Le Développement de l'Enfant PDF

Le développement de l’enfant 1 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Texte intégratif (12%) Un texte d’une page (450 à 550 mots) décrivant l’évolution de l’étudiant.e au niveau des changements et de la constance de ses connaissances et croyances portant sur le développement des enfants. L’objectif princi...

Le développement de l’enfant 1 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Texte intégratif (12%) Un texte d’une page (450 à 550 mots) décrivant l’évolution de l’étudiant.e au niveau des changements et de la constance de ses connaissances et croyances portant sur le développement des enfants. L’objectif principal est d’intégrer de nombreuses connaissances au sujet du développement durant l’enfance, à travers plusieurs domaines et périodes du développement. L’intégration est démontrée par les liens qui sont présentés entre différentes connaissances acquises lors du cours. Pour conclure, se positionner à propos de l’une des 3 grandes question de développement (voir cours 1). 2 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Texte intégratif (12%) (Journaux: peuvent aident à trouver le thème qui vous intéresse) Critères :  Choix d’un thème (introduction) : intérêt particulier \1 Retour sur les apprentissages :  Description personnelle : évolution propres croyances \1  Intégration de plusieurs connaissances \5  Réflexion approfondie \2  Position face à l’une des grandes questions (conclusion) \1  Clarté \1  Concision \1 3 Copyright © Allyn & Bacon 2008 ≥ 2 périodes et ≥ 2 domaines Physique Cognitif SocioAffectif Prénatal Petite enfance Préscolaire Scolaire 4 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Développement cognitif à l’âge scolaire (de 7 à 11 ans)  Chapitre 12 5 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Plan 1) Théorie de Piaget: le stade opératoire concret 2) Traitement de l’information 3) Différences individuelles en dév. mental 4) Développement du langage et Milieu scolaire Facultatif: p.437; 466; mi 467 à 472 6 Copyright © Allyn & Bacon 2008 1) Théorie de Piaget: le stade opératoire concret 7 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Théorie de Piaget : Le stade opératoire concret La pensée est plus logique, flexible, organisée Capable d’opérations (actions mentales, suivant la logique) Ex.  Conservation - Décentration: focalise sur plus d’un aspects, les relie - Réversibilité: suivre série d’étapes, puis ordre inverse 8 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Opérations  Classification Problèmes d’inclusion = réussis (entre 7 et 10 ans) - Indique + conscience des hiérarchies - Peut tenir compte de 3 relations en même temps (une catégorie générale et deux plus spécifiques) ex.: Véhicules Camions Autos Collections! 9 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Opérations  Sériation: mettre des items en ordre sans erreur, dès 6 ou 7 ans (dimension quantitative, ex. longueur) Inférence transitive (sériation mentale) un peu plus tard Intègre 3 relations - Ex. Si A > B B>C …A>C 10 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Opérations  Raisonnement spatial (comprendre l’espace qui nous entoure) Ex. Cartes cognitives Représentations mentales de grands espaces familiers (ex. école, quartier) En lire, en dessiner requiert « prise de perspective » et d’inférer un tout à partir de parties séparées 11 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Cartes… Une pièce (plus facile)  Les plus jeunes incluent points de repères, mais arrangements parfois erronés  Rotation = défi! Explorer activement dans la pièce aide: différents points de vue des repères (représentations + flexibles) Grands espaces  Ne peut placer marqueur de repère sur carte avant 9 ans  Utilisent stratégies (la tourner, tracer chemin) ↑ performance  Vers 9 ans: cartes plus organisées - Indiquer mieux chemin aussi, car le parcourent mentalement en12 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Cartes… Fin période scolaire: Se représentent bien les grands espaces - Lisent et dessinent cartes facilement - Même si différente orientation « À l’échelle » vers 10 à 12 ans Sens des symboles c. « les apparences »  L’expérience contribue, Décrire les stratégies utilisées aussi Curriculum en classe (Where Are We) … progrès 13 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Cartographier, selon la culture et le type d’instructions Dessine une carte de ton quartier c. Crée un carte pour aider les gens à trouver leur chemin + d’indices sociaux, - grand + maturité cognitive Petites villes, Inde et ÉU 14 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Les limites de la pensée opératoire concrète Les enfants pensent de façon logique et organisée… surtout quand l’information est perçue directement, apparente, concrète (≠ abstraite)  Maîtrise graduelle: continuum d’acquisition Ne maîtrise pas toutes les tâches opératoires concrètes d’un seul coup, pas un principe logique appliqué partout Maîtrise graduellement (ex. conservation du nombre, ensuite taille, ensuite liquide) - Pcq pensée liée à leurs expériences, résoud un problème à la fois 15  Copyright © Allyn & Bacon 2008 Études récentes sur la pensée opératoire concrète Selon Piaget, tous atteignent ce stade, grâce au dév. cérébral, avec un env. suffisamment stimulant Mais l’expérience, le contexte, la culture influencent la performance à ces tâches Plus d’occasion de faire ces exercices = meilleure perf. Ex.: aller à l’école ↑ perf. tâches Piaget adapter tâche, pertinence culturelle (ex. vendeur rue) tissages complexes Mayas Zinacantec  La recherche en traitement de l’information explique la maîtrise graduelle des opérations et concepts logiques 16 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Néo-Piagétiens (ex. Case) Dév. de la pensée opératoire serait dû à la capacité grandissante du traitement de l’information Case propose: Avec la pratique, des schèmes cognitifs deviennent automatiques, ce qui libère la mémoire de travail! On peut: - remarquer autres aspects (focalise sur 1 aspect, puis 2, plus…) - intégrer schèmes (réseaux de concepts): ces structures conceptuelles centrales (principes), sont applicables à situations variées, favorisent l’efficacité de la pensée  Différences : tâches (ex. dessin c. histoire), quantités d’info, expériences… C’est pourquoi enfants ne démontrent pas même niveau de logique d’une tâche à l’autre (dév. cognitif inégal) 17 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Pensée logique Il est vrai que la pensée est plus logique, flexible, organisée Dév. continu? Discontinu? Les deux?! Au cours du primaire, pensée logique pour + en + tâches La pensée semble avoir changé qualitativement 18 Copyright © Allyn & Bacon 2008 2) Traitement de l’information 19 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Traitement de l’information Progrès des fonctions exécutives: - vitesse du traitement de l’information - capacité de MT - stratégies mnémoniques - attention - planification - auto-régulation - théorie de l’esprit  Meilleure intégration de ces fonctions  Soutien du dév. cortex pré-frontal  Hérédité est très déterminante…  Soutien de l’environnement non-négligeable 20 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Capacité de la MT  Traitement de l’info plus rapide, plus efficace Plus vite, donc peut en gérer plus Ex.: temps requis diminue de 6 à 12 ans   Myélinisation et élagage synaptique toujours en cours Différences individuelles prédisent QI et perf. académique Déficit commun chez enfants présentant troubles d’apprentissage Exercices = défis quand ardu de garder de nombreuses infos en tête Entraînement spécifique (fréquent) = efficace! Pauvreté (enfance) liée MT (jeunes adultes): impact néfaste du stress sur cortex préfrontal et ses liens avec hippocampe 21 Copyright © Allyn & Bacon 2008 L’attention Âge scolaire: l’attention devient  sélective Sait ce sur quoi porter attention Sait inhiber distraction  flexible Selon la situation, peut adapter son attention (ex. focaliser sur un aspect, puis un autre si nécessaire) Avec l’âge, attention plus contrôlée, plus efficace face à distracteurs + complexes 22 Copyright © Allyn & Bacon 2008 L’attention  Planification Avec âge, progrès pour tâches ayant plusieurs étapes Prévoit « quoi faire quand » Ex. Recherche objets par 5 à 9 ans, dans une « épicerie » : les plus vieux prenaient + le temps de survoler l’épicerie avant, trouver la meilleure séquence … parcours plus court L’attention : mettre en œuvre séquence de gestes c’est aussi: évaluer des séquences à l’avance 23 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Planification avancée c. séquentielle Succès dès 4 ans Succès à partir de 9 ou 10 ans 24 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Attention planifiée Développement de la planification illustre que l’attention se coordonne de + en + aux autres aspects cognitifs Pour résoudre problèmes complexes…  Éviter (inhiber) une action pour favoriser une alternative  Organiser une séquence d’étapes efficaces  Se souvenir des étapes du plan (puis porter attention à chacune d’elle)  Suivre de près comment le plan fonctionne  Le réviser si nécessaire Collaboration avec experts et scolarisation contribuent aux progrès Mais éviter de tout organiser, car occasions de planifier = importantes (ex. scaffold planif. lors pièce théâtre) 25 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Développement des stratégies de mémoire Répétition (début du primaire) Prédite par la compétence langagière (nommer objets automatiquement) Rapidement après la répétition:  Organisation: grouper items qui vont ensemble  *Améliorer stratégies requiert temps et effort: Combiner anciens mots avec le nouveau (cumulatif c. fragmentée) Groupes basés sur la taxonomie c. quotidien 26 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Développement des stratégies de mémoire À la fin de l’âge scolaire:  Élaboration: créer liens là où il n’y en avait pas Très efficace, mais prend beaucoup d’espace de MT L’organisation et l’élaboration combinent items en « paquets » … Peut retenir plus d’information! Utile aussi lors de la récupération (en pensant aux items associés à celui que l’on cherche) 27 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Connaissances et mémoire  La base de connaissances devient + en + grosse, réseaux hiérarchiques élaborés  Connaître un sujet permet de bien intégrer une nouvelle information Ex.: experts c. novices en soccer Liste mots: soccer ou pas Experts se rappellent mieux mots de soccer Leurs connaissances aident à organiser l’information facilement * Motivation: experts utilisent activement leurs connaissances, se demandent comment ce qu’ils 28 connaissent peut clarifier ce qui est nouveau Copyright © Allyn & Bacon 2008 Stratégies, écoles et cultures Stratégies et indices de la vie de tous les jours (ex. organisation spatiale)  Pays industrialisés: Favorisent stratégies (école → pratique, mémorisation isolée) mais parfois au détriment d’indices plus pratiques  Villages, peu de scolarisation: Ne bénéficient pas d’un enseignement des stratégies car elles semblent inutiles Modernisation de la société (accès aux ressources d’alphabétisation et de communication) - reliée perf. tests cognitifs 29 Copyright © Allyn & Bacon 2008 La théorie de l’esprit à l’âge scolaire    Plus élaborée, rafinée Esprit ≠ simple contenant d’information un processus actif (sélectionne, transforme infos) Comprend processus cognitifs et le rôle des facteurs psychologiques sur la performance (ex: efficacité stratégies, liens entre activités mentales) Comprennent mieux d’où viennent les connaissances  Observer, parler, mais aussi: inférences mentales (tirer des conclusions) … permet meilleure maîtrise des fausse croyances 30 Copyright © Allyn & Bacon 2008 (Fausses) croyances de second ordre Ex. d’histoire complexe présentée à l’enfant1 qui doit penser à ce qu’une personne2 (Lisa) croit qu’une autre personne3 (Jason) pense. Où Lisa croit-elle que Jason regardera? Pourquoi? 31 Copyright © Allyn & Bacon 2008 La théorie de l’esprit à l’âge scolaire Dès 6 ou 7 ans, enfants sont conscients que les gens pensent aux pensées* des autres … et que ces pensées de second ordre peuvent être erronées Besoin de tenir compte de 2 perspectives en même temps Ce type de prises de perspective : Pensée récursive Ex. Julie pense que Marie pense que la poupée est dans son lit Contribue à la capacité de réaliser que deux personnes peuvent interpréter la même situation différemment 32 Copyright © Allyn & Bacon 2008 La théorie de l’esprit à l’âge scolaire  Activité cérébrale + en + similaire à celle des adultes  Aller à l’école (étude régions rurales, Cameroun) Enseignants font référence aux processus mentaux Avec pensée récursive solide, utilise + persuasion  Connaissance des stratégies mentales  À l’âge scolaire, plus conscients des stratégies utilisées, lesquelles sont les plus efficaces, et pourquoi Ex. évaluer possibilités mieux que sauter aux conclusions 33 Copyright © Allyn & Bacon 2008 L’auto-régulation cognitive  C’est une chose de connaître des stratégies mentales, une autre de les mettre en pratique !  Déficits au niveau de l’auto-régulation cognitive : Continuellement suivre de près progrès vers but visé, rediriger effort si besoin    se développe graduellement demande beaucoup, cognitivement Études sur les stratégies de mémoire: - plus connaît stratégie meilleure mémoire 34 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Favoriser l’auto-régulation cognitive Faire remarquer les aspect importants de la tâche  Suggérer des stratégies  Expliquer l’efficacité des stratégies  Les habiletés d’auto-régulation aident à développer l’auto-efficacité académique (confiance en ses habiletés)  Auto-régulation prédit succès scolaire (coping proactif c. passif) Élèves qui réussissent bien distinguent apprentissages vont mal (c. bien) et prennent situation en main  35 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Le traitement de l’information et l’apprentissage scolaire Lecture Besoin de nombreuses habiletés cognitives pour lire!  Conscience phonologique  Discrimination visuelle  Rapidité en traitement de l’information (ex.: vite convertir symbole visuel en son)  Vitesse traitement info … Mémoire de travail  Habiletés plus haut niveau (comprendre) 36 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Le traitement de l’information et l’apprentissage scolaire « Ancien » débat : meilleure approche d’enseigner lecture  Méthode globale « whole language approach » - Exposer à des textes entiers, fonction communicative  Méthode phonétique « phonics approach » - Traduire symbole écrit en son Combinaison = associée à meilleurs résultats Décoder les nouveaux mots, sans perdre de vue l’objectif 37 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Le traitement de l’information et l’apprentissage scolaire Approche phonétique particulièrement importante pour enfants ayant faible conscience phonologique Fluidité s’améliore: peut porter attention au sens Stratégies de lecture car le but est de comprendre… Vers 7-8 ans: Apprendre à lire Lire pour apprendre 38 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Le traitement de l’information et l’apprentissage scolaire Mathématiques Se base sur les connaissances informelles des nombres Ligne numérique mentale + étendue   S’exercer (drill) Comprendre (le sens des nombres) Combiner les 2 approches 39 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Le traitement de l’information et l’apprentissage scolaire Apprennent par pratique, le raisonnement, stratégies Expérimenter stratégies!  Vérifier si sait pourquoi plus efficace  Estimer, auto-correction Étude: Accent conceptuel avant pratiquer/mémoriser: meilleure amélioration math de la 2e à la 3e année  Connaissances conceptuelles (ex. lien entre opérations) et stratégies plus efficaces, flexibles Asie: concepts math., termes courts/logiques, pratique maison  40 Copyright © Allyn & Bacon 2008 3) Différences individuelles en dév. mental 41 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Différences individuelles développement mental     Dès 6 ans, le QI devient plus stable Corrèle avec perf. académique, années scolarité, prestige occupationnel Utilisé pour aider à la prise de décision concernant l’éducation QI: intelligence générale (habileté de raisonnement) « g » habiletés plus spécifiques (habileté, « facteurs ») 42 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Différences individuelles dév. mental     Tests de QI Tests administrés Tests de groupe individuellement Permet de tester de grands groupes Requiert peu de formation pour l’administrer Utile pour une planification éducative Identifier les élèves nécessitant une évaluation individuelle  Les examinateurs ont besoin d’une formation et d’expérience   Observer; aperçu de la fidélité et la justesse du score Identifier les jeunes à intelligence supérieure et ceux avec des problèmes d’apprentissage 43 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Distribution normale À quel point score dévie de la moyenne, pour son âge À chaque âge, distribution normale: plupart autour de moyenne, - en plus on s’en éloigne Calculé à partir de grands échantillons, les résultats sont le standard pour interpréter un score Copyright © Allyn & Bacon 2008 Items semblables à ceux souvent utilisés dans les tests d’intelligence pour enfants Les 3 derniers facteurs: moins basés sur la culture (plus justes) Standardisé, échantillon représentatif de la population, multiethnique 45 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Types de tests  Échelles d’intelligence de Stanford-Binet, 5e Ed.    Évalue les connaissances générales, le raisonnement quantitatif, le traitement visuo-spatial, la mémoire de travail, et le traitement de l’information De 2 ans à âge adulte Échelles d’intelligence pour enfants Wechsler-V   Mesure le raisonnement verbal, le raisonnement perceptuel (ou visuo-spatial), la mémoire de travail, et la vitesse de traitement de l’information De 6 à 16 ans Copyright © Allyn & Bacon 2008 Définir l’intelligence … Tests évaluent aspects imp. du traitement de l’info  Chercheurs souhaitent identifier habiletés cognitives sous-jacentes au QI (analyse des composantes) … Vitesse du traitement de l’info corrélée au QI Capacité de la mémoire de travail  Aussi: l’inhibition, l’attention flexible (sélective, soutenue), stratégies de raisonnement : prédictives du QI  Mesure globale des fonctions exécutives est reliée au QI 47 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Définir l’intelligence … L’approche des composantes a un problème majeur: comme si causes étaient « à l’intérieur » de l’enfant seulement  L’intelligence est un ensemble de capacités, pas toutes évaluées par ces tests Sternberg: Trois intelligences inter-reliées Les équilibrer pour « réussir » selon ses buts et ceux de la communauté 48 Copyright © Allyn & Bacon 2008 La théorie triarchique de l’intelligence “à succès” (Sternberg) Ces trois intelligences interagissent Analytique: habiletés de traitement de l’info Créative: résoudre problèmes nouveaux *complexité! Pratique: Adapte pensée aux demandes; ou change la situation; ou sélectionne autre contexte 49 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Théorie des intelligences multiples (Gardner)         Verbo-linguistique * Logico-mathématique * Musicale-rythmique Spatiale * Corporelle-kinesthésique Naturaliste Interpersonnelle Intrapersonnelle Pas d’intelligence « générale » 50 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Théorie des intelligences multiples (Gardner) Selon Gardner, chaque intelligence a sa propre base biologique, son propre développement et une longue éducation est requise pour transformer le potentiel brute (la culture influence)  Peu de soutien scientifique pour aspect « distinct » - des individus très doués ont habiletés plutôt larges - études: certaines intell.* ont aspects en commun Attire attention vers habiletés non-évaluées par tests Ex. intra et inter-personnelles (l’intelligence émotionnelle asssociée à ES, empathie, prosocialité, leadership, perf. académique) 51 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Expliquer les différences de QI (entre les individus, entre les groupes) Certains groupes sont avantagés (éducation, prestige occupationnel)  Désir d’expliquer différences entre les groupes, des chercheurs ont comparé les QI (moyennes) de différents groupes SSE et ethniques Ex.: (Am. Nord) Noirs < Blancs (10 - 12 points)* SSE faible < SSE élevé (9 points) Même si tient compte facteur $, encore écart ethnique (~ 3 points) conséquences importantes… ≠ ignorer * écart diminue, depuis dernières décennies 52 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Expliquer les différences de QI (entre les individus, entre les groupes) Controverse - Jensen (1969 « QI surtout dû à hérédité ») Variation individuelle, ethnique, SSE - Hernstein et Murray (1994) Nature c. Culture  Études parenté, de jumeaux  Estimés d’héritabilité: génétique expliquerait ~ ½ variance  Ces études surestiment la contribution de la génétique  Estimés plus grands si SSE élevé (atteint potentiel)  Gènes jouent un rôle: mais de quelle magnitude?  Peu de progrès: identifier marqueurs génétiques 53 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Expliquer les différences de QI (entre les individus, entre les groupes) Études d’adoption Nouveau-nés dont mère bio. a un QI faible c. élevé Tous adoptés par parents au SSE et éducation élevés Ceux dont mère bio. QI faible avaient QI > que la moyenne … mais pas aussi élevé que ceux dont mère bio. QI élevé  Bébés Afr.-Am. adoptés dans familles au SSE élevé QI élevés à âge scolaire (20 à 30 points > que désavantagés)  Effet du temps (générations; Flynn effect) 54 Copyright © Allyn & Bacon 2008 L’effet de Flynn Le QI augmente d’une génération à l’autre  Cette tendance séculaire est répliquée: pays industrialisés ou non, chez les deux sexes, ethnicité et SSE variés  Plus grands gains en raisonnement spatial (plus héréditaire)  L’étendue de cet effet est modérée par le degré de modernisation de la société; effets selon son arrivée dans l’histoire Éducation, santé, technologie, travail et loisirs stimulants cognitivement, motivation (test)  55 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Expliquer les différences de QI (entre les individus, entre les groupes)  Influences culturelles Biais des tests? Si enfants n’ont pas mêmes occasions d’apprendre les habiletés/connaissances testées  Styles de langue/communication  Connaissances (biais culturels du contenu des tests)  Stéréotypes 56 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Expliquer les différences de QI (entre les individus, entre les groupes)  Styles de communication, minorités ethniques Ex. anglais afro-américain Plus grande utilisation si SSE faible, Dévalorisé en classe, retard (lecture, académique) Moins exposé anglais standard  Style collaboratif c. hiérarchique Familles issues de certaines minorités ethniques, moins scolarisées Plus le SSE élevé: style similaire à celui utilisé en classe, et lors des tests QI  Si le style diffère (famille c. test) : contribue à écart de 57 performance minorités de faible SSE Copyright © Allyn & Bacon 2008 Expliquer les différences de QI (entre les individus, entre les groupes) Biais culturels dans le contenu des tests Information acquise si élevé dans culture majoritaire      Items de vocabulaire, peut rater (autre sens) Items de compréhension, similitudes, analogies: dépend si les mots/concepts utilisés sont connus! Même non-verbal, dépend expérience avec matériel (ex. vidéo) Temps passé à l’école (années) et QI verbal … Degré d’exposition aux connaissances et à la façon de communiquer valorisée en classe 58 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Expliquer les différences de QI (entre les individus, entre les groupes) Stéréotypes Menace du stéréotype: peur d’être jugé(e) sur la base d’un stéréotype négatif  À partir de la 3e année du primaire, enfants + conscients des stéréotypes, surtout si font partie du groupe stigmatisé Peut entraîner désengagement (autoprotection) Dommage, car auto-discipline prédit l’amélioration du succès académique (mieux que le QI) 59 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Réduire le biais culturel en situation d’évaluation Souci : « identifier » incorrectement des enfants de minorités ethniques (placés: classe moins stimulante)  En plus du QI: évaluer le comportement adaptatif (gérer tâches au quotidien) Évaluation dynamique: Introduire enseignement en cours de testing (bénéficie du soutien social?)  Réceptif? Transfère à nouveaux problèmes? Aide à prédire perf. future 60 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Réduire le biais culturel en situation d’évaluation Étude: niveau enseignement + en + explicite (au besoin) Perf. durant ce testing prédit perf. tâche math fin année, au delà des mesures statiques (apprentissage conceptuel transféré) Définir intelligence (reliées aux efforts) - Dweck Intervention d’affirmation de soi (voir Figure) Suspendre tests typiques? Risques de discrimination est pire sans… Sensibilité aux influences culturelles lors de l’interprétation 61 des résultats Copyright © Allyn & Bacon 2008 Contrecarrer la menace du stéréotype Écrire texte: pourquoi tes valeurs les plus fondamentales sont importantes pour toi (début année) Meilleure moyenne générale fin année que groupe témoin 62 Copyright © Allyn & Bacon 2008 4) Développement du langage et Milieu scolaire 63 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Développement langagier  La conscience métalinguistique (penser au langage) - l’école, lecture fluide contribue  Vocabulaire Quadruple au cours du primaire!  20 nouveaux mots/jour (en moyenne)  Mêmes stratégies qu’au préscolaire, + d’autres: Ex. analyse structure des mots (ex. chanson dans chansonnier)  Lecture: vocabulaire diversifié, complexe: prédit taille vocabulaire futur  Précision des mots (nuances); des définitions  Approche analytique; saisir double sens de mots (métaphore, blague) 64  Copyright © Allyn & Bacon 2008 Développement langagier  Grammaire (progrès, subtilités)    Voix passive Mode infinitif Pragmatique Communiquer clairement S’adapte à la situation, + précision Conversations entre pairs doivent aider Comprend ambigüités, ex: « mets le verre sur la table dans le bac » Théorie de l’esprit aide à comprendre expressions indirectes (ironie, sarcasme compris vers 8 ans) 65  Copyright © Allyn & Bacon 2008 Développement langagier Récits plus organisés, détaillés, expressifs + information (temps, lieu, personnes) et connections (« ensuite ») + commentaires évaluatifs  Adopte style narratif des proches Ex.: Style focalisé Style associatif (liens, intégration plusieurs récits, intentions, complexité, susciter intérêt)   Lien entre repas en famille (fréquence) et langage/alphabétisation Copyright © Allyn & Bacon 2008 Apprendre deux langues 2 façons: - Apprendre simultanément - Apprendre 1re, puis 2e Parents parlent 2 langues tôt: Sépare les deux systèmes  Atteint mêmes étapes clé  Bon niveau dans la 2e langue aussi, selon degré exposition  « Changer de codes » est adaptatif: reflète contrôle délibéré des deux langues - surtout si parents le font; peut aider, se fie à la syntaxe pour 67 comprendre le mot « invité »  Copyright © Allyn & Bacon 2008 Apprendre deux langues  Période sensible : début de la maîtrise durant l’enfance  Facilité diminue graduellement avec l’âge  Enfants bilingues  Plus de matière grise (neurones, axones) dans aires langagières de l’hémisphère gauche + Activité cérébrale ces aires, et cortex préfrontal (inhiber, décider)  Dév. cognitif : bénéfices en attention soutenue et sélective, fausse croyances, raisonnement analytique, flexibilité, conscience métalinguistique, conventions, lecture 68 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Éducation bilingue? Immersion (ex. FR chez anglophones, certaines école au Canada, de la maternelle à la fin 2e année): En 6e année, même niveau anglais (lu, écrit) et math que les autres Éducation bilingue pour minorités ethniques? Débat aux ÉU  Accent sur anglais seulement - Temps sur autre langue « éloigne » de l’anglais - Perdre sa langue maternelle: limité dans les deux langues Contribue échec et décrochage parmi Hispano-Américains de faible SSE  Développer les deux langues - Développer la langue maternelle = respect pour leur héritage - Élèves plus engagés, participatifs, acquièrent anglais plus facilement → perf. académique 69 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Apprendre à l’école  Philosophies éducatives Comment apprend un enfant? Façonne contenu, manière enseigner/évaluer  Classes constructivistes (c. traditionnelles) Suivre et guider enfant qui construit ses connaissances (« à la Piaget »), évaluer progrès face à lui-même Gains en pensée critique, maturité sociale et morale, attitude positive envers école Classes traditionnelles: léger gain (tests) Pressions afin d’améliorer les notes: rétrécit contenu (en vue tests)  70 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Apprendre à l’école Nouvelles directions philosophiques  Classe de constructivisme social (apprendre ensemble) Élèves et enseignants: Partenaires dans l’apprentissage Plusieurs types de communication symboliques Enseigner selon la zone proximale de dév. de chacun Ex. programmes:  Enseignement réciproque (enseignant et 2 à 4 élèves) Ex. groupes de lectures où l’on questionne, résume, clarifie, prédit  Communauté d’apprenants (sous-groupes, projet commun, élèves experts, réciprocité) 71 Copyright © Allyn & Bacon 2008 Apprendre à l’école  Interaction enseignant-étudiant     Bienveillant, stimulant, aidant Chaleur: effet accentué chez enfants vulnérables Prophéties auto-réalisatrices, pire sur moins performants Regroupement des élèves    Homogène (habileté) = risque Ségrégation? Source de prophéties auto-réalisatrices? Multi-niveaux: Bénéfices, si soutien pour l’apprentissage coopératif, un grand défi 72 Copyright © Allyn & Bacon 2008