Didaktik bei L - Zusammenfassung (PDF)

Sitzung 1 Didaktik – Begriff und Definition Begriff stammt etymologisch aus dem G...

Sitzung 1 Didaktik – Begriff und Definition Begriff stammt etymologisch aus dem Griechischen. Die verschiedenen Begriffe des Wortfeldes Abbildung - Jörg Tully heißen z.B. lehrbar, gelehrt, Lehre, Unterricht. „Die Didaktik beschäftigt sich im weiteren Sinne mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens; Praxis mit dem Lernen in allen Formen und dem Lehren in allen Möglichkeiten unter Berücksichtigung Wie? individualer, sozialer und kultureller Bedingungen“ Bildbetrachtung, Merken Sie sich die Abb. von Jörg Tully. Didaktik umfasst alle anderen Begriffe und schließt sie ein – LSG, PA, Stationen Theorie, Praxis, alle Formen, alle Umstände und die Überlegungen dazu. Leitlinien, die in einem guten Doppelcharakter der Didaktik (Lütgert nach Lehner) Unterricht verwirklicht werden Didaktik als Lehrkunst Didaktik als Wissenschaft von der Lehrkunst Theoretischer Rahmen, der die Gestaltung des konkreten Didaktisches Dreieck Unterrichts durchdringt Was? Bildung und Schüler Lehr- und Unterrichtswissenschaft Erziehung Lernkultur Theorie Lehrer Stoff Beispiele – Schlagwörter Ziel- und Stoffkultur Konzeptionen: Prinzipien:________________ Handlungsorientierter U. Handlungsbezug Offener Unterricht Selbstgesteuertes Lernen Das Modell wird teilweise erweitert um einen vierten Bereich Medien. Direkter Unterricht Projektorientierung Kritik am Did. Dreieck: - didaktisches Dreieck ist reines Stoffvermittlungsdenken Projektunterricht Kooperatives Lernen - Lehrer als dominierende und vermittelnde Variable Kooperatives Lernen Lebensweltbezug Entdeckendes Lernen Lernzielorientierung Die neun didaktischen W-Fragen Konzeptionen sind der übergeordnete Begriff, das Grundkonzept meines Unterrichts (im jeweiligen Fach, „Die Didaktik kümmert sich um die Frage… in der jeweiligen Schuljahresphase). wer was von wem wann mit wem wo wie womit wozu …. lernen soll“ Prinzipien sind Leitlinien für meinen Unterricht. Alleine auf Prinzipien kann ich aber noch keinen Unterricht aufbauen. Teilweise entsprechen die Prinzipien auf einer Leselinie der Konzeption, teilweise haben die Beispiele nichts miteinander zu tun! Beispiel: Projektunt./Projektorientierung zeigt gut, dass Prinzipien der „untergeordnete“ Begriff sind Sitzung 2 – Geschichte Abschnitt I: Anfänge der Heinrich Ernst Stötzner bedeutendster Meilenstein in der Heilpädagogik mit dem Schwerpunkt auf Schüler mit L ist Stötzners „Hilfsschulpädagogik“ Schrift „Schulen für schwachbefähigte Kinder“ von 1864 Kein rein pädagogisch motiviertes Werk, erkennbar an der Widmung: Allen Schulbehörden an’s Herz Warum überhaupt das Einnehmen der geschichtlichen Perspektive? Warum nicht direkt in aktuelle gelegt“ → Appell zur Einrichtung von solchen Schulen didaktische Ansätze einsteigen? diese Beschreibung gehört zu den meistzitierten Passagen in der heilpäd. Geschichte: → Zwar kann man aus der Geschichte „keine direkten Handlungsanweisungen“ (nach Schröder) für die Gegenwart ableiten, „Sie sind die letzten in der Klasse, selbst die im nächsten Jahre eintretenden überflügeln sie bald. Beim besten → jedoch: „Die Existenz dieses Zweiges der Sonderpädagogik und ihrer Schulform wird aber Willen können sie ja mit den anderen nicht gleichen Schritt halten. Und dies dennoch von ihnen verlangen, aus der Geschichte verstehbar.“ (Köhler 2013) hieße einen Lahmen schelten, weil er beim Wettlauf so weit hinter denen, die gesunde Beine besitzen, zurückbleibt. Erst müht sich wohl der Lehrer rechtschaffen mit ihnen ab. Er versucht es auf jegliche Weise, die harte Schale, die den Geist dieses Kindes umgibt, zu durchbrechen – aber es geht zu langsam vorwärts, Wer nicht Lernen wollte… und er kann doch um eines, zweier willen nicht die ganze Klasse aufhalten. Da wird er wohl ungeduldig und Karl der Große: Bildung von Laien ins Auge gefasst meint, mit Strafen schneller weiterzukommen; aber nun verliert das arme Kind mit der Liebe zum Lehrer auch Motiv: Menschen sollten die Texte verstehen, die sie beten alles Vertrauen zu sich selbst. Es wird immer matter; vielleicht wird es sogar noch stöckisch und trotzig. Und Um 800: Beschluss der Bayerischen Bischofssynode: In jeder Bischofsstadt Schule eröffnen nun lässt der Lehrer das Kind fallen“ Zentrale Aspekte bei Stötzner … dem drohte die Peitsche: zur Zeit Karls des Großen (um 800) Ziel: Erziehung zur Erwerbstätigkeit Erziehungsmittel Schläge: Klassenstärke: 12-15 SuS nach Klassenlehrerprinzip „Wer nicht lernen wolle, den solle man mit Schlägen und Fasten bei Wasser und Brot dazu Anforderungen an Lehrerpersönlichkeit: Geduld zwingen. Auch Frauen sollten mit Peitschenhieben oder Fasten dazu gebracht werden, Prinzipien: Kleinschrittigkeit („Schrittchen für Schrittchen“), Anschaulichkeit, Variation der ihren Widerstand aufzugeben – immerhin ein Beleg dafür, dass die Bildungsbemühungen Unterrichtsgegenstände, um Langeweile zu vermeiden auch Frauen galten.“ → Prügelstrafe war in Deutschland erlaubt bzw. üblich bis 1973 Vierstufiger Unterricht nach Stötzner TRAUGOTT WEISE: Armenfreischule Zeitz Stufe IV Sinnesübungen (Tasten, Schmecken…) zur Vorstellungsbildung durch Anschauung → Umgang Armenfreischule Zeitz: Schule für Kinder, deren Eltern sich kein Schulgeld leisten können mit realen Gegenständen oder Modellen; Kleintierhaltung oder Schulgarten; Rechnen mit → dennoch hatten hier viele Schüler Schwierigkeiten mit dem Lernen Stäbchen 1803: Einrichtung einer Nachhilfeklasse an der Armenfreischule mit Traugott als Lehrer Stufe III Ablösung der Gegenstände oder Modelle durch Abbilder; Anfangsunterricht im Lesen, → eine Stunde extra Unterricht für diese Kinder die Schwierigkeiten hatten Schreiben und Rechnen (an der Schule und nicht abgesondert) Stufe II Abstraktion und Annäherung an Volksschulunterricht: Anschauungsunterricht wird abgelöst durch Heimatkundeunterricht → Zusätzlich Fächer: Geschichte und Naturgeschichtlicher UR → Weise 1820: „Betrachtung über geistesschwache Kinder in Hinsicht auf Verschiedenheit, Arbeit mit Lese- und Schreibheft, Erstes Rechnen mit Ziffern Grundursachen, Kennzeichen & Mittel ihnen auf leichte Art durch Unterricht beizukommen“ Stufe I Beginn des Religionsunterrichts, Fähigkeit Gedanken schriftsprachlich und mündlich → Weise war von der Bildsamkeit jedes Menschen überzeugt! auszudrücken, aber ohne starren Grammatikunterricht; Später Einführung der Orthographie Unterrichtsprinzipien: Handlungsorientierung (Dreieck mit Streichhölzern legen), und Rechenunterricht (möglichst praktisch!) => Rechnen mit Geld! Anschauung, Kleinschrittigkeit, spielerisches Lernen Die Nachhilfeklassen fanden zwar einige Nachahmer, versandeten dann aber… → vierstufig bezieht sich auf vier Klassenstufen, nicht auf Phasen innerhalb des Unterrichts → er wollte sie an der Schule, aber es wurden immer mehr eigene Schulen gegründet → Stufe IV ist die unterste Stufe für die jüngsten SuS Geschichte der Hilfsschule: 19. Jhd 1864: Stötzners Werk „Schulen für schwachbefähigte Kinder“ 1865: Gründung der „Gesellschaft zur Förderung der Schwach- und Blödsinnigenbildung“ Die 1865 gegründete „Gesellschaft zur Förderung der Schwach- und Blödsinnigenbildung“ einigte sich darauf, in allen größeren Städten Schulen für schwachsinnige Kinder zu gründen. Im Zentrum der Begründung stand die angebliche Belastung für die Gemeinschaft, die von diesen Kindern ausgehe, sowie die Erziehung zur Brauchbarkeit. 1887: Hilfsschullehrer Heinrich Kielhorn benennt Zsmhang zw. Armut und Schulversagen - verdeutlicht den Zsmhang zwischen der sozialen Lage der Kinder und ihren Schulleistungen - Jargon entsprechend der damaligen Zeit – heute als menschenverachtend einzustufen: - „Bodensatz der Bevölkerung“ „Je größer die Städte sind, desto mehr setzt sich der Bodensatz der Bevölkerung in ihnen ab; desto mehr nackte Armut und Verkommenheit bergen sie. Und gerade diese Schichten sind es, die die meisten schwachsinnigen Kinder liefern“ (Kielhorn 1887, 309). Allerdings sind solche, aus heutiger Sicht erschreckenden, Zitate nicht ohne den historischen Zusammenhang gerecht zu beurteilen. Im Begriff „nackte Armut“ schwingt offenbar auch ein Fünkchen Mitgefühl mit, was aufgrund Kielhorns eigener Biografie verständlich wäre. Schließlich stammt auch er aus armen Verhältnissen. 1898: Erster Verbandstag des Verbandes deutscher Hilfsschulen (heute: vds) Auf dem ersten Verbandstag sprach Kielhorn seine Kollegen wie folgt an: „Meine Herren! Ich verzichte auf eine wissenschaftlich scheinende Schematisierung. Ich denke, wir verstehen uns, wenn wir von Schwachbefähigten reden; und jeder, der nicht an Wortklauberei Gefallen hat, wird uns auch verstehen: Als schwachbefähigt bezeichnen wir in milder Form solche Menschen, die unter der Grenze der geistigen Normalität stehen, - jedoch nicht so tief, dass sie unter die Bezeichnung Idiot fallen. Ebenso verzichte ich darauf, nach oben und unten scharfe Grenzlinien zu ziehen. Wozu denn Grenzstreitigkeiten aufbeschwören! Wir haben besseres zu tun, als um Begriffe und Begriffserklärungen zu streiten“ 1909: Erster „Hilfsschul-Lehrplan“ (Kielhorn) Zentrale Aspekte bei Kielhorn Ziele: Vorbereitung auf den Alltag und die spätere Berufstätigkeit + Schwerpunkt auf Brauchbarmachung Unterrichtsprinzipien: - Wiederholung - Überforderung durch Stofffülle vermeiden - Anschaulichkeit, einfache Lehrmittel - Schulspaziergänge - Reduktion der Hausaufgaben Unterrichtsfächer: - Religion, Rechnen, Deutsch (Schreiben und Sprachheilübungen) - Anschauungsunterricht und Heimatkunde - Singen, Zeichnen, Handarbeit, Turnen und Spiel Elternbegleitung auch nach der Schule Sitzung 3 ab 1922 „Schwachsinnigenpädagogik“ bis über die NS-Zeit hinweg: - „Standardwerk“ von Arno Fuchs: „Schwachsinnige Kinder, ihre sittlichreligiöse, intellektuelle und Anfang des 20. Jahrhunderts: Hilfsschulgründungen nehmen Fahrt auf wirtschaftliche Rettung. Versuch einer Hilfsschulpädagogik“ - „Allerorten entstehen die Hülfsschulen für schwachbefähigte Kinder“ (Gerhardt 1904) - medizinische Sichtweise: Schulische Leistungsschwächen wurden durch angeborenen oder - → Begründung: Das „vergiftete Argument der Belastung“ (Möckel 2007, 137) erworbenen „Schwachsinn“ erklärt - „Dem Lehrer eine Last“ (ebd.) - von Ausnahmen wie z.B. Frieda Buchholz abgesehen, vertraten die meisten Hilfsschullehrer, jedenfalls - „der Spottlust und den Neckereien nichtsnutziger Schulgenossen preisgegeben“ die, die langfristig im Amt bleiben konnten, diese Linie → Widerstand von Eltern (aufgrund von Stigma ggü Hilfsschulen) „Schwachsinnigenpädagogik“ nach Arno Fuchs - Unterschiede zur damaligen „Normalschuldidaktik“ 1909: Erster „Hilfsschul-Lehrplan“ (Kielhorn) - Sorgfältige Individualisierung, intensive Unterstützung des Kindes - Kielhorn als Schulinspektor und Leiter der Hilfsschule in Braunschweig - Anschaulichkeit und Handlungsorientierung - Fallbeispiele (Einhellinger 2018, 20f.; Kielhorn 1909, 80ff.) - Förderung von Selbstständigkeit, Konzentration und Selbstdisziplin - teils großes pädagogisches Einfühlungsvermögen (vgl. Plausibilitätsstukturen von Ellinger), teils Spiegelbild repressiver Erziehung - Intensive Übung und Verknüpfung mit der Lebenspraxis - Zieldifferenz, Stoffreduktion, langsameres Voranschreiten im Stoff Geschichte der „Hilfsschule“ 20. Jhd - Enge Zusammenarbeit mit allen an der Erziehung Beteiligten - seit Anfang des 20. Jhd.: Sozialdarwinismus: „Belastung“ & „Brauchbarkeit“ zählen und stehen im - Begleitung über die Schulzeit hinaus Widerspruch zum Ansatz der Hilfsschulen, den Schwachen helfen zu wollen ab 1930er Jahre - Sieglind Ellger-Rüttgardt (1998): bewertet politische Haltung der Hilfsschullehrerschaft und der Sozialdarwinismus und Abwertung meisten Verbandsfunktionäre nach der Quellenlage als eher rechtskonservativ, die Angehörigkeit zu - mit Beginn des 20. Jh.: Belastungsargument, ab 1915: offene Abwertung verbreitet sich einer linken Partei war die Ausnahme, kein Wunder, denn … - Breitbarth: „Die Wechselbeziehungen zw. geistiger Minderwertigkeit & sozialem Elend“ - Lehrkräfte, die eine demokratischere Schule vorangetrieben hatten (Reformbewegung), - angeblicher Zusammenhang zwischen „erblicher Minderwertigkeit“ und Leben in Armut Sozialdemokraten und Kommunisten wurden entlassen, der Schwerpunkt der Hilfsschule war nicht - „Schlaf- und Kostgänger“ mehr „Helfen wollen“, sondern Auslese und „Brauchbarmachung“ ab 1930er – bis Ende der NS-Zeit 1922: der erste Kongress für Heilpädagogik in München - obwohl den meisten Hilfsschullehrern die soziale Lage ihrer Schülerschaft bekannt und bewusst war, - insg. erfreulicher zu lesen: Tagungsband zum ersten Kongress für Heilpädagogik wurde dieses meist Thema ausgeblendet oder falsche Kausalitäten angenommen: Gossows Bild vom - Vertreter von Ärzte- und Lehrerschaft, Verbänden und Schulverwaltung sowie Geistliche im großen Fischernetz (Einhellinger 2018, 26). Hörsaal der Münchener Psychiatrischen Klinik - Unterrichtsalltag an „Hilfsschulen“ ändert sich nach 1933 nicht wesentlich, die Situation für die - medizinische Schwerpunktsetzung, herabwürdigende Beiträge, aber auch Ausnahmen wie z.B. von Menschen mit Beeinträchtigungen allerdings schon (Einhellinger 2016, 57f.). Hilfsschullehrers Karl Bartsch oder Schulärztin Toni Schmidt-Kraepelin - Obwohl den meisten Hilfsschullehrern die soziale Lage ihrer Schülerschaft bekannt und bewusst war (vgl. dazu Kielhornzitat von 1887), wurde dieses Thema ausgeblendet Frieda Buchholz Gossow verwendet ein sehr zutreffendes Bild für die ausweglose Lage der Hilfsschüler: „Es treffen in Frieda Buchholz war – wie Johannes Langermann – eher eine Ausnahme in der Hilfsschullehrerschaft. Ellger- diesem Milieu so viele negative Faktoren zusammen, die miteinander verknüpft sind wie die Fäden Rüttgart 2019, 233ff.: F.B. war ab 1919 als Hilfsschullehrerin in Bergedorf bei Hamburg tätig. Sie war „mit zum Fischnetz. Es gibt nur selten ein Entschlüpfen“ Leib und Seele Lehrerin“ (ebd., 233); sozialpäd. Betreuung der SuS; innovative Unterrichtspraxis, Infragestellen des Hilfsschulkonzeptes:  4. Sitzung Klauers „Pädagogik der Vorsorge“ - Lernbehindertenpädagogik (1966) „Das intelligenzschwache Kind in der Lernbehindertenschule kann in der gegebenen Zeit weniger Bildung nach 1945: Veränderung erwerben, als ein nicht geschädigtes Kind. Eine Beschränkung des Bildungsgutes ist daher unumgänglich." - nach 1945 ändert sich zunächst scheinbar nichts: Anknüpfen an den Ansatz der „Schwachsinnslehre“ - Vorsorge als Blick in die Zukunft: Was braucht das Kind später? (Köhler 2013) → bedürfnisorientierte Pädagogik - Defizitorientierung und Abwertung der Zeit des NS in der Nachkriegszeit zunächst gar nicht gesehen, - Einschränkung der Unterrichtsinhalte: Anpassung an spätere Erfordernisse sondern völlig verdrängt. Man versuchte, nahtlos an 1932 zu knüpfen, als wäre nichts geschehen → Reduktive Didaktik, aber keine Willkür: (Ellger-Rüttgardt 2019) Spezifischer Lehrplan für jede (Sonder)Schulart - bekannte Sonderpädagogen der 60er Jahre des 20. Jhd wie Wilhelm Hofmann, Karl Josef Klauer, Ulrich äußere Differenzierung in Leistungsgruppen Bleidick und Gerhard Heckel lösen sich mit ihren Ansätzen nur vorsichtig bzw. zu wenig von der → Problem: Rückschulung aufgrund der Rückstände schwer möglich Defizitorientierung (siehe unten) Weniger ist mehr? → Klauer war Verfechter der empirischen Bildungsforschung Verdrängung, Aufarbeitung der NS-Zeit → Ein Weniger an Stoff (materiale Bildung) kann lt. Klauer zu mehr Bildung führen - erst in den 1970er Jahren wird die NS-Zeit und die Defizitorientierung verstärkt thematisiert (Möckel → Aber: Wie findet man heraus, was schwache Lerner können und wissen müssen? 2007, 209). Verband Sonderpädagogik - intensive Diskussionen innerhalb des Verbandes vds bis heute! Eine lange Karriere - ab 1976 Professor für Erziehungswissenschaft in Aachen bis 1994 1945 bis in die 70er Jahre: Ausdifferenzierung der Sonderpädagogik - Entwicklung eines induktiven Denktrainings, das auch noch in diesem Jahrtausend in Lehrbüchern - Noch einmal zurück in die 50er: Sputnik-Schock 1957 besprochen wird - um „mit der kommunistischen Welt“ Schritt halten zu können, flossen Finanzströme in - Im hohen Alter Veröffentlichungen mit Vorschlag für ein kategoriales Klassifikationssystem Bildungsreformen der westlichen Welt - bildungspolitisches Klima sehr leistungsorientiert → auch in der SoPäd mehr Leistung - 1960: KMK Gutachten „zur Ordnung des Sonderschulwesens“: „Sonderschulen“ – allerdings: die Schule für unseren Schwerpunkt heißt immer noch „Hilfsschule“ - Die Schüler wurden fortan als „lernbehindert“ bezeichnet - Begriff Lernbehinderung: Ablösung des historisch belasteten „Schwachsinnsbegriffs, ohne dass allerdings eine theoretische Neukonzipierung zugrunde lag → Lernbehinderung blieb - wie zuvor der Schwachsinn - ein defizitäres Personenmerkmal zurück in den 60er Jahren: Ausdifferenzierung statt Umdenken - bekannte Sonderpädagogen der 60er Jahre des 20. Jh. wie Wilhelm Hofmann, Karl Josef Klauer sowie Ulrich Bleidick und Gerhard Heckel lösen sich mit ihren Ansätzen nur vorsichtig bzw. zu wenig von der Defizitorientierung (wird jetzt noch einmal aufgegriffen) - Karl Josef Klauer: „Pädagogik der Vorsorge“ (1966) → Lernbehinderung: multifaktoriell verursacht Das Faszinierende an einem kategorialen Punktesystem ist, dass ein Individuum nicht mit einem einzigen → sein Verdienst: dynamischer Begabungsbegriff, d.h.: er war überzeugt, dass Intelligenz Begriff eingestuft, diagnostiziert wird, sondern es sich je nach Intensität und Dauer seiner Problematik auf keine statische Größe ist, sondern beeinflusst werden kann einem Punkt von unendlich vielen Punkten in diesem zweidimensionalen System befinden kann. (konkrete → später auch Entwicklung eines (induktiven) Denktrainings „Klauers Denktraining“ Beispiele siehe Einhellinger 2016, 78) Ulrich Bleidick 5. Sitzung Bleidick (1970): Praktisches Lehrbuch des Unterrichts in der Hilfsschule (Lernbehindertenschule) Selbstverständnis der Hilfsschule (Bleidick/Heckel 1970) 1. Spezifische Schülerschaft: 2% der Volksschulkinder IQ von unter 80 Ernst Begemann (1927-2014) „Diagnostikum für → Grenzfall bis 85 Hilfsschulbedürftigkeit“: - „Eigenwelterschließung“ 2. Hilfsschule als schulorganisatorische Aspekte - „Eigenwelterweiterung“ eigenständige Sonderschule: (z. B. Name, Lehrerausbildung) - „Soziokulturelle Benachteiligung“ 3. Hilfsschulpädagogik als „arteigene Ausprägung sonderpäd. Diagnose, Erziehung, - Seine Erkenntnisse sind bis heute aktuell → neue Sicht auf Schülerschaft Sonderpädagogik: Unterrichtung & Fürsorge“ Seine Werke: Bleidick/Heckel (1970) – Orthodidaktik bedeutsam: Begriff “Bildungsfähigkeit“ + Verwendung des alten Hilfsschulbegriffs - Eigenständige Didaktik mit Anschluss an Wolfgang Klafki - Begemann (1968): Die Bildungsfähigkeit der Hilfsschüler. Berlin. → „Die Orthodidaktik meint die Lehre, die einfachhin ‚richtig lehrt‘, zugleich aufrichtet, gerade richtet“ (ebd., 31). - Begemann, E. (1970): Die Erziehung der sozio-kulturell benachteiligten Schüler. Zur → Defektspezifischer Unterricht: wenn möglich, Behebung, oder Umgehung des Defekts erziehungswissenschaftlichen Grundlegung der „Hilfsschulpädagogik“. Hannover - Begemann, E. (1973): Zum Verständnis der "Lernbehinderten". Diagnostische Probleme einer Inhalte des Unterrichts Sonderschule im Wandel. In: Baier, H./Klein (Hrsg.): Aspekte der Lernbehindertenpädagogik. - Anlehnung an didaktische Analyse (Klafki) Einführende Texte. Berlin, 135–160. → insbesondere zukünftige und gegenwärtige Bedeutung - exemplarische Bedeutung, also Verallgemeinerung des Besonderen, nur bedingt möglich → nicht Einsicht, sondern Anwendung und Wiederholung 1968: Die Bildungsfähigkeit der Hilfsschüler - Grundkulturtechniken, Arbeitstugenden, Vorbereitung für Haus und Familie, … - Unterstufe: Schwerpunkt Lese-, Schreib- und Rechenlehrgang - Begemann wendet sich von „behinderungsfixierten Verständnis der Hilfsschüler“ ab → eigener Lehrplan (mit Minimalanforderungen und Differenzierung nach oben) - Benutzt alte Begriffe „Hilfsschule und Hilfsschüler“, um zu betonen das die neue Sicht der Schüler auch rückwirkend gelten soll Prinipien der Orthodidaktik - BLEIDICK/HECKEL (1970) - Distanziert sich von Minderbegabung als Erklärung Methodische Prinzipien Inhaltliche Prinzipien______________________ – Anschauung – Motivation – Stoffbeschränkung - Begriff des „Schwachsinns“ wird endgültig abgelöst. – Ganzheit – Differenzierung – Heimatprinzip - Untertitel „Soziokulturelle Benachteiligung und unterrichtliche Förderung“ ist Programm – Bewegung – Kleinste Schritte – Lebensnähe Optimistische Zuwendung: – Handbetätigung – Selbsttätigkeit Durch Betonung der Bildsamkeit → Unterricht wird umso wichtiger – Wiederholung Begemann glaubt nicht dran, dass Kinder NICHT Leistungsniveau von Volkshochschulen Exkurs: Klafki (1927 – 2016 erreichen können → man muss eher Angst vor Unterforderung in der Hilfsschule haben - Frage: Brauchen meine Schülerinnen und Schüler diesen Lerninhalt? Jetzt? (Gegenwartsbedeutung – Lebenswelt beachten ohne einzuschränken) nicht an Mängel und Begrenzungen ansetzen, sondern an Möglichkeiten Vielleicht später einmal? (Zukunftsbedeutung) „Wir dürfen in einer grundsätzlich optimistischen Zuwendungshaltung mit dem jungen Menschen zusammen immer neu seine Möglichkeiten erproben“ Ausblick: ab 1970: Integrationsbemühungen - Ernst Begemann 1970: Sozio-kulturell benachteiligte Schüler → Ablösung des Schwachbegabungskonzeptes - Begemann: für soziokulturell Benachteiligte schwer möglich, aus ihrer Zwangslage auszubrechen Ansatz Begemanns auch heute noch aktuell (vgl. Ellinger 2019) - KMK 1994: „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ statt „Sonderschulbedürftigkeit“ → mehr als nur eine neue Bezeichnung! - 1994: Salamanca-Erklärung gegen eine defizitär ausgerichtete Heil- und Sonderpädagogik Eigenwelt als Ausgangspunkt – Unterrichtsprinzipien: Ellinger 2019 – Gefährdungslagen: - „Selbsttätige Einsichtsgewinnung“: Lösungsweg soll selbst vollzogen werden – keine gelenkte - Sozio-ökologische Gefährdung (Armut) Kenntnisvermittlung → entdeckendes Lernen - Sozio-kulturelle Gefährdung (Milieus, Migrationshintergrund) - „Begegnung mit besonderen Gegenständen“, die bedeutsam für Kinder sind (echte Fragen, Probleme) - Sozio-emotionale Gefährdung (Risikofamilien) - „Elementare Eigenwelterweiterung“: Bezug auf die Eigenwelt des Kindes - Sozio-physio-emotionale Gefährdung (Geschlecht, Krankheit, körperliche Besonderheiten wie z.B. - „Echte Anschauung“ an einem Modell/modellhaften Situation – statt nur zuschauen Kleinwuchs) - Berücksichtigung von Klafkis 7 Grundformen elementarer Einsicht → soziale Gefährdungslagen führen vllt. zu sozialer Benachteiligung im schulischen Lernprozess Wie kann dieser Anspruch eingehalten werden? : → Begriff Gefährdungslage macht deutlich: aus bestimmter Lebenslage wird u.U. erst in der Schule soll für alle bedeutsamen Bereiche der Eigenwelt Modellsituationen schaffen, in Schule eine Lernbehinderung, wenn dort kein adäquates Angebot erfolgt denen Hilfsschüler zu echten Einsichten kommen Einhellinger- Pauschalisierungen verbieten sich: - „Alle Einordnungsversuche zeigen nur Möglichkeiten auf- kein Leben ist wie das andere“ - besonders pauschalisierungsverdächtig: Leben mit Migrationshintergrund Ellinger 2019- Entfremdungszonen - Schulen sind für Kinder aus Gefährdungslagen oft „Entfremdungszonen“, in denen sie lernen, dass das was sie bisher für richtig gehalten haben, keinen Platz hat - Schuleintritt stellt für sozial randständige Kinder oft einen Milieubruch dar. Sie lernen, dass das, was sie bislang gelernt hatten, entwertet wird. Ellinger 2019: Resonanz Ellinger Gefährdungslagen und Resonanz: - Es geht um die Frage wie aus sozialen Gefährdungslagen eine soziale Benachteiligung im schulischen Begemann – Rezeption und Anpassung Lernprozess wird: Kritik → Hartmut Rosa: wird Resonanz in einem Kind erzeugt, so fühlt es sich wirklich - von Andreas Möckel: Anstelle von Schwachsinn ist soziale Benachteiligung getreten → droht angesprochen, es wird etwas in ihm zum Klingen gebracht fundamentale Problematik der Schule im Zusammenhang mit langsam, schwer lernenden SUS zu - (keine) Resonanz verdecken (Integration, Inklusion) → Folge: Kind ist nicht bemüht, schwingt nicht, erlebt sich nicht als wirksam, kann nicht - von Hinz: Individualisierung könnte Lernbehinderung fördern (Begemann verurteilt Frontalunterricht über unvermitteltes Erleben staunen → Lernen bleibt fremd und schwierig und fordert Individualisierung) Resonanz erzeugen: möglicher Konsens: - Stephan Ellinger fordert sich existenziell auf die Lebenswelten der SuS einzulassen - Schüler*innen, die ungünstige Voraussetzungen mit in die Schule bringen und zuhause unter - Lukas Kleinhenz: „Lehrkräfte brauchen den unbedingten Willen, alle Kinder zu erreichen“ schwierigen Bedingungen lernen, müssen einen besonders guten, auf sie angepassten Unterricht - „Das Eintauchen in die Plausibilitätsstrukturen der Kinder aus den unterschiedlichen Sozialmilieus benötigen, sonst droht die Gefahr des Schulversagens und Scheiterns“ und Lebensstilgruppen (Nach Christine Einhellinger besonders wichtig: Elternarbeit) gehört dann für diejenigen Lehrkräfte zwingend zur professionellen Haltung, die schulisches Lernen nicht nur Anpassung durch Begemann selbst: methodisch bewältigen, sondern auch für die Kinder inhaltlich zum Erlebnis werden lassen wollen“ - man braucht keine Schule nur für soziokulturell benachteiligte SuS, aber eine in der alle Kinder mit (Ellinger) ihren spezifischen soziokulturellen Eigenarten geachtet werden und miteinander leben und lernen → aus Sicht von Einhellinger besonders wichtig: Elternarbeit, auch aufsuchende können → „Wohnortintegrierte Schule“ Elternarbeit und Vernetzung im Stadtteil - Weiterentwicklung des Konzepts durch Gotthilf Hiller, Stephan Ellinger, Joachim Schröder  6. Sitzung Arbeitsgebiete einer kultursoziologisch fundierten Didaktik - Aufgabe einer Kultursoziologisch fundierte Didaktik: Bildungsinhalte zu prüfen, ob und welche Relevanz sie für Hiller: Kultursoziologisch fundierte, zielgruppenspezifische Didaktik Lernende aus versch. Milieus haben - Er ist wie Begemann ein Klassiker der neueren Geschichte und noch am Leben (über 70 Jahre alt) - Eine solche Didaktik trainiert Wahrnehmungsfähigkeit der Lernenden für die teils große Diskrepanz zwischen Lehrangebot und Rezeptionsfähigkeit spezieller Lerngruppen - Er kann sehr provozierend sein (durch Formulierungen zum Beispiel) - Legt Grundformen der Lehr/Lernarrangements so aus, dass sie dem spezifischen Habitus der Lernenden angepasst - Setzt sich bis heute kompromisslos, mit hohem Engagement für Menschen, aus riskanten Lebenslagen ein (er lebt sind seine pädagogischen Ideen) - Kultursoziologisch fundierte Didaktik: entwickelt und überformt Bildungsprogramme, Lehr-/Lernarrangements mit Zielgruppenspezifische Bildungsinhalte dem Ziel, bereits vorhandene Ressourcen von Lernenden bewusster als bislang wahrzunehmen, zu aktivieren, weitere zu erwerben (→ damit die ihren Lebenslagen standhalten können) - Inhalte der Bildungsprogramme sind für jeden unterschiedlich schwer, je nach Position im sozialen Raum - Vieles was täglich in Schulen angeboten wird, ist für jene Kinder eine Zumutung, die nicht den Haushalten der mittleren und oberen Milieus Deutschlands entstammen Problemstellung - Themen die Kinder interessieren kommen oftmals in Schulen nicht vor, nur das lebenspraktische Wissen, das man - Didaktische Konzeptionen haben sich zu selten mit der Frage ihrer sozialen Geltung und Wirkungen beschäftigt braucht, um in Hochrisikofamilien zu überleben (Anspruch „alle alles zu lehren“ führte zu fraglosen Durchsetzung Bildungsprogramme) - Kritische Durchsuchung gängiger Bildungsinhalte auf Zielgruppentauglichkeit und eine entsprechende - Später: emanzipiertem Bürgertum half gymnasiale Bildung zu Macht und Reichtum → an all dem scheitert jetzt der Neuausrichtung der Curricula gelingt nur wenn man sich mit ethnographischem Interesse und Methoden der Nachwuchs empirischen Kulturwissenschaft den Handlungsfeldern von Kindern und Jugendlichen in riskanten Lebenslagen annähert - Der Nachwuchs ist für eine solche Inanspruchnahme weder über die ökonomischen, kulturellen, noch sozialen Ressourcen gemacht, verfügt kaum über erforderliche physische, psychische, kognitive Dispositionen - Kinder werden für das Scheitern verantwortlich gemacht aber eigentlich: Problem mangelnder Passung zwischen Zielgruppenspezifische Lehr-/Lernarrangements bürgerlichen Bildungsstandards und den Adressaten (deren Habitus ist darauf nicht ausgelegt-→ umdefiniert in individuelle Defizite (oder Lernbehinderung) die Therapiert werden) - Kultursoziologisch fundierte Didaktik muss auch Lehr-/Lerninformationen in den Blick nehmen → - Keine Schule, auch nicht Schulen für Lernhilfe erfüllen Bildungsversprechen fragen ob und wie deren Profil auf die Habitualisierten Muster der Lernbereitschaft und - Frage nach Bildungsbedingungen des sozialen Lebens wurde immer lauter, als Folgen des Exports der europäischen Lernfähigkeit von Lernenden aus versch. Milieus angemessener zu justieren ist Bildungsprogramme in Länder der 3. Welt deutlicher wurden (Erkenntnis führt aber nicht zu besseren Bildungskonzepten) vier Grundmuster von Lehr-/Lernarrangements: - Kultursoziologische Forschung und die darauf bezogene Theoriebildung bieten eine Basis um Missstand abzuhelfen (ermöglichen zielgruppenspezifisch adressierte didaktische Konzepte, die Habitus der SuS zum Bezugspunkt 1. Das Trainingsprogramm (Lehrgang oder Kurs): machen reagiert auf: Tatsache, dass Menschen (bezogen auf Position im sozialen Raum) ein umschreibbares Faktenwissen erwerben und abrufbar speichern → müssen es routiniert Ressourcen, Habitus und Positionen im sozialen Raum abrufen können, um zurechtzukommen (Basiswissen) - Zu lange geleugnet: schulischer Erfolg setzt spezifischen Umgang und Kapital voraus, das Lernendem vererbt wurde Vermittelter Stoff bezieht sich auf Qualitätsstandards, Kurse haben streng linearen Aufbau oder er erwerben konnte effizient weil: Konzentration der Teilnehmer wird auf eigene Lernfortschritte im Vergleich zu - Kein Geld, keine kulturellen Güter, keine Unterstützung von Erwachsenen, keine Chancen bekommt → kann in allen anderen fokussiert Bildungseinrichtungen kaum mithalten Lehrkunst des Trainers artikuliert sich in 2 Dimensionen: - Wer kulturellen Traditionen entstammt, keine Kontakte hat, kann nicht viel anfangen in deutschen Schulen → sein 1. Faktenwissen ist Anwendungswissen sozialer Sinn ist nicht, bzw. anders als institutionell vorausgesetzt Hauptaufgabe des Lehrenden: Wissen in leichte, memorisierbare Form bringen - Kultursoziologie aufmerksam gemacht, dass das schulische Angebot nur scheinbar für jeden ist (Bewiesen: nur die 2. Lehrende muss angemessene Traininsabfolge zusammenstellen, damit … mit Geld, kulturellen Fähigkeiten haben Abschluss) Lernenden schnell und mit geringstem Aufwand in Prüfung geforderte - Kultursoziologisch fundierte Didaktik hat das Ziel: unaufhebbaren Widersprüche, Spannungen nicht mehr zu Qualitätsnorm erreichen leugnen, sondern zu behandeln → Konzentriert sich weniger auf Lebenswelt der Betroffenen (man weiß Kinder arrangieren sich mit Lebensumständen, interpretieren sie als hinnehmbar - Eine solche Didaktik interessiert sich für harte Fakten, vielfach belasteter Lebenslagen (prägen Existenz der Menschen)→ fragt nach kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen von Lebensgemeinschaften - Sie entwickelt, Lehr-Lernangebote mit dem Ziel das Lernende ihrer Lage ansichtig werden, ohne sich schämen zu müssen 2. Lektionen zur Elaboration von Urteilkraft und kultureller Sensibilität: Lückentext zu Hiller Reagiert darauf, dass Menschen sich reflexiv-kritisch mit sich und den sie umgebenden Verhältnissen befassen (&dazu kulturellen Anschluss brauchen) 1. Hiller kritisiert den berühmten und viel zitierten Anspruch von Comenius, „alle alleszu lehren“ Gewohntes Verhalten, gängige Meinungen und Weltbilder usw. werden in Lektionen scharf. Er ist der Auffassung, dass dieser Anspruch vor allem dazu führte,die Bildungsprogramme hinterfragt und Lehrmethoden durchzusetzen, die ursprünglich für klerikale und feudale Eliten konzipiert Lernende werden mit unterschiedlichen Lesarten der Wirklichkeit konfrontiert waren Lektionen stiften dazu an die relative Erklärungsmächtigkeit kulturell verfügbarer Deutungssysteme, ihre Stärken und Schwächen, ihre Vorzüge und Nachteile zu erkunden→ 2. Hiller kritisiert ebenfalls scharf, dass das Scheitern der Kinder und Jugendlichen (KuJ) an schaffen Anlässe, um vorgefasste Meinungen zu erkennen & deren Funktion und Grenzen für Bildungsangeboten, die von bürgerlichen Idealen geprägt sind und für die benachteiligten KuJ praktisches Handeln zu bestimmen einfach nicht passend sind, den Schülerinnen und Schülern selbstangelastet wird. Dabei ist doch Lektionen zielen auf die Ausbildung von Urteilskräften ab und touchieren bisweilen sehr das Problem nicht die Schuld der KuJ, sondern mit Hans Weiß (2016) ein Problem der mangelnden schmerzhaft das Bewusstsein und die Handlungssicherheit Passung „zwischen den Handlungs- und Lernmöglichkeiten eines jeweils konkreten Kindes und den aus Lehr- bzw. Bildungsplänen abgeleiteten Lernanforderungen sowie den entsprechenden 3. Spielerische Einübung in produktive Routinen des Selbstmanagements und der Unterrichtsmethoden und -ritualen einer jeweils konkreten Allgemeinen Schule, die dieses Kind Selbstkultivierung: besuchen muss“ (Weiß 2016, o.S.). Reagiert auf die Tatsache, dass Menschen ihre körperlichen, geistigen und seelischen 3. Ein wichtiger theoretischer Bezugspunkt der Didaktik von Hiller sind die Thesen undBegriffe des Dispositionen und Energien nur dann entfalten, wenn es ihnen gelingt, im Rahmen eines berühmten Soziologen Bourdieu, allem voran das Konzept des Habituskonzept?. Dieses Konzept gekonnten Zeitmanagements Routinen und Rhythmen der Selbstinszenierung auszubilden (z.B. wendet er auf Lernen an und auf dieBereitschaft, sich auf besondere Lernangebote einzulassen. gegliederte Tagesabläufe) Kinder und Jugendliche aus den unteren Statusgruppen brauchen hierfür schulisch inszenierte, 4. Hiller problematisiert, dass selbst das gut gemeinte Konzentrieren auf die Lebenswelt der KuJ Milieukompatible Angebote → können so spielerisch Zeitnutzungsmuster üben nachteilig sein kann, da der Großteil der vor allem aus der gebildeten Mittelschicht stammenden Lehrerinnen und Lehrer doch wieder ihren eigenen und keinen neutralen Blick 4. Das Projekt: auf die SuS werfen. Man solle sich nicht mit einem angeblich neutralen Blick auf die Lebenswelt begnügen, sondern einen Blickauf die harten Fakten vielfach belasteter Reagiert auf die Tatsache, dass Menschen sich als Mitgestalter ihrer Lebensverhältnisse Lebenslagen werfen. erproben, erfahren und begreifen müssen Was in Kursen an Qualifikationen, in Lektionen an Einsichten, einübendem Spiel an Routinen 5. Ein Schlagwort, für das Hiller bekannt geworden ist, ist das der klugen Grenzgängerschaft, mit der erworben wurde, wird im Projekt auf Praxistauglichkeit geprüft gemeint ist, dass die KuJ dafür qualifiziert werden, dass sie „Präsenz in Feldern der bürgerlichen Bei Jugendlichen aus unteren Staatsgruppen: darauf achten, dass es nicht zu schlimmeren Gesellschaft zeigen“(Hiller 2020, 47) können; man kann auch von einem Herauswagen aus dem Parallelaktionen zu außerschulischen Praxisfeldern kommt (z.B. Tiere im Klassenzimmer und Herkunftsmilieu sprechen, ohne dass man diesem wieder zu viel Bedeutung beimessen sollte. Gärten auf dem Schulhof statt Mitarbeit im Tierasyl) 6. Sowohl für die Lehrenden als auch für die Lernenden ist das absichtliche Irritieren des eigenen Zweckdienlicher: Inanspruchnahme von Kindern und Jugendlichen aus den unteren Milieus (z.B. Habitus nicht immer angenehm; man müsse sich daher unbedingt auch auf Widerstand? (S.47 unten) durch häusliche Pflichten, bei Konflikten beraten, schulische Leistungen kritisch würdigen) einrichten. Entwicklungsperspektiven: 7. Hiller fordert das Bereitstellen zielgruppenspezifischer Bildungsinhalte. In der umfangreichen Tabelle von S. 50 bis 55 macht er zahlreiche Vorschläge für verschiedene Felder wie Finanzen, Kultursoziologisch fundierte Didaktik liefert Beitrag zur kritischen Diversifizierung der Gesundheit oder Wohnung, erläutert diese und nennt auch mögliche Probleme. Welche Bildungsprogramme und Bildungseinrichtungen Beispiele sprechen Sie besonders an? Welche könnten Sie sich gut als mögliches Thema für einen Größte Herausforderung dieser Didaktik: überzeugende Komposition von Lehr-Lern-prozessen zukünftigen eigenen Unterricht vorstellen? zu klugen Behandlungen des Spannungsverhältnisses zwischen Habituskultivierung & Habitusirritation Entwicklungschancen dieses Konzepts werden sekptisch eingeschätzt Weil: es rüttelt an Dogmen der Lehranstalten, die sich immer noch für katholische Einrichtungen begreifen Wer dort nichts profitiert, wird zum Objekt von Re-Entry-Prozessen (z.B. Förderschwerpunkt L gerät früher oder später in untersten Bildungsgänge → dort auf Zuwendung hoffen bis entweder die Schulpflicht endet oder er sich selbst der Demütigung entziehen  Ökologisches Modell: Ulrich Heimlich (*1955) nicht Unterricht für alle, sondern Schule für alle: 6. Sitzung Gemeinsamer Unterricht- Inklusive Didaktik gemeinsamer Unterricht muss in ein umfassendes Schulentwicklungsmodell eingebettet werden Begriffe Kind-Umfeld-Analyse (Sander) Inklusion: bestimmte Bevölkerungsgruppen sind nicht mehr extra gekennzeichnet, und Heimlich 2007: Prinzipien für den GU bekommen auch kein eigenes Angebot mehr (zumindest nicht die ganze Gruppe) Exklusion: bestimmte Bevölkerungsgruppen werden aus einem System (z.B. Schule) Handlungsorientierung ausgeschlossen Bedürfnisorientierung: Berücksichtigung individueller Förderbedürfnisse Integration: bestimmte Personengruppen werden zwar eingeschlossen, sind aber deutlich Lernen mit allen Sinnen: multisensorisch, bewegungsorientiert gekennzeichnet (z.B. durch die Feststellung eines Förderbedarfs, U in eigenen Gruppen) Situationsorientierung: Anknüpfung an Erfahrungswelt Soziales Lernen: wechselnde Sozialformen Inklusive Didaktik Zielorientierung: differenzierte Zielsetzung auch am gemeinsamen Lerngegenstand Unterrichtsprinzipien von Bedeutung (vor allem Differenzierung und Individualisierung) Eigenwelterweiterung „Aus der Perspektive der integrativen Pädagogik ist das Ziel der gesellschaftlichen Integration Fächerverbindung nur durch eine institutionelle Integration in alle gesellschaftlichen Lebensbereiche einschließlich Selbstständigkeit der Schule zu erreichen“ Inklusive Didaktik ist mehr als „alle lernen nebeneinander her“, weshalb „gemeinsamer Heimlich 2007: Unterrichtsformen für den GU Unterricht“ der passendere und anspruchsvollere Begriff ist Unterrichtsformen umschreiben Sozialformen /und Methoden: Ziele inklusiver Didaktik Projektlernen FreiarbeitWochenplan Stationenlernen Der gemeinsame Unterricht soll… Gesprächskreis Lehrgang Übung Einzel/Kleingruppenförderung … die Bildung aller SuS bestmöglich fördern … das positive Selbstwertgefühl aller SuS fördern Effizienz des GU- messbar? (Heimlich 2007) … das solidarische Handeln in heterogenen Lerngruppen anregen und unterstützen Forschungsproblem: Experimentelle Studien sind kaum zu realisieren, … Anregungs- und Unterstützungsmöglichkeiten für die individuellen Förderbedürfnisse aller SuS ermöglichen - weil es aus schulorganisatorischen Gründen kaum gelingt, passende Kontrollgruppen zusammen zu setzen Reformpädagogische Anleihen für den gemeinsamen Unterricht (GU) - zudem arbeiten auch nicht integrative Klassen an Schulen mit Integrationsklassen meist offener Jenaplan (Peter Petersen): Altersmischung, Wochenplan Vorsichtige Schlussfolgerungen aus der Forschung Montessori: Selbstorganisation, freie Arbeit Freinet: werkstattartige Klassenraumgestaltung SuS mit L in Integrationsklassen… Dewey: Projektunterricht … erfahren mehr individuelle Betreuung … bringen ihre Gefühle häufiger zum Ausdruck Interaktionistisches Modell des GU: … bitten häufiger um Hilfe Theorie der gemeinsamen Lernsituationen: … erhalten mehr Schülerhilfe Koexistent: individuelle Tätigkeiten dominieren: eher Nebeneinander als Miteinander … arbeiten beim Teamteaching weniger beständig Kommunikativ: geprägt durch soziale Beziehungen, z.B. gemeinsames Frühstück Subsidiär: Lehrer- Schülerhilfe Einschätzung von SuS zum GU Kooperative Lernsituationen: „Sternstunden“ des GU: echte Gemeinsamkeit SuS mit Förderbedarf bevorzugen Lernberichte statt Noten Materialistisches Modell: freuen sich über die zweite Lehrkraft Entwicklungslogische Didaktik: alle Kinder spielen, lernen und arbeiten am gem. Gegenstand SuS ohne Förderbedarf sehen diese beiden Punkte anders und auf dem individuellen Entwicklungsniveau (Feusner, Jantzen) Beide Gruppen haben Freude an Formen wie Morgenkreis & Wochenplan  Projektunterricht im FS lernen Heimlich: die bedeutendste Methode für den echten GU: „Mittelpunktstellung“ Besonders für den Sachunterricht geeignet: Lernen am gemeinsamen Gegenstand () Zur Effektivität liegen aber kaum Studien vor Adaption auf unsere Schülerschaft ist notwendig! Doch wie? - Klassenklima schaffen, in dem SuS sich aufgefordert fühlen, Ideen einzubringen - gemeinsam erarbeitete Regeln - regelmäßig veranstaltete Gesprächskreise - Einbau von GA-Phasen in den alltäglichen Untericht - Betonung offener Aufgabenstellungen RTI (Response-to-Intervention): Eine ideale Lösung? Auf den ersten Blick eine Möglichkeit zu echter Inklusion: Die SuS sollen keine umfassende Diagnose bekommen, sondern in eng umgrenzten Bereichen (z.B. Leseflüssigkeit) regelmäßig überprüft und dann in passende Fördergruppen eingeteilt werden, um ein für sie passendes Angebot zu bekommen Erläuterung zum RTI – Modell Welche Art von Diagnostik steht im Zentrum des RIT-Modells? Lernverlaufsdiagnostik (geht davon aus, dass es nicht möglich ist ein Kind zu überprüfen, um dann ohne weitere fortlaufende Diagnostik ein Feststehendes Förderkonzept zu entwerfen) drei Stufen des RIT-Modells: 1. Stufe: regulärer U (evidenzbasierte Instruktion, Lernverlaufsdiagnostik), 2. Stufe: intensive Einzelfallhilfe (evidenzbasierte Kleingruppenförderung, engmaschige Diagnostik), Stufe 3: intensive Einzelfallhilfe (umfassende Diagnostik, intensive Intervention) Z.B. Hinz kritisiert, dass das RTI-Modell nichts mit Inklusion zu tun habe. Vor allem die Orientierung an defizitärer Entwicklung Ellinger geißelt das Modell wegen der Mode der Evidenzbasierung und Internationalität innerhalb der Wissenschaft, dem es folgt Das RIT-Modell folgt einem präventiven Ansatz auf Basis der evidenzbasierten Förderung Hubert und Groschler: „RTI ist ein organisatorisches, proaktives Konzept zur frühen Identifikation, Prävention und Intervention bei Lern- und Verhaltensproblemen. Bereits bei leichten Lernrückständen werden Schülerinnen und Schüler in drei Förderstufen mit zunehmender Intensität und Individualisierung gefördert. Die Fördererfolge werden fortlaufend überprüft, um die Interventionen bei Bedarf zu adaptieren“ Hillenbrand: sieht durch das Modell einen Ausweg aus der Begriffsproblematik: Behinderung sei somit für eine inklusive Bildung nicht mehr entscheidend (wenn allen Lernenden die Unterstützung gegeben wird die sie brauchen, erhalten auch alle die pädagogischen und didaktischen Angebote die ihre Entwicklung unterstützen) Ahrbeck: besonders wichtig findet er, dass sich durch das RTI-Modell eine Diskussion um das Verhältnis von Prävention und Inklusion entfacht hat, und das die Förderung nach RTI davon ausgeht, dass es wirklich eine defizitäre Entwicklung gibt → das kritisiert Hinz Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)