Acquisition du langage - Développement lexical - Didactique de l'oral PDF

CM – 2 Acquisition du langage – Développement lexical – Didactique de l’oral en maternelle (0-6 ans). I – Théories de l’acquisition du langage - petit détour historique pour situer nos connaissances actuelles. Langage → capacité spécifique de l’espèce humaine de communiquer...

CM – 2 Acquisition du langage – Développement lexical – Didactique de l’oral en maternelle (0-6 ans). I – Théories de l’acquisition du langage - petit détour historique pour situer nos connaissances actuelles. Langage → capacité spécifique de l’espèce humaine de communiquer au moyen d’un système symbolique (un système de signe permettant de se représenter une réalité). Langue → système symbolique permettant aux individus d’une même communauté de se comprendre de communiquer A ) Débat entre behaviouristes (Skinner, 1957) et générativistes (Chomsky, 1959/1969). Behaviorisme : le développement du langage considéré comme un comportement comme un autre avec influence de l’adulte pour l’apprentissage. Mais l’acquisition du langage ne peut s’expliquer par les seuls apports du langage adressé à l’enfant, à la fois défectueux et opaque par rapport à la structure de la langue (argument de la « pauvreté du stimulus ». ⇒ Donc postuler, l’existence chez tout être humain d’une grammaire universelle innée. Générativisme : connaissances linguistiques innées. Structure linguistique, analogies entre grammaire de l’enfant doté d’un savoir linguistique pré-spécifié et grammaire de l’adulte, dans une perspective a-développementale. Fonction première de la langue : représentation de la pensée (la question de la communication est secondaire) Structure linguistique : phénomènes autonomes, non influencés par leur usage. La « phrase » (vs « discours ») : syntaxe, phonologie, morphologie, lexique, sémantique. 1/11  B ) Approche constructiviste (Piaget) puis socio-pragmatique (Bruner, Wallon). Perspective piagétienne (constructivisme) : les mécanisme spécifiquement linguistiques ne sont pas innés, ils reposent sur les mécanismes généraux de développement cognitif. L’émergence du langage est le résultat du développement de l’intelligence sensori-motrice (Piaget, 1979). ⇒ Rôle actif de l’enfant pour qui le langage est un espace de problème qu’il va explorer au même titre que d’autres aspects de l’expérience. Approche socio-pragmatique : interaction sociale à l’origine de la forme et du contenu du langage et du développement de l’acquisition. Le processus socio-pragmatique est à la source du processus d’abstraction des unités linguistiques. Attention conjointe / Construction de scripts / Routines sociales / Langage adressé à l’enfant / Expérience conversationnelles. En somme : Pour les générativistes ou les constructiviste de première génération, strictement piagétiens : la dimension sociale joue un rôle négligeable. Pour les fonctionnaliste, émergentistes, interactionnistes : l’inscription sociale, la communication et l’interaction sociale, est le cadre premier du processus d’acquisition. Théorie fonctionnalistes émergentistes : fonction premier du langage = la communication, l’enfant apprend à utiliser le langage en contexte. Les très jeunes enfant opèrent des regroupement spatiaux conformément aux catégories pertinentes dans leur langue avant même de produire les items linguistiques appropriés. Rendre compte des structures des langues, dans leur diversité, à partir des contraintes de la communication et la cognition. La grammaire et la syntaxe (du discours) = émergent des usages. 2/11  C ) Les théories fondées sur l’usage (Veneziano, Tomasello). Nous savons maintenant que : Facteurs internes → cognitifs ou spécifiques au traitement langagier et prédisposition du nouveau-né. Facteurs externes → apport des échanges avec son environnement social, expérience agit sur les circuits neuronaux. Élément à l’interface entre les deux → capacité à se saisir des éléments saillants et fréquent dans l’environnement linguistique. Le dialogue → réalité fondamentale du langage, mais c’est aussi dans et à travers lui que l’enfant apprend à parler. Le poids et l’impact des indices varient : selon le niveau de développement de l’enfant, les indices sociaux ont à un moment un poids plus fort que les indices linguistiques, mais ces derniers pourront s’avérer plus fiables plus tardivement. Les premiers mots : probablement acquis grâce au poids des indices perceptifs (dont le corps), en particulier du fait de la saillance des objets nommés par l’adulte. Très vite, sensibles aux indices sociaux, tels que les regards et le pointage de l’adulte vers un objet ou leur implication dans le dialogue, par exemple dans un échange question-réponse. Ces indices peuvent à leur tour interagir avec des indices linguistiques, tels que la segmentation de la chaîne parlée, les caractéristiques prosodiques du langage adressé à l’enfant ou des indices grammaticaux tels que la présence d’un pronom devant un verbe ou d’un déterminant devant un nom. Facteur de variabilité pour l’acquisition : l’acquisition de langage dépend de la quantité de langage, des modalités interactionnelle et de ce qui fait avec, du genre discursifs et du sexe, rang dans la fratrie, mode de garde, contextes clinique. Les différentes cultures résolvent de façons variables la manière dont le groupe social médiatise l’entrée de l’enfant dans le langage + influence du style du « care-givers ». La plupart des enfants maîtrisent les structures de base de leur langue maternelle aux environs de quatre ans, en même temps qu’ils réalisent des performances considérables dans d’autres domaines du développement cognitif et social qui semblent jouer un rôle important dans l’émergence du langage lui-même. 3/11 II – Apports des RAL, à la didactique. A ) Approche socio-constructiviste – Vygotsky. L’enfant est inscrit dès sa naissance dans un monde social et dans des pratiques culturelles. La cognition et l’action de l’être humain sont possibles grâce à la médiation d’outils culturels, techniques, mais aussi et surtout des outils psychologiques, le langage et la langue. La langue a ainsi un rôle de médiation entre les sujets / individus, mais aussi pour le sujet lui-même. Elle est médiatrice de la pensée et de la conscience. Dès lors, le développement cognitif est rapporté au monde social, c’est l’interaction qui guide les enfants dans l’appropriation et l’usage des outils. Appropriation en 2 temps : 1. Sur le plan social, entre personnes, dans la dyade ou dans le groupe (interpsychique). 2. Catégorie intrapsychique. Dans une ZPD : « la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés » (Vygotsky, 1978). B ) Les apports de Bruner à la didactique : Dispositif de soutien à l’acquisition du langage (Bruner, 1983). S’inscrit en dialogue avec Piaget, tradition vygostkienne, apport de Wallon et de la pragmatique : continuité existant entre communication verbale et non-verbale. Importance des contextes interactionnels pour l’acquisition du langage. Étayage → processus grâce auquel un adulte ou un spécialiste vient en aide à quelqu’un qui est moins adulte ou moins spécialiste » (Wood, Bruner, & Ross, 1983 : 261). Il existe 6 fonctions pour l’étayage : L’enrôlement → engager l’intérêt et l’adhésion des apprenants envers les exigences de la tâche. La réduction des degrés de liberté → simplifier la tâche, notamment par la réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution. Le maintien de l’orientation → maintenir la recherche d’un objectif défini. 4/11  La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche → souligner celles qui sont pertinentes pour son exécution. Le contrôle de la frustration → faire en sorte que la résolution du problème soit moins éprouvante ou moins périlleuse avec le tuteur que sans lui. La démonstration → présenter des « modèles » de résolution pour une tâche en l’exécutant et en « stylisant » l’action. Formats : cadres ritualisés facilitant la compréhension des productions adultes, l’interprétation de la nouveauté et l’introduction de variantes. L’enfant va pouvoir généraliser des relations entre formes et fonctions, en partant de significations construites localement (e.g demandes de dénomination lors de contextes de lecture de livres). Leurs significations seront ensuite intégrées progressivement dans des sous-routines plus complexes aboutissant, par la généralisation et l’abstraction à l’élaboration (de types d’activités, d’échanges, d’actes de langage). 0/3 mois : plaisir sensoriel. 12/18 mois : vers la liberté. 3/6 mois : découverte de son corps. 18/24 mois : motricité. 6/9 mois : activité musculaire. 24/36 mois : découverte. 9/12 mois : vers la marche. 3/6 ans : vers l’autonomie III – Les repères chronologiques, style d’apprentissage, bilinguisme. A ) Exposition croissante à la langue maternelle > la nourrisson « citoyen du monde » devient le bébé « expert de sa langue ». Dernier trimestre de la grossesse, le système auditif est déjà fonctionnel, dans le vacarme du ventre maternel, le fœtus se familiarise avec certains sons et rythme de sa langue maternelle. 2 mois : capable de différencier sa langue d’une autre langue si elle n’appartiennent pas à la même famille rythmique de langues (français et japonais). 5/11 4 mois : discrimination de contrastes phonétiques non présents dans leur langue maternelle, quelle que soit la voix du locuteur ou les variations de l’intonation. 8 mois : déclin de la sensibilité du bébé à certains contrastes phonétiques non présents dans sa langue. 8/10 mois : compréhension des mots. ⇒ Des mots et des phrases simples sont compris bien avant d’être produits. 2/5 mois : jeux vocaux qui remplissent une fonction primitive de communication. 6/9 mois : babillage (consonnes et de voyelles répétées, ba, ba, ba). Le répertoire des consonnes, la structure des syllabes, les accentuations dans le babillage correspondent aux propriétés de la langue en acquisition (→ le bébé babille dans sa langue). 12/17 mois : la forme des premiers mots est étroitement liée aux régularités phonologiques de la langue. Les enfant anglais réduisent les mots bisyllabiques en monosyllabiques (« girafe » devient « raf ») - les enfants français ne le font pas mais harmonisent les deux syllabes (« gateau » devient « tato » et « chapeau » « papo »). 18 mois : « exploration lexicale ». A partir de 18 mois - l’enfant utilise un faisceau d’indices pour deviner le sens des mots qu’ils entendent : Le contexte linguistique : la phrase dans laquelle le mot se trouve. Le contexte visuel : ce qui se trouve autour d’eux. Des indices sociaux : la direction du regard de leur interlocuteur. Il se met à produire entre 4 et 10 mots nouveaux par jours, et première combinaisons de mots. → Expérience de la généralité de la relation entre forme sonore et référent et commence à élaborer des catégories sémantiques et conceptuelles. Importante variabilité stylistique à 24 mois : 10 % d’enfant les plus productifs produisent plus de 500 mots et 10 % des enfants les moins productifs produisent moins de 100 mots. Pour un même niveau de vocabulaire, certains ont appris beaucoup de noms, d’autres beaucoup moins. 30 mois : diminution de la variabilité dans la composition du lexique, installation des contraintes grammaticales. 6/11  B ) Entre 2 et 4 ans – questionner et apprendre le monde par le langage. Devenir un locuteur compétent d’une langue donnée = adopter des points de vue spécifiques sur la réalité, qui permettent à leur tout de mobiliser cette langue pour en parler (Soblin, 2001). Lorsque les enfant passent leur temps à demander « c’est quoi ça ? », ils en retirent beaucoup plus d’informations que le seul nom d’un objet. On s’en rend compte en comparant deux cultures. Enfant qui vit en ville : point vers un arbre en disant « c’est quoi ça ? » et on lui répond « c’est un arbre » ; puis vers un autre arbre, et on lui répond à nouveau « c’est un arbre ». Cet enfant n’aura pas seulement appris que les arbres s’appellent « arbre », il saura aussi qu’il n’a pas besoin de prêter attention aux différences entre les arbres (différentes feuilles, écorce, etc.). Dans une communauté : où la subsistance repose sur la reconnaissance fine de nombreuse plantes : chaque arbre (fleur, plante) recevra son propre nom, et l’enfant saura qu’il doit prêter attention aux différences fines entre ces objets. C ) Style analytique ou référentiel. Style référentiel → prédominent les noms d’objets. Style expressif (diapo) Style référentiel Style expressif Démarche analytique Démarche holistique pensée logico-intuitive pensée pragmatique La fonction référentielle du langage est La fonction sociale du langage est privilégiée, privilégiée, l’enfant s’intéresse au contenu de la l’enfant privilégie la communication (interagir, communication (étiquette, mots isolés) et aux formes figées) et se soucie moins de l’exactitude règles de formation de la langue de l’énoncé. Précoce lexicalement mais tendance à parler Tendance à parler tôt quand il est sûr D ) Le rôle essentiel de la mémoire. La mémoire à court terme = mémoire de travail : Elle permet de stocker un numéro de téléphone appris rapidement car on doit appeler la personne dans l’heure qui suit mais on ne s’en souviendra plus le lendemain. Elle permet en lecture de se rappeler d’une syllabe déchiffrée pour l’adosser à 7/11 une nouvelle afin de lire le mot entier. Les enfants en difficulté, les enfants dyslexiques en ont peu d’où l’importance de manipuler des supports mais en allant plus loin que le visuel et l’auditif : le kinesthésique et le toucher. La mémoire à long terme stocke durablement des informations, des connaissances et comprend : 1. La mémoire épisodique → stocke des évènements vécus par une personne et le contexte dans lequel cela s’est passé, y compris les émotions). 2. La mémoire sémantique → stocke des connaissances générales sur soi et le monde, y compris tout ce qui concerne le langage. 3. La mémoire perceptive → stocke les informations données par les 5 sens : formes, odeurs… 4. La mémoire procédurale → stocke des gestes à réaliser dans l’ordre qui deviendront automatisés comme l’action de lacer ses chaussures ; elle sert aussi à résoudre des problèmes mathématiques (procédures mentales). ⇒ Le niveau de vocabulaire joue un rôle clé dans la compréhension orale et dans l’apprentissage de la lecture en CP. C’est la compétence qui différencie le plus fortement les enfants selon leur milieu socio-économique d’origine à l’entrée à l’école, et le retard des enfants les moins stimulés persiste souvent tout au long de la scolarité. IV – Acquisition du lexique – comment les enfants font-ils ? Le vocabulaire s’acquiert dès 4 mois et tout au long de la vie, avec une accélération vers 2-3 ans : le nombre de mots compris est nettement supérieur au nombre utilisés, et ceci reste vrai tout au long de la vie. Ce n’est pas parce qu’un enfant ne parle pas, ou pas encore bien, qu’il n’apprend pas, bien au contraire, même si sa production du langage est encore inefficace dans le domaine de la compréhension, il enregistré déjà énormément de mots. ⇒ C’est pourquoi il faut parler de tout avec les enfants, surtout ne pas restreindre les échanges aux mots qu’ils sont capables de produire, mais enrichir le dialogue pour alimenter leurs capacités réceptives et leur vocabulaire. /Comment les enfants font-ils pour découvrir les mots ? Des habilités statistiques dès le plus jeune âge. → Des habilités statistique dès le plus jeu âge. D’abord, ils les entendent parfois seuls (« bravo ! »). Ensuite, ils font des statistiques, et découvrent que certaines syllabes se suivent très souvent (dor est suivi de mir). 8/11 En combinant les mots isolés, la fréquence élevées de certaines syllabes en début de phrase, et l’analyse statistique des suites de syllabes dans des phrases dont la structure est soulignées par l’intonation, les enfant découvrent les mots de leur langue (e.g la table → table est un mot). Les mots plus longs sont difficiles à articuler mais pas à mémoriser, les mots longs et complexe comme « parallélépipède » ou « tyrannosaures rex » sont attrayant pour les enfants. Ce n’est donc absolument pas rendre service à l’enfant que de l’exposer à un langage pauvre avec des mots « bébé », des phrases courtes uniquement à la forme active, etc. Par contre, la parole doit être clairement articulée, plus lentement et avec une intonation bien marquée, qui met l’emphase sur les mots importants, notamment pour les enfant les moins en avance. Les phrases doivent être syntaxiquement variées pour leur procurer le bain langagier suffisant. Des habilités statistiques dès le plus jeune âge : D’abord, ils les entendent parfois seuls (« bravo »), ensuite, ils font des statistiques, et découvrent que certaines suivent très souvent (dor est suivi de mir). En combinant les mots isolés, la fréquence élevée de certaines syllabes en début de phrase, et l’analyse statistique des suites de syllabe dans des phrases dont la structure est soulignée par l’intonation, les enfants découvrent les mots de leur langue (par exemple table → table est un mot). Les mots plus longs sont difficiles à articuler mais pas à mémoriser (diapo) A ) La pragmatique - une compréhension qui reste longtemps littérale. Pragmatique → comprendre les intentions de l’orateur, ses connaissances et le contexte dans lequel le discours est prononcé. 2 ans puis à l’école maternelle : peuvent peu à peu tenir compte des énoncés précédents et de l’intention de l’orateur pour deviner le sens d’un nouveau mot. Mais cela exige une certaine maturité intellectuelle, une immaturité du cerveau de l’enfant de – de 6 ans, ne permettant pas de garder plusieurs possibilités ouvertes et de choisir la meilleure, car connaissance encore faible des différents sens possibles ainsi que des différentes situation sociales possibles permettant de hiérarchiser correctement les interprétations de phrases ambiguës. Difficile (< 6 ans) de jongler avec les différents niveaux de langage. L’ironie et le sarcasme sont à éviter, car ils ne sont pas compris par l’enfant. A un moment ou il faut apprendre le sens de beaucoup de mots, il est difficile de jongler avec les différents niveaux de la même phrase. Par exemple, dire a un enfant qui fait une bêtise, « bravo, continue » n’aura pas l’effet escompté. Ceci s’explise aussi par en d’autre termes, pour être compris, soyons clair. Le lexique s’accroît très vite (l’explosion lexicale) : 18 mois / 2 ans → 20 mots. 9/11  30 mois → 500 mots Il se développe en lien avec la construction du sens de l’enfant, grâce notamment aux moments d’attention conjointe. En français : noms > verbes > mots fonctionnel (diapo). /Comment apprend-on un nouveau mot ? 1. Repérer une nouvelle forme sonore (les adultes peuvent donc aider les enfants en parlent lentement, en articulant bien les phonèmes, et en répétant les mots, si possible en isolation. 2. Associer cette forme à un sens. 3. Stabiliser cette association entre la forme sonore et le sens. 4. Intégrer le nouveau mot et le concept qu’il représente dans le lexique (mémoire à long terme). IV - Quand le langage démarre difficilement. /Facteurs de risque (vs protection) connus qui pourraient interférer avec le développement langagier ? Génétique / Congénitaux & Biologiques / Médicaux → les antécédents familiaux de troubles, le sexe biologique, la prématurité, la présence d’une condition néonatale, d’une événement lié à la grossesse ou d’un événement périnatal… l’âge et le sexe. Les filles sont globalement en avance sur les garçons et les enfants plus âgés (nés en début d’annéee) sur les enfants de la fin d’année. Ce sont des effets globaux : une fille peut avoir des difficultés et un jeune garçon de bas niveau socio-économique être extrêmement performant. L’effet le plus important est le milieu socio- économique avec l’accès à la lecture, on observe alors une sorte d’effet Matthieu (diapo) Le «trouble» notion médical : Les enfants qui présentent des troubles du langage en maternelle constituent environ 7% d’une classe d'âge. Ce pourcentage diminue après l’entrée à l’école élémentaire. Les enfants avec troubles du langage font davantage de confusions entre les mots et ont davantage de difficultés à mémoriser les mots longs. Ils ont du mal à se représenter la fin des mots. L’enseignant doit répéter les mots plus souvent, et faire porter l’attention de façon soutenue sur l’intégralité du mot. ⇒ Des enfants présentant une difficulté de lecture peuvent être en fait des enfants avec un trouble du langage oral non détecté 10/11 11/11