizadas por el alumnado estudiará la inclusión de una serie de propuestas de mejora en relación a las actividades compartidas y estrategias para facilitar el aprendizaje en grupos cooperativos. Entre las Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4 175  Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación propuestas a mejorar caben destacar: aumentar el número de visitas a los centros, reducir la demanda de actividades extras e implementar dinámicas de grupo que reduzcan las tensiones en el trabajo en grupo y ayuden a asumir la responsabilidad y asunción de tareas. Consideramos que estas sugerencias pueden ayudar en la construcción de la identidad profesional del alumnado así como aprender a compartir responsabilidades educativas. En conclusión, la experiencia vivida nos anima a seguir trabajando en esta línea y proponer el proyecto interdisciplinar como tarea compartida, continuar mejorando la coordinación existente en el equipo docente para superar la fragmentación y organizar los contenidos y materiales de modo interdisciplinar, además de fomentar la tutorización individual y grupal. Desde el punto de vista del equipo docente entendemos que esta experiencia ha contribuido a la mejora de la formación inicial de los y las profesionales que un día estarán al frente de un aula. REFERENCIAS Aguilar, N., Cedillo, M. y Valenzuela, J.R. (2015). Logro de aprendizajes significativos a través de la competencia transversal “trabajo colaborativo” en educación superior. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 6(1), 22-32. Bolarín, M.J., Moreno, M.A. y Martín, C. (2015). De la coordinación docente e interdisciplinariedad: voces del alumnado. Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, 25(2), 105-123. Canabal, C., García, M.D. y Margalef, L. (2017). La reflexión dialógica en la formación inicial del profesorado: construyendo un marco conceptual. Perspectiva Educacional, 56 (2), 28-50. Diaz, C. y Bastías, C. (2013). Los procesos de mentoría en la formación inicial docente. 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