Démarche inclusive en didactique du français - CM-1 PDF

CM – 1 Démarche inclusive en didactique du français : Comment voir et prendre en compte les besoins de chaque élève pour s’approprier la langue de scolarisation ? I – Qu’est ce que « la » didactique (du français) ? Didactique ou pédagogie : la didactique d’une discipline est...

CM – 1 Démarche inclusive en didactique du français : Comment voir et prendre en compte les besoins de chaque élève pour s’approprier la langue de scolarisation ? I – Qu’est ce que « la » didactique (du français) ? Didactique ou pédagogie : la didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la « culture » propre à une institution et les conditions de l’acquisition des connaissances par un apprenant - Joshua & Dupin (1993). /Faire réussir tout les élèves ? → L’enseignant n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage, ce qui demeure hors de son pouvoir – mais – le prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage – Chevallard (1986). * Chevallard Y. (1986). Les programmes et la transposition didactique. Illusion, contrainte et possibles, in Bulletin de l’A.M.P.E.P, n°352, février, pp. 32-50 Houssaye J. (1988) : Le triangle pédagogique. L’institution : Centralisation de la prescription. Existence de programmes nationaux d’enseignement. Fort cloisonnement disciplinaire Les outils et concepts sont marqués par ce contexte (transposition, didactique disciplinaire, centration sur les contenus). L’idéologie de la norme unilingue : dans les pays de littératie et d’idéologie du standard, le pouvoir de l’écrit minimise le statut de l’oral. Tout spécialement en français, l’écrit, lieu essentiel où a porté la standardisation, apparaît plus homogène que l’oral, où le foisonnement variationnel peut difficilement être jugulé – Gadet F., 2003:32. Une constellation didactique (Michel Dabène, 1993) : l’insuffisance (…) de la notion de triangle didactique et la nécessité de son inclusion dans le contexte social et le contexte éducatif prenant en compte non seulement les disciplines de recherche et les matière d’enseignement mais aussi les représentations et les pratiques sociales de la langue, des textes et des discours. ⇒ La compréhension intellectuelle nécessite d’appréhender ensemble le texte et le contexte, l’être et son environnement, le local et le global. La compréhension humaine quant à elle nécessite cette compréhension mais aussi et surtout de comprendre ce que vit autrui. Nos pratique sont des réinterprétation des programmes descendant de leur signification face à des situations particulières (par rapport au contexte des enseignements). Il n’y a pas une langue, mais DES pratiques langagières.. Parfois les enseignants résistent à ces directives et recréent leurs propres politiques linguistiques dans leur classe. A ) La Zone Proximale de Développement. 1 - Conceptualisation de l’apprentissage Le behaviourisme (Skinner, années soixante, approche psychologique) → les effets du milieu sur l’apprentissage. Le constructivisme (Piaget, années soixante, approche psychologique et pédagogique) → le soi et le savoir se construit en s’appropriant des éléments du milieu. Piaget « cinquante années d’expérience nous ont appris qu’il n’existe pas de connaissance résultant d’un simple enregistrement d’observations sans une structuration due aux activités du sujet ». Le socio-construtivisme : le soi et le savoir se construisent par l’interaction avec le milieu. Le déjà là », le « rapport à », usage vs pratique, l’étayage, le rythme de développement. ZPD → fait référence à l’écart entre ce qu’un individu peut accomplir par lui-même, et ce qu’il peut accomplir avec l’aide d’un guide compétent. Lorsque les gens utilisent le terme « proximal », ils font référence à des compétences qui sont « proches » d’être maîtrisées. Selon Vygotsky, les apprenant peuvent maîtriser des défis difficiles s’ils sont aidés et guidés par une personne expérimentée et compétente, généralement un adulte, dans le cadre d’un partenariat. La distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par un adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés. ». (Reuter, 1996 ). 1. Équilibre 2. → Assimilation / décontextualisation / transformation / accommodation (conflit socio-cognitif). 3. → Recontextualisation / nouvel équilibre / assimilation Le contrat didactique : dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire savoir à l’élève ce qu’il veut qu’il fasse, mais ne peut pas le dire d’une manière telle que l’élève n’ait qu’à exécuter une série d’ordre. Ce contrat fonctionne, dit-il, comme un système d’obligation réciproque qui détermine ce que chaque partenaire, l’enseignent et l’enseigné, à la responsabilité de gérer, et dont il sera d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre – Brousseau (1986). Ces habitudes (spécifiques) du maître attendues par l’élève et ces comportements de l’élève attendus par le maître. Ce contrat est l’ensemble des règles qui détermine explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre. Expérience de l’âge du capitaine : on a proposé à 97 élèves ce problème – sur un bateau il y a 26 moutons et 35 chèvres, quel est l’âge du capitaine ? → Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les nombres figurant dans l’énonce. ⇒ Conformité sociale. Glissement socio-cognitif → remplacer un problème dont le savoir mathématique à enseigner donne la solution par un problème dont la solution matérielle peut s’obtenir aisément. Interpréter cette réussite comme la preuve suffisante de la construction du savoir visé. Exemple : Structure de groupe : les élèves sont invités à permuter des pots de yaourt de manière exhaustive, on leur explique après qu’ils ont étudie « une structure mathématique de groupe de fin. Tableau de proportionnalité : travail sur leur utilisation et non sur le concept de proportionnalité. Restons réaliste : agir sans idéaliser son action est une condition nécessaire (mais non suffisante) pour une didactique inclusive (du français). Bronckart 2005 : le développement est censé se produire dans l’interaction et la coopération de partenaire de « bonne foi » qui ne rencontrent que des obstacles d’ordre scientifique dans l’élaboration de la connaissance de la vérité du monde. Mais tout enseignant on le sait, quotidiennement confronté à la « mauvaise foi », au refus, à l’incapacité inexplicable de comprendre et d’apprendre. Et ce parce que les cadres culturels et familiaux, les caractéristiques socio-affectives des élèves constituent un obstacle majeur du développement ou, si l’on préfère, le terrain même en lequel s’élabore ce développement. C’est dans la compréhension, la négociation et l’exploitation même de ce terrain que doit s’orienter la recherche de solutions didactiques. C e qui signifie plus largement que l’interactionnisme sociale e encore un long chemin à accomplir pour proposer une conception du développement et des apprentissages qui soit véritablement culturelle et véritablement sociale. B ) Séance didactique : lecture bilingue en maternelle (GS, REP+ vidéo LirMondes, 2023). Observation des gestes : Exposition du savoir (ton théâtral qui va mimer ce qui est en train de ce passer). Geste de ritualisation qui mettent en place la posture d’élèves. Gestes d’atmosphère (choix spatiaux).  Gestion de construction de la communautés Gestion qui vise à apprendre ensemble (fixe et nomme chaque élèves) Précise que chaque élève aura la parole et offre un support visuelle si besoin. Geste inclusif essentielle : laisser la parole et le temps à l’élève pour qu’il cherche ses mots. Analyse bi-linguistique entre deux langue de la part des élèves. De plus l’enseignant ce met dans une posture d’apprenant puisqu’il demande comme ce traduirait un mot qui n’a pas été traduit auparavant. II - Qu’est ce que l’inclusion scolaire ? Elle consiste à adapter le système et le fonctionnement scolaire ordinaire à la diversité des besoins d’apprentissage des élèves1. Le concept est né à la fin des années 1990 et est le fruit d’une longue évolution de l’éducation spécialisée. L'éducation spécialisée s'est développée sur la volonté de prendre en charge les élèves qui ne réussissaient pas à s’adapter à l’éducation ordinaire. Caractéristique commune à toutes les écoles ± inclusive ; ce sont des établissement scolaire ou l’on rerouve des équipes-écoles ou des communautés d’apprentissage professionnelles engagées dans un processus de changement (Rousseau) Processus, évolutifs, labiles, dynamiques, relatifs, interdépendant (…) - Des espaces catégorisés comme inclusif peuvent abriter, voire générer, des formes et des pratiques d’exclusions implicites. (Goï et Huver, 2013) A ) L’idéal de l’inclusion scolaire. Elle repose sur l’idée de compétences partagées, circulante et non hiérarchisées socialement. Elle contribue à un projet de société plus large qui amène à passer d’une logique compensatoire et sélective (les compétences sont ind) à une logique de participation et d’accessibilité (les compétences sont distribuées au sein d’une collectivité). Enfin, une didactique inclusive est donc collaborative, elle relève du paradigme de la diversité (vs différences). Le langage par les pratiques discursives. Définit l’hétérogène, ce n’est pas un « malgré l’homogène ». Les élèves font avec l’hétérogène et la variation. Normes scolaire, langue de scolarisation, connaître les normes langagières et la diglossie Savoir vs savoir-faire ? Connaissance vs compétences ? Enseignant vs Elèves ? Monolingues vs Plurilingues III - Des pratiques inclusives. Marjorie Varin, enseignante spécialisée, porfolio CAPPEI 2020 – Développer l’empathie pour pacifier le climat scolaire (Pecherie (2004). P1. Expérience de l’altérité par l’écriture : Empathie : capacité que nous avons de nous mettre à la place d’autrui afin de comprendre ce qu’il éprouve. L’empathie, ainsi caractérisée, se distingue à la fois de la sympathie, et de la contagion émotionnelle. Contagion émotionnelle : phénomène de propagation d’une émotion d’un individu à d’autres. […] forme d’indifférenciation entre soi et autrui. Sympathie met en jeu des fins altruistes et suppose l’établissement d’un lien affectif avec celui qui en est l’objet Déroulement « ateliers psycho-Levine » 1. Avant propos sur le mot « psychologie », règles. 2. Invitation à s’essayer, sans obligation aucune, à cet « art », en répondant par écrit, de façon anonyme, à la question « que peut ressentir quelqu’un qui… ? » 3. Lecture de ces écrits, faite par l’adulte, devant la classe, écoute active de tous pour tous. Lors du 1er atelier on remarque le champs lexical de la peur et de la douleur, les phrases complexe sont en faible quantité. 3 mois après sur une autre question, la qualité des écrits est beaucoup plus riche, avec des hypothèses (il peut ressentir…). P2. Les langues-ponts pour ne pas intérioriser la diglossie (TPS – maternelle) Il paraît que les enfants bilingues, les filles, sont plus facilement sujets à un tel trouble. […] Je considère que le mutisme de notre fille a été une réaction à un mal-être, a des tensions intérieurs. D’autres enfants font de l’eczéma, de l’asthme, font pipi au lit… Ma fille, elle, a fait du mutisme sélectifs. Ce trouble est malheureusement beaucoup plus inquiétant, car il a tendance a « s’ancrer », et l’enfant a de la peine a sortir de ce rôle dans lequel il s’est enfermé (Blog parent [papa]). L’entrée en maternelle est assez violente pour l’enfant bilingue, car il doit passer d’une langue à une autre sans savoir pourquoi. Il va devoir créer un lien fusionnel avec le maître et il n’y aura pas de reconnaissance de sa langue maternelle et donc pas de reconnaissance identitaire. Bien souvent les professeurs pensent que l’enfant à un trouble du langage alors qu’il est simplement mutique car il n’est pas investie. Comptines en langues familiales – bonjours plurilingues → L’espace-pont langagier n’a pas freiné l’apprentissage de la langue de scolarisation. Nous pensons même qu’il l’a favorisé. Reprenons l’exemple de l’enfant 3 qui disait muz pour désigner la banane lors de la collation du matin. J’ai déjà vu des enseignant-es dans cette situation dire à l’enfant « non, c’est banane » parce qu’iel n’a pas compris ce que l’enfant a dit et souhaite avant tout corriger. Dans ce cas, l’enfant ne comprend pas ce non, car lui il sait que ça se dit bien muz. Alors après, de peur de se tromper, il se tait. Dans notre recherche, l’enseignante lui a répondu « oui, muz, banane », sans savoir si muz était bien un mot dans sa langue. ⇒ L’important est de problématiser les situations didactiques !!