Lecturas sobre Concientización, Consideraciones y Pedagogía PDF

Lectura: Consideraciones en torno al acto de estudiar por paulo freire Toda bibliografía debe reflejar una intención fundamental de quien la elabora: la de atender o despertar el deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta, en quienes la reciben, el ánimo d...

Lectura: Consideraciones en torno al acto de estudiar por paulo freire Toda bibliografía debe reflejar una intención fundamental de quien la elabora: la de atender o despertar el deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta, en quienes la reciben, el ánimo de usarla, o si la bibliografía en sí misma no es capaz de desafiarlos, se frustra entonces esa intención fundamental. La bibliografía se convierte en un papel inútil más, entre otros, perdida en los cajones de los escritorios. Una relación bibliográfica no puede ser una simple serie de títulos, hecha al acaso o de oídas. Quien la sugiere debe saber lo que está sugiriendo y por qué lo hace. Quien la recibe, a su vez, debe encontrar en ella, no una prescripción dogmática de lecturas, sino un desafío. Desafío que se hará más concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no leerlos por encima, como si apenas los hojease. Estudiar es, realmente un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica, sistemática. Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola. Esto es, precisamente, lo que la "educación bancaria" no estimula. Por el contrario, su tónica reside fundamentalmente en matar en los educandos la curiosidad, el espíritu investigado, la creatividad. Su "disciplina" es la disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la posición crítica indispensable. Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando, junto con otros factores, puede explicar las fugas del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna puramente mecánica, mientras que con la imaginación se desplazan hacia otras situaciones. Por último, lo que se les pide no es la comprensión del contenido, sino su memorización. En lugar de ser el texto y su comprensión, el desafío pasa a ser la memorización. Si el estudiante consigue memorizarlo, habrá respondido al desafío. En una visión crítica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significación profunda. Esta postura crítica, fundamental, indispensable al acto de estudiar, requiere de quien a eso se dedica: a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto. Eso significa que es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado por la palabra del autor, a la cual atribuiría una fuerza mágica; si se comporta pasivamente, "domesticadamente", procurando solamente memorizar las afirmaciones del autor; si se deja "invadir" por lo que afirma el autor; si se transforma en una "vasija" que debe ser llenada por los contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de sí mismo. Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. Es percibir el condicionamiento histórico-sociológico del conocimiento. Es buscar las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimensiones afines del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera, no es posible, para quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciando así a su actitud crítica frente a él. La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando la razón de ser de los hechos cada vez más lúcidamente. Al ejercer el acto de delimitar los núcleos del texto que, en interacción, constituyen su unidad, el lector crítico irá descubriendo todo un conjunto temático, no siempre explícito en el índice de la obra. La demarcación de esos temas debe atender también al cuadro referencial de interés del sujeto lector. Es así que, frente a un libro, ese sujeto lector puede despertar ante un trozo que le provoca una serie de reflexiones en torno a una temática que le preocupa y que no es necesariamente la temática principal del libro en estudio. Una vez sospechada la posible relación entre el trozo leído y su preocupación, corresponde entonces, fijarse en el analisis del texto, buscando el nexo entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Se le impone una exigencia: analizar el contenido del trozo en cuestión en relación con los precedentes y con los que lo siguen, evitando así traicionar el pensamiento del autor en su totalidad. En último análisis, el estudio serio de un libro o de un artículo de revista implica no sólo una penetración crítica en su contenido básico sino también una sensibilidad aguda, una permanente inquietud intelectual, un estado de predisposición a la búsqueda. b) Que el acto de estudiar, en el fondo es una actitud frente al mundo. Ésta es la razón por la cual, el acto de estudiar no se reduce a la relación lector-libro, o lector texto. Los libros en verdad reflejan el enfrentamiento de sus autores con el mundo. Expresan ese enfrentamiento. Y aun cuando los autores huyan de la realidad concreta estarán expresando su manera deformada de enfrentarla. Estudiar es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera quien estudia no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la realidad, de asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca. c) Que el estudio de un tema específico exige del estudiante que se ponga, hasta donde sea posible, al tanto de la bibliografía referente al tema u objeto de su inquietud. d) Que el acto de estudiar es asumir una relación de diálogo con el autor del texto, cuya mediación se encuentra en los temas de que trata. Esa relación dialógica da como resultado la percepción del condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del autor, que no siempre es el mismo del lector. e) Que el acto de estudiar exige humildad. Si quien estudia asume realmente una posición humilde, coherente con la actitud crítica no se siente disminuido si encuentra dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significación más profunda del texto. Humilde y crítico, sabe que el texto, en la medida misma en que es un desafío, puede estar más allá de su capacidad de respuesta. No siempre el texto se entrega fácilmente al lector. En ese caso, lo que debe hacer es reconocer la necesidad de instrumentarse mejor para volver al texto en condiciones de entenderlo. Es inútil pasar las páginas de un libro si no se ha alcanzado su comprensión. Se impone, por el contrario, la insistencia en la búsqueda de su desvelamiento. La comprensión de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por él. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, no por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. Lectura: Pedagogía del oprimido (selección) Paulo Freire Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. --- La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus "depósitos", tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto mejor educandos serán. De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. --- En la visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. --- De ahí que ocurra en ella [la "educación bancaria] que: a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción; g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador. h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él. i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél. j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. --- No es de extrañar, pues, que en esta visión "bancaria" de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos. En la medida en que esta visión "bancaria" anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema. En verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime", a fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación. --- El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario —un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación "bancaria", sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el "bancarismo'), es que en los propios "depósitos" se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios "depósitos" pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su "domesticación". --- La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión. Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción "bancaria" so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria. --- Lo que nos parece indiscutible es que, si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. --- Al contrario de la concepción "bancaria", la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. --- En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir "conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. --- Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada. A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete. --- Mientras en la concepción "bancaria" -permítasenos la insistente repetición— el educador va "llenando" a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso. La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción. La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están. Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo. Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La "bancaria", por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. La primera es "asistencial", la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la "domestica" negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados mas no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión. Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanece en la razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. Lectura: Filosofía y problemática VISION DEL MUNDO "Se cree generalmente que soy yo el autor de este extraño vocablo concientización debido a que es el concepto central de mis ideas sobre la educación". En realidad, fue creado por un equipo de profesores del INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDIOS DEL BRASIL, hacia los años 64; se puede citar entre ellos al filósofo Alvaro Pinto y al profesor Guerreiro. Al oír la primera vez la palabra concientización, me di cuenta inmediatamente de la profundidad de su significado, porque estoy absolutamente convencido de que la educación, como práctica de la libertad, es un acto de conocimiento, una aproximación crítica a la realidad. Desde entonces, esta palabra entró a formar parte de mi vocabulario. Pero fue Helder Camara quien se encargó de difundirla y de traducirla al inglés y al francés. Una de las características del hombre es que solamente él es hombre. Solo él es capaz de tomar distancia frente al mundo. El hombre, solamente, puede alejarse del objeto para admirarlo. Objetivando o admirando —admirar se toma aquí en el sentido filosófico— los hombres son capaces de obrar conscientemente sobre la realidad objetivada. Es precisamente esto, la "praxis humana", la unidad indisoluble entre mi acción y mi reflexión sobre el mundo. En un primer tiempo la realidad no se da a los hombres como objeto cognoscible por su conciencia crítica. En otros términos, en la aproximación espontánea que el hombre hace frente al mundo, la posición normal fundamental no es una posición crítica, sino que es una posición ingenua. A este nivel espontáneo el hombre, al aproximarse a la realidad, hace simplemente la experiencia de la realidad en la cual él está y busca. Esta toma de conciencia no es aún la concientización, porque ésta consiste en el desarrollo crítico de la toma de conciencia. La concientización implica, pues, que uno trascienda la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica. La concientización es en este sentido un test de la realidad. A más concientización, más se "DES-VELA" la realidad, más se penetra en la esencia fenoménica del objeto frente al cual uno se encuentra para analizarlo. Por esta misma razón, la concientización no consiste en "estar frente a la realidad" asumiendo una posición falsamente intelectual. La concientización no puede existir fuera de la praxis, es decir sin el acto acción-reflexión. Esta unidad dialéctica constituye, de manera permanente, el modo de ser o de transformar el mundo que caracteriza a los hombres. Por esta misma razón, la concientización es compromiso histórico. Es también conciencia histórica: Es inserción crítica en la historia, implica que los hombres asumen el papel de sujetos que hacen y rehacen el mundo. Ella exige que los hombres creen su existencia con el material que la vida les ofrece... La concientización no está basada sobre una conciencia, de un lado, y de un mundo, del otro; por otra parte, no pretende una tal separación. Al contrario, está basada en la relación conciencia-mundo. Tomando tal relación como objeto de su reflexión crítica, los hombres esclarecerán las dimensiones oscuras que resultan de su acercamiento al mundo. La creación de la nueva realidad, tal como está indicada en la crítica procedente, no puede agotar el proceso de la concientización; la nueva realidad debe tomarse como objeto de una nueva reflexión crítica. Considerar la nueva realidad como algo que no puede ser tocado, representa una actitud tan ingenua y reaccionaria como afirmar que la antigua realidad es intocable. La concientización, en cuanto actitud crítica de los hombres en la historia, no se terminará jamás. Si los hombres, en cuanto seres que obran, continúan adhiriéndose a un mundo "hecho" se verán sumergidos en una nueva oscuridad. La concientización, que se presenta como un proceso en un momento dado, debe continuar siendo proceso en el momento que sigue y durante el cual la realidad transformada muestra un nuevo perfil. De esta manera, el proceso de alfabetización política —como el proceso lingüístico— puede ser una práctica para la "domesticación" de los hombres, o una práctica para su liberación. En el primer caso, la práctica de la concientización no es posible en absoluto, mientras que, en el segundo caso, el proceso es en sí mismo concientización. De ahí una acción deshumanizante de un lado y un esfuerzo de humanización del otro. La concientización nos invita a asumir una posición utópica frente al mundo, posición que convierte al concientizado en “factor utópico” Para mí, lo utópico no es lo irrealizable; la utopía no es el idealismo, es la dialectización de los actos de denunciar y anunciar, el acto de denunciar la estructura deshumanizante y de anunciar la estructura humanizante. Por esta razón, la utopía es también compromiso histórico. La utopía exige el conocimiento crítico. Es un acto de conocimiento. Yo no puedo denunciar la estructura deshumanizante sino la penetro para conocerla. No puedo anunciar si no conozco, pero entre el momento del anuncio y la realización del anuncio hay algo que debe ser puesto en valor: es que el anuncio no es anuncio de un proyecto sino anuncio de un pre-proyecto, porque es en la praxis histórica en donde el pre-proyecto se hace proyecto. Es obrando como yo puedo transformar mi pre-proyecto en proyecto; en mi biblioteca tengo un pre-proyecto que se hace proyecto por medio de la praxis y no por medio del bla, bla, bla. Además, entre el pre-proyecto y el momento de la realización o de la concretización hay un tiempo que se llama tiempo histórico; es precisamente la historia que nosotros debemos crear con nuestras manos y que debemos hacer; es el tiempo de las transformaciones que debemos realizar; es el tiempo de mi compromiso histórico. Por esta razón, solamente los utópicos, ¿—qué fue Marx sino un utópico?, ¿qué fue Guevara sino un utópico? —, pueden ser proféticos y portadores de esperanza. Solamente pueden ser proféticos los que anuncian y denuncian, comprometidos permanentemente en un proceso radical de transformación del mundo para que los hombres puedan ser más. Los hombres reaccionarios, los hombres opresores no pueden ser utópicos. No pueden ser proféticos, y por tanto no pueden tener esperanza. La concientización está evidentemente ligada a la utopía, implica la utopía. Mientras más concientizados estamos, más capacitados estamos para ser anunciadores y denunciadores gracias al compromiso mismo de transformación que asumimos. Pero esta posición debe ser permanente: a partir del momento en que denunciamos una estructura deshumanizante sin comprometernos con la realidad, a partir del momento en que llegarnos a la concientización del proyecto, si cesamos de ser utópicos nos burocratizamos; es el peligro de las revoluciones cuando cesan de ser permanentes. Una de las respuestas geniales es la de la renovación cultural, esta dialectización que, propiamente hablando, no es de ayer, ni de hoy, ni de mañana, sino que es una tarea permanente de transformación. La concientización es esto: tomar posesión de la realidad; por esta razón, y a causa de la radicación utópica que la informa, es un desgarramiento de la realidad. La concientización produce la desmitologización. Es evidente e impresionante, pero jamás los opresores podrán provocar la concientización para la liberación; cómo desmitologizar, ¿si yo oprimo? Al contrario, porque soy opresor, tengo la tendencia a mixtificar la realidad que se da a la captación de los oprimidos, para los cuales dicha captación se hace de manera mítica y no crítica. El trabajo humanizante no podrá ser otro que el trabajo de la demitificación. Por esto mismo. la concientización es la mirada más crítica posible de la realidad, que la "des-vela" para conocerla y para conocer los mitos que engañan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante. Enfrentados con un "universo de temas" en contradicción dialéctica, los hombres toman posiciones contradictorias; los unos trabajan en el mantenimiento de las estructuras, los otros en su cambio. En la medida en que crece el antagonismo entre los temas que son la expresión de la realidad, los temas de la realidad misma tienen tendencias a ser mitificados al mismo tiempo que se establece un clima de irracionalidad y de sectarismo. Este clima amenaza con arrancar a los temas su significación profunda y privarlos del aspecto dinámico que los caracteriza. En una tal situación, la irracionalidad creadora de mitos se convierte ella misma en el tema fundamental. El tema que se le opone, la visión critica y dinámica del mundo permite desenmascarar su mitificación y llegar a la plena realización del trabajo humano: la transformación permanente de la realidad para la liberación de los hombres. En último término, los temas están contenidos en las situaciones-límites y las contienen; las tareas que ellos implican exigen actos- límites. Cuando los temas son ocultados por las situaciones-límites y por tanto no se perciben claramente, las tareas correspondientes —las respuestas de los hombres bajo la forma de una acción histórica— no pueden ser cumplidas, ni de manera auténtica, ni de manera crítica. En esta situación los hombres son incapaces de trascender las situaciones-límites para descubrir que más allá de estas situaciones, y en contradicción con ellas, se encuentra algo no experimentado. En suma, las situaciones-límites implican la existencia de personas que son servidas directa o indirectamente por estas situaciones, y otras para las cuales ellas tienen un carácter negativo y domesticado. Cuando estas últimas perciben tales situaciones como la frontera entre ser y ser más humano, más bien que la frontera entre ser y no ser, empiezan a obrar de manera más y más crítica para alcanzar el "posible no experimentado" contenido en esta percepción. Por otra parte, aquellos que son servidos por la situación-límite actual, miran el posible no experimentado como una situación límite amenazante, que uno debe impedir se realice, y obra para mantener el statu quo. En consecuencia. las acciones liberadoras en un medio histórico dado deben corresponder no solamente a los temas generadores sino a la manera como esos temas son percibidos. Esta exigencia implica otra: la búsqueda de temáticas significativas. Los temas generadores pueden situarse en círculos concéntricos que van de lo general a lo particular. La unidad histórica más amplia comprende un conjunto diversificado de unidades y subunidades (continentales, regionales, nacionales, etc...), y comporta temas de tipo universal. Yo considero que el tema fundamental de nuestra época es el de la dominación que supone su contrario, el tema de la liberación, como objetivo que hay que alcanzar. Es este tema que preocupa, el que da a nuestra época la característica antropológica que mencioné antes. Para realizar la humanización que supone la eliminación de la opresión deshumanizante, es absolutamente necesario trascender las situaciones-límites en las cuales los hombres son reducidos al estado de cosas. Sin embargo, cuando los hombres perciben la realidad como densa, impenetrable y envolvente, es indispensable proceder a esta búsqueda por medio de la abstracción. Este método no implica que se reduzca lo concreto a lo abstracto (lo que significaría que el método no es de tipo dialéctico) sino más bien que se mantienen los dos elementos como contrarios en interrelación dialéctica en el acto de la reflexión. Se encuentra un excelente ejemplo de este movimiento de pensamiento dialéctico en el análisis de una situación con-creta, existencial, "codificada". Su "descodificación" exige que se pase de lo abstracto a lo concreto; es decir, de la parte al todo, para volver después a las partes; esto implica que el sujeto se reconozca en el objeto —la situación existencial concreta codificada— y que él reconozca el objeto como una situación en la cual se encuentra con otros sujetos. Si la descodificación está bien hecha, este movimiento de flujo y de reflujo de lo abstracto a lo concreto, que se produce en el análisis de una situación codificada, conduce a remplazar la abstracción por la percepción crítica de lo concreto que ha cesado ya de ser una realidad densa impenetrable. Sin embargo, puesto que el código es la representación de una situación existencial, el descodificador tiene tendencia a dar el paso de la representación a la situación muy concreta en la cual y con la cual trabaja. Así es posible explicar por medio de conceptos porqué los individuos empiezan a portarse de una manera diferente hacia la realidad objetiva. una vez que esta realidad ha cesado de presentarse como un callejón sin salida y ha tomado su verdadero aspecto; un desafío al que deben responder los hombres. Mientras la representación codificada es el objeto cognoscible que mediatiza sujetos cognoscentes, la descodificación —descomponer el código en sus elementos constitutivos— es la operación por la cual los sujetos cognoscentes perciben las relaciones entre los elementos de la codificación y entre hechos que presenta la situación real, relaciones que antes no eran percibidas. La codificación representa una dimensión dada de la realidad tal cual la viven los individuos, y esta dimensión se propone a su análisis en un contexto diferente de aquel en la cual ellos la viven. Así, la codificación transforma lo que era una manera de vivir en el contexto real en un "Objectum" en el contexto teórico. Los alumnos, más bien que recibir una información a propósito de esto o de aqueIlo, analizan los aspectos de su propia experiencia existencial representada en la codificación. En todas las fases de la descodificación, los hombres revelan su visión del mundo. Según la manera como ellos piensan el mundo y como la abordan —de manera fatalista, estática o dinámica— se pueden encontrar sus temas generadores. Un grupo que no expresa concretamente temas generadores (lo que parecería significar que no tiene temas) sugiere, al contrario, un tema trágico: el tema del silencio. El tema del silencio sugiere una estructura de mutismo frente a la fuerza aplastante de las situaciones-límites. Buscar el tema generador, es buscar el pensamiento del hombre sobre la realidad y su acción sobre esta realidad que está en su praxis. En la medida en que los hombres toman una actitud activa en la exploración de sus temáticas, en esa medida su conciencia crítica de la realidad se profundiza y, enunciando estas temáticas, de esta realidad. Debemos darnos cuenta de que las aspiraciones, los motivos y los objetivos contenidos en las temáticas significativas son aspiraciones, motivos y los objetivos humanos. No existen en alguna parte “fueras”, como entidades estáticas; son históricas como los hombres mismos; en consecuencia, no pueden ser captadas prescindiendo de los hombres. Captar estos temas y comprenderlos, es comprender a la vez, a los hombres que los encarnan y la realidad a la cual se refieren. Pero -precisamente porque no es posible comprender estos temas prescindiendo de los hombres— es necesario que los hombres implicados los comprendan también. La búsqueda temática se convierte así en una lucha común por una conciencia de la realidad y una conciencia de sí, que hacen de esta búsqueda el punto de partida del proceso de educación y de la acción cultural de tipo liberador. El peligro real de esta búsqueda no es que los objetos que se suponen ser los suyos falseen los resultados analíticos; al contrario, el peligro se encuentra en el riesgo de hacer desviar el eje de la búsqueda de los temas significativos para los hombres mismos, considerando así a los hombres como objetos de la búsqueda. Precisando: la búsqueda temática implica la búsqueda del pensamiento de los hombres, pensamiento que se encuentra solamente en medio de los hombres que indagan reunidos esta realidad. Yo no puedo pensar en lugar de los otros o sin los otros y los demás tampoco pueden pensar en remplazo de los hombres. Los hombres, en cuanto "seres-en-situación", se encuentran inmersos en condiciones espacio-temporales que influyen en ellos y en las que ellos igualmente influyen. Reflexionarán sobre su carácter de seres situados, en la medida en que éste los desafíe a obrar. Los hombres son porque están situados. Mientras más reflexionen de manera crítica sobre su existencia, y más obren sobre ella, serán más hombres. La educación y la investigación temática en una concepción crítica de la educación constituyen solamente diferentes momento del mismo proceso.