5. Quinta_lectura_Gelles-Levine-socialización (1).txt

Este material de apoyo académico se reproduce para uso exclusivo de los alumnos de la Universidad de Lima y en concordancia con lo dispuesto en la legislación sobre los derechos de autor: Decreto Legislativo 822. ociología Con aplicaciones en países de habla hispana Richard J. Gelles Universidad...

Este material de apoyo académico se reproduce para uso exclusivo de los alumnos de la Universidad de Lima y en concordancia con lo dispuesto en la legislación sobre los derechos de autor: Decreto Legislativo 822. ociología Con aplicaciones en países de habla hispana Richard J. Gelles Universidad de Pennsylvania Ann Levine. Traductor Edgar Rubén Cosío Martínez Traductor profesional Revisión técnica Roberto Rebolloso Gallardo Director del Departamento de Ciencias Sociales ITESM, Campus Monterrey McGRAW-HILL MÉXICO + BUENOS AIRES + CARACAS + GUATEMALA LISBOA + MADRID + NUEVA YORK « SAN JUAN SANTAFÉ DE BOGOTÁ + SANTIAGO + SÁO PAULO AUCKLAND » LONDRES + MILÁN « MONTREAL NUEVA DELHI + SAN FRANCISCO - SINGAPUR ST. LOUIS + SIDNEY « TORONTO Socialización en el curso de la vida Una revolución callada en la crianza del niño se está extendiendo en todo el mundo. A lo largo de la historia se ha criado a los niños en las casas de sus padres y parientes. En años recientes, sin embargo, los niños de 4 años ingresan a los sistemas preescolares. Las cifras muestran que aproximadamente 85% de los niños en To- kio, 80% en Beijing, y 65% en Nueva York asisten a los centros de atención infantil, la guardería o casas de aten- ción grupal. Los sistemas preescolares no sólo sirven a los niños y a sus padres, sino también a la sociedad de la que ellos son miembros, Aunque estos sistemas son en parte servi- cios de cuidado de bebés, también son responsables de moldear el comportamiento de los niños en los patrones que su cultura aprueba. Una comparación de tres escue- las preescolares —una en Japón, una en China, y una en Estados Unidos— ilustra cómo los valores culturales y las creencias se traducen en acercamientos bastante di- Jerentes a la crianza del niño. Joseph Tobin y sus colegas (Tobin, Wu y Davidson, 1989) filmaron “las rutinas dia- rias y los dramas pequeños” en las tres escuelas. Ellos le pidieron a los administradores de preescolares, maestros y padres que hicieran un comentario sobre los videos de su propia escuela y de las otras dos. Un resumen de los acercamientos y comentarios sigue a continuación. Komatsudani: una escuela preescolar Japonesa En una escuela preescolar japonesa, una graduada uni- versitaria reciente, Fukui-sensei, es la profesora para una clase de veintiocho niños de 4 años de edad, Ella ha pla- neado dos actividades principales diarias: un número de ejercicios para colorear el libro de trabajo durante la mañana, y en la tarde, la construcción de una bola de origami inflable, con tiempo libre a la mitad del trabajo para jugar. Fukui-sensei asesora a los niños paso a paso a través de las actividades planeadas. Cuando los niños trabajan, al mismo tiempo platican, bromean, cambian de lugar y arman alboroto. La maestra permanece tran- quila y paciente y pocas veces interviene; parece ignorar a un muchacho particularmente molesto, Hiroki, que interpreta en voz alta una canción y una rutina de baile durante la sesión del libro de trabajo y golpea a sus compañeros de clase durante el tiempo de juego. Cuan- do una niña acusa a Hiroki de que pisó deliberadamente la mano de otro niño, Fukui-sensei susurra en la oreja de la niña y la lleva afue- ra. Un rato después la maestra ca- 126 Parte 2 Dinámica del comportamiento social mina hacia la puerta y encuentra a Hiroki luchando con otro niño en el suelo, ella pregunta en un tono neutro “¿Aún estás luchando?” La cultura japonesa está orientada hacia el grupo. Los japoneses por lo general evitan la individualización.para premiarlos o para reprenderlos; creen que los niños aprenden mejor el autocontrol y las habilidades sociales a través de la experiencia. Luchar y hacer travesuras es normal a los 4 años; consideran que el pegar y reci- bir golpes, portarse mal y experimentar el rechazo, con- duce a los niños a aprender a solucionar problemas en- tre ellos y a llevarse bien con el grupo. El trabajo de un maestro de preescolar es “permitir a los niños ser ni- ños”. Los educadores japoneses y padres pensaron que Fukui-sensei manejó a Hiroki correctamente; restringir lo o disciplinarlo sólo dañaría su orgullo y provocaría * más desorden. Los padres y maestros chinos pensaron que la escuela preescolar japonesa era caótica. Dijo un director de pre- escolar: “Los niños que luchan y corren en forma salvaje en una aula no son un grupo, son una pandilla, En una atmósfera de intimidación y caos no pueden aprender la responsabilidad social y el autocontrol necesarios para ser miembros del grupo” (p. 106). Los padres y maestros estadounidenses estuvieron de acuerdo con esta idea. Señalan que los niños especialmente difíciles, como Hiroki, necesitan atención individual, ¿cómo puede sa- tisfacer un maestro las necesidades individuales de vein- tiocho niños pequeños? Dong-feng (Viento oriental): una escuela preescolar china Dos maestros y un ayudante están a cargo de una clase de veintiséis niños en una escuela preescolar china. El día empieza con veinte minutos de calistenia, canciones y bailes. Después de esto, los niños toman sus asientos en las filas ordenadas de mesas y bancos. A cada niño se le da una caja de reproducciones fotográficas para que las ilumine. Los niños trabajan en silencio, mientras los maestros caminan entre las filas y corrigen sus trabajos. A las 10 a.m. el grupo se enfila al baño y regresa; le sigue una lección de aritmética. Entonces un almuerzo caliente se entrega de la cocina central; a los niños se les amonesta para comer correctamente, no hablar y no des- perdiciar comida. Después del almuerzo y una larga sies- ta, los maestros hacen que los niños reciten al unísono una historia patriótica y entonces los llevan al patio para organizar carreras de relevos y juegos supervisados. Des- pués de lavarse, se reúnen en las mesas para la cena. El único incidente de desorden ocurre antes de em- pezar el día escolar, cuando Ámei, una niña de 4 años de edad, llega y se aferra a la mano de su padre y se niega a entrar. Él habla en voz baja con ella y entonces se la entrega a uno de los maestros, quien la ayuda a quitarse su chamarra y le da un bollo caliente. Cuando el maestro da la espalda, sin embargo, Ámet salta y corre detrás de su padre interceptándolo en el patio. Padre e hija platican durante varios minutos y entonces regresan al salón. Antes de que él salga de nue- vo, ella lo jala y pone su cara a su nivel y le cuchichea: “No te olvides de venir y recogerme el miércoles [...]” (p. 73). Amei es una de los aproximadamente setenta estudiantes internos de “cuidado total” en Dong-feng, que sólo va a su casa los miércoles por las noches y los fines de semana. Un concepto central en la educación del niño chino es el guan, que traducido literalmente significa “gobernar”. Pero el guan también significa cuidar y amar. De esta forma, no supervisar a un niño y no instruirlo en el com- portamiento apropiado son señales de falta de afecto. Los maestros creen que deben establecer orden y control, las actividades con horario no les dan a los niños oportuni- dad de portarse mal, así como el monitoreo constante y la corrección de su comportamiento. Tienen como meta principal producir buenos ciudadanos. Un funcionario explicó: “Los padres están interesados en sus niños, pero no son los únicos. Los niños no pertenecen a sus padres solamente” (p. 104). Los educadores y padres chinos es- tán interesados en el “síndrome 4-2-1”: bajo la política china de un niño por familia, cuatro abuelos y dos pa- dres pueden centrar su atención en un solo niño que pue- de volverse un tirano de la casa o una persona desvalida como resultado, Habiéndole pedido a los padres que se sacrificaran por el bien del país a tener sólo un niño, el gobierno le debe proporcionar a los padres el mejor apo- yo para el niño. Los japoneses y estadounidenses que vieron la pelícu- la de Dong-feng se espantaron por el grado tan estricto en la reglamentación de la escuela preescolar china. Un educador japonés lamentó la aparente falta de esponta- neidad: “El sentimiento de la escuela está tan frio, tan triste. Se espera que los niños sean muy buenos, no como niños. Todo este énfasis en sentarse derecho, en estar callado, en estar de pie en líneas rectas” (p. 92). Los japoneses también señalaron que había pocas activida- des de grupo en la escuela. “Todos haciendo la misma cosa al mismo tiempo, no es igual que la vida de grupo real, ¿así es?” (p. 39). Los estadounidenses criticaron la supresión de la individualidad: “Lo que me llama la aten- Capítulo 4 Socialización eje gurso de la vida. - 127 Muchos japoneses y estadounidenses se espantan del grado de reglamentación estricta en una preescolar china (izquierda). Igualmente, se espantan muchos japoneses y chinos de los métodos estadounidenses para disciplinar a los niños (derecha). ción —dijo un maestro de preescolar— es la forma en que los niños chinos son obligados a |...] seguir instruc- ciones como obreros en una línea de producción, que nie- ga el punto total de juego de grupo” (p. 92). Los maes- tros de preescolar chinos dijeron que eran mucho más estrictos cuando tenían visitantes; un esfuerzo por im- presionar a los extranjeros que, irónicamente, tenía el efecto opuesto. Los padres japoneses y estadounidenses también pen- saron que los niños de 4 años de edad eran demasiado pequeños para dormir lejos de casa. Los padres chinos estaban sorprendidos de que ni Japón ni Estados Unidos ofrecieran programas de “cuidado total” de toda la no- che, ¿Qué pasaría si los horarios de los padres no se ajus- tan con los cuidados del día u horas de preescolar, o si los padres están muy apurados como para proporcionar comidas nutritivas? St. Timothy's: una escuela preescolar estadounidense En esta escuela preescolar, dos maestras, Cheryl y Lin- da, están a cargo de una clase de dieciocho niños de 4 años de edad. El aula está organizada en varias “esta- ciones de aprendizaje” con materiales para pintar, cua- dernos, disfraces y otras actividades. Cada niño decide lo que él o ella quieren hacer y cambian de actividades cuando quieren. Las dos maestras se mantienen ocupa- das poniendo papel en los caballetes de pintor, ayudan a los niños a cambiarse de ropa, leen historias y arbitran en disputas. Cuando una lucha se suscita entre tres ni- ños que juegan con los cuadernos, Cheryl interviene de inmediato. Ella le pregunta lo que pasó a cada niño, les explica por qué es mejor expresar enojo con palabras que con los puños y entonces sugiere una solución, Al momento de la limpieza, Cheryl descubre un montón de Legos abandonados. “¿Quién estaba jugando con es- tos Legos y no los guardó?”, pregunta y mira a un niño que juega en una esquina “¿Kerry, fuiste tú? ¿No? ¿No Jjugaste con estos Legos? Yo creo que si, por favor ven aquí y guárdalos”. Kerry agita la cabeza y mira hacia abajo evitando la mirada. Cheryl intenta de nuevo, “¿No tienes nada que decirme? Entonces siéntate en la silla de descanso y piénsalo hasta que estés listo para limpiar” (pp. 132-133). Un minuto o dos más tarde Kerry se le- vanta y guarda los Legos. A la hora del almuerzo, Cheryl se sienta al lado de Kerry y pasa su brazo alrededor de su hombro. La tarde es menos estructurada que la maña- na, con juegos libres dirigidos dentro del salón y al aire libre. Ante todo, los padres estadounidenses quieren que sus niños se conviertan en individuos independientes. Con- fían mucho en St. Timothys, debido a la variedad de materiales de aprendizaje, oportunidades para la creati- vidad individual y la libertad de opción. Aprecian a Cheryl y Linda por prestarles atención individual a los niños y poner atención a sus necesidades especiales. Des- de su punto de vista, St, Timothys ha hecho lo correcto: 128 Parte 2 Dinámica del comportamiento social “Balance entre la libertad y el orden, juego libre y activi- dades estructuradas, indulgencia y disciplina” (p. 142). Los educadores y padres chinos se impresionaron con la cantidad de espacio, decoraciones llenas de color y la variedad de materiales de juego y actividades en la escuela St. Timothy5. Sin embargo, criticaron a St. Ti- mothys por tener tan pocas reglas y tratar la disciplina como materia de negociación entre maestros y niños. En contraste, los educadores y padres japoneses culparon a esta escuela por la abundancia de materiales. Desde su óptica, demasiados apoyos interfieren en la estimula- ción. Un maestro de Kyoto preguntó: “¿No creen los maestros estadounidenses que los niños tienen imagina- ción?” También sentían que los maestros eran entrome- tidos al ofrecer demasiada ayuda en las tareas e interve- nir con mucha frecuencia en las disputas de los niños. Los espectadores chinos y japoneses pensaron que al apar- tar a Kerry por su mal comportamiento y exponerlo a la vergúenza pública de “la silla de descanso” era cruel. Como se puede apreciar, las escuelas preescolares re- Jlejan la cultura de las que son parte. Pero Tobin y sus colaboradores ven un elemento en común: los padres y educadores en las tres sociedades intentan cambiar la estructura de la familia y los modelos de trabajo. En el pasado, los niños compartían a sus padres con dos, tres 0 más hermanos; ellos conocían a muchos adultos, ya sea parientes que vivían en su casa o vecinos que conocían y cuidaban de todos los niños cercanos; y pasaban mucho de su tiempo fuera y jugaban en grupos de edad mixtos. Pero cuando el tamaño de la familia se redujo y las co- munidades de vecinos han sido reemplazadas por ba- rrios compuestos principalmente de extraños, el entorno delos niños se ha vuelto más pequeño. En este sentido, el sistema preescolar puede verse como un esfuerzo por compensar el cambio social proporcionando un “sustitu- to” de la familia extensa y del vecindario. Los niños en- tran a preescolar perteneciendo a sus padres y, a través de la interacción social con maestros y sus compañeros, “parten con lazos más difusos y complejos a un mundo aún centrado, pero ahora mucho más grande que sus fa- milias” (p. 205). Este estudio de preescolar muestra una etapa en el proceso de socialización de la vida. La socialización es la educación en el sentido más amplio: es el proceso me- diante el cual se adquiere un sentido de identidad perso- nal y se aprende lo que las personas creen en la cultura circundante y cómo esperan ellos que uno se comporte (Musgrave, 1988). A través de la socialización, un in- fante se transforma gradualmente en un miembro de la sociedad más conocedor y más o menos cooperativo. Mediante la socialización, los individuos no sólo apren- den los valores, las normas y las habilidades de su cultu- ra sino también adquieren un sentido de quiénes son y a dónde pertenecen. La socialización involucra instruccio- nes explícitas y modelos de manera inconsciente; esto influye en el desarrollo de la personalidad y el compor- tamiento social. Aunque los fundamentos de la identi- dad son colocados y las habilidades sociales básicas son adquiridas en la niñez temprana, la socialización conti- núa durante toda la vida. Cada individuo juega varios papeles sociales en la vida; algunos cambios de roles se relacionan con la edad (un niño se vuelve un adolescen- te, un adolescente se transforma en adulto joven), mien- tras otros son el resultado de la opción (casarse y volver- se padre, cambiar de carrera, cambiarse de Nueva Delhi a Nueva York). La socialización es un'proceso progresi- vo de toda la vida. Preguntas clave ¿Por qué es la socialización tan importante? ¿Cómo ocurre la socialización? ¿Quién es responsable de la socialización? ¿Cómo cambia la socialización durante el ciclo de vida? 5 ho La naturaleza del comportamiento humano Todos los humanos son iguales de alguna manera, pero diferentes en otras, Explicar las similitudes y diferen- cias entre los individuos es una meta mayor de la cien- cia social. Se considera que los psicólogos se enfocan en las diferencias individuales y los sociólogos están más interesados en los orígenes de las diferencias co- lectivas. ¿Por qué las personas criadas en diversas culturas, o miembros de diferentes clases sociales, O los hombres y mujeres se comportan y piensan dife- rente? Naturaleza y nutrición El debate en torno a la naturaleza humana ha ocupa- do a los científicos por más de un siglo. En un lado del debate están quienes argumentan que el compor- tamiento individual y social es producto de la heren- cia o la naturaleza; según esta idea, el tipo de persona que somos es genéticamente preordenado y el drama social humano sigue un guión genético predetermi- nado. Por otro lado, otros autores sostienen que el comportamiento individual y social es el producto de las experiencias y el aprendizaje, o “nutrición”; se- gún esta idea, el comportamiento depende del entor- no social y la educación, por tanto, el guión social es parte de nuestra propia fabricación. En este sentido surge la pregunta más general: “¿Qué tan importante es la socialización?” La publicación del libro de Charles Darwin El ori- gen de las especies, en 1859, impulsó el enfoque de la naturaleza en la vanguardia del pensamiento del siglo XIX. Darwin cuestionó la visión teológica que sostuvo a los humanos sobre el reino animal (aunque debajo de los ángeles). Los humanos, argumentó, son el pro- ducto de los mismos procesos naturales que produje- ron a los caracoles y los pinzones, ratones y elefantes, así como a nuestros parientes más cercanos en el rei- no animal, los grandes'monos. Somos parte del pro- ceso de evolución, no de la creación divina. ¿Cómo se da el proceso evolutivo? Las mutaciones genéticas (errores o accidentes en la copia genética) producen variaciones en cada generación de organis- mos vivientes, Estos cambios pueden ser insignifican- tes o dañinos, En algunos casos, sin embargo, una mutación le da una ventaja a un individuo sobre otros de su tipo. El individuo se adapta mejor a su ambien- te y por consiguiente sobrevive mucho más tiempo y produce más descendencia. Aquella descendencia puede heredar el rasgo y por tanto la ventaja. Con el tiempo, el rasgo adaptable se extiende, y produce cam- bios en las especies o incluso lleva a una nueva. De esta manera, la evolución es el resultado de la selec- ción natural, la naturaleza actúa en la diversidad genética y selecciona los rasgos más adaptables. 7 Determinismo biológico Algunos pensadores del siglo XIX ampliaron la teoría darwinista de la evolución y aplicaron el mismo razo- namiento a las diferencias transculturales y a las des- igualdades sociales. Los darwinistas sociales, como fueron llamados, argumentaron que la posición do- minante ocupada por los europeos en el mundo en ese momento era el resultado de la selección natural: el asiático, el africano y otros pueblos que goberna- ban estaban en una etapa más temprana de evolución Y por tanto eran biológicamente inferiores. El hecho Capítulo 4 Socialización en el curso de la vida 129 de que en las sociedades europeas algunas personas eran ricas y prósperas mientras otros'eran pobres y hambrientos, ilustró “la supervivencia del más apto”. Otros científicos sociales de este periodo se enfo- caron en el comportamiento. Si los humanos son miembros del reino animal, entonces el comporta- miento humano, como el de otros animales, debe ser gobernado por conductores biológicos e instintos. Se pensaba que la guerra y la violencia eran atribuidas al “instinto agresivo”; el comportamiento de masa al “instinto de rebaño”; un interés en la creación de ho- gares al “instinto del nido”; el amor a un niño al “ins- tinto maternal”; y así sucesivamente. La noción de los “criminales natos” también era popular: los frenologistas sostuvieron que podían decir si un indi- viduo tenía tendencias delictivas midiendo su cráneo. El punto cerebral de la perspectiva naturalista era la idea de que la mayoría del comportamiento indivi- dual y social se predetermina genéticamente. La so- cialización es poco más que el “glaseado en el pastel”. Por implicación, querer rehabilitar individuos o re- formar la sociedad es en esencia fútil. Determinismo ambiental Á principios del siglo xx los teóricos se inclinaron más por el punto de vista de la nutrición, el cual fue la vanguardia. Inspirado por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov, y lidereados por los psicólogos estadouniden- ses John B. Watson y B, F Skinner, diversos científi- cos sociales llegaron a creer que casi todo comporta- miento humano es el producto del aprendizaje. En sus experimentos con perros, Pavlov demostró que incluso la salivación, que parecía ser un reflejo auto- mático, podría ser formada por el aprendizaje (los perros de Pavlov aprendieron a salivar al sonido de un metrónomo que asociaban con la entrega de co- mida). De acuerdo con este modelo, Skinner demos- : tró que podría enseñar a las palomas a jugar ping- pong, y a las ratas a correr por laberintos complejos a través de un proceso de acóndicionamiento. De esta manera, se demostró que los animales repiten com- portamientos que producen premios (como pelotillas de comida) y cesa el comportamiento que induce a castigos (como choques eléctricos). Conductistas, como estos psicólogos se autonom- braron, argumentaron que el comportamiento huma- no es también maleable o flexible. El infante es una tabula rasa (del latín, que significa “pizarrón en blan- co”), en la que la experiencia puede escribir virtual- ACERCAMIENTO Parte 2 Dinámica del comportamiento social Homosexualidad: ¿congénita o inducida? ¿Se nace siendo homosexual, como resultado de diferencias genéticas o psicológicas sobre las que el in- dividuo no tiene control? ¿O la homosexualidad se aprende, como resultado de dinámicas familiares o de otras influencias ambientales? Estas preguntas no son sólo mate- Tías científicas o de debate teórico; acarrean consecuencias sociales. Un estudio reciente de actitudes en la clase media, basadas en profun- das entrevistas en 200 suburbios, encontró que en la mayoría de las situaciones madres trabajadoras, integración racial, elección religio- sa y multiculturatismo— los suje- tos aprobaban este principio: no se debe juzgar” (Wolfe, 1968). Sólo hubo una excepción para esta ac- titud de vive y deja vivir: al menos cuatro veces condenaron, en lugar de aceptar, a la homosexualidad. Los estadounidenses de clase me- dia más hostiles a la homosexuali- dad creyeron que la preferencia sexual era una elección de concien- cia, un estilo de vida; aquéllos más tolerantes creían que la homose- xualidad era algo innato o “parte de su naturaleza”. Varios estudios recientes han sugerido que la orientación sexual se debe a aspectos genéticos. En agosto de 1991, Simón LeVay, un neurocientifico del Instituto Salk en La Jolla, California, aminció su descubrimiento de que en un área del cerebro que controla la activi- dad sexual era dos veces más larga en hombres heterosexuales que en Es un erpor creer que modificar o cambiar la * homosexualidad o + Sacióloga Evelyn Hook homosexuales. LeVay había sido un chico entregado a sus libros, que despreciaba los deportes rudos, adoraba a su madre y odiaba a su padre, casi un libro de ilustración de la idea freudiana de los oríge- nes psicodinámicos de la homose- xualidad en la familia. Incluso LeVay creyó por mucho tiempo que Freud había olvidado algunas cosas: los padres hostiles no hacen a sus hijos gays; los padres se vuel. ven hostiles porque sus hijos na- cen “afeminados”. Cuando LeVay leyó que científicos en la UCLA habían descubierto diferencias en * los hipotálamos masculinos y fe- meninos, decidió comparar los cerebros de homosexuales y hete- rosexuales. El examen de 41 cadá- veres lo convenció de que la orien- tación era nata. Pero otros no se persuadian; el descubrimiento de las diferencias en el cerebro prue- ba la causa y efecto para experi- mentos de desarrollo y estructura del cerebro. Meses después del anuncio de LeVay, los psicólogos Michael Bailey y Richard Pillard (1991) pu- blicaron los estudios de gemelos. La comparación de gemelos idén- ticos (que tienen los mismos genes y comparten el mismo ambiente Fuentes: Newsweek, febrero 24 de 1992, pp. 46-53; Alan Wolfe, One Nation, After All: How the Middle Class Really Think About God, Country, and Family. Nueva York: 1998, mente cualquier cosa. Lo que las personas llegan a ser es condicionado por los eventos en su ambiente, consideraban que la herencia no es importante. La declaración clásica de esta posición viene de Watson (1924): Denme una docena de niños saludables, bien formados y mi propio mundo específico para traerlos, y yo ga- rantizaré tomar a cualquiera al azar y entrenarlo para llegar a ser cualquier tipo de especialista que pudiera yo seleccionar: doctor, abogado, artista, jefe mercantil y, sí, incluso mendigo y ladrón, sin tener en cuenta su talento, propensión, tendencia, habilidad, vocación y raza. Para los conductistas, la socialización es el elemento principal del comportamiento. Ideas contemporáneas La mayoría de los científicos sociales contemporáneos desecha al determinismo genético (la idea de la natu- raleza, de los darwinistas sociales) y el determinis- mo ambiental (la idea de la nutrición, de los con- ductistas), aunque algunas áreas del debate continúan. (Véase Acercamiento: Homosexualidad: ¿congénita o inducida?) Psicólogos del desarrollo y otros que estudian diferencias individuales han empezado a prenatal), o gemelos falsos (que no son más parecidos genéticamente que los hermanos pero comparten el mismo ambiente prenatal), y de hermanos adoptivos (que no tie- nen relación) son una fuente im- portante de datos de las influen- cias relativas de los genes y el ambiente. Bailey y Pillard encon- traron que si un gemelo idéntico era homosexual, era probable que el otro también lo fuera. De los ge- melos idénticos estudiados, 56% ambos eran homosexuales compa- rado con 22% de los gemelos fal- sos, y sólo 119% de los hermanos adoptivos. ¿Qué hay acerca de los gemelos idénticos que tenían orientaciones sexuales diferentes? Bailey y Pillard habían evaluado a sus sujetos con la escala Kinsey, que tasa la gente en siete puntos conti- nuos de heterosexualidad exclusi- va en un extremo, a través de varios de bisexualidad a homose- xualidad exclusiva en el otro ex- tremo, Esos gemelos eran el final opuesto del espectro, un descubri- Capitulo 4 — Socialización en el curso de la vida miento que parece definir a ambos argumentos, el genético y el am- biental. Una tercera fuente de eviden- cia de la idea biológica de la ho- mosexualidad viene de un estudio transcultural. Frederick Whitman, que ha estudiado la homosexuali- dad en Estados Unidos, Centro- américa y Filipinas, encontró que la tasa de homosexualidad y com- portamiento homosexual es pare- cido en estas culturas diversas. Aunque las diferencias culturales varían bastante en sus actitudes frente a los homosexuales. Dice Whitman: “Esto siguiere que algo biológico acurre” (p. 52). ¿Qué se debe hacer con estos descubrimientos diversos? En los años cincuenta, antes de que los movimientos por los derechos gay y lésbicos ganaran la atención pú- blica, la socióloga Evelyn Hooker dirigió su clásico estudio que mos- tró que es imposible distinguir en- tre homosexuales y heterosexuales en series de pruebas psicológicas. Este estu- dio jugó un papel clave en la decisión de la American Psycho- logical Association para quitar a la homosexualidad de su lista de des- órdenes emocionales en 1973. Esta decisión, a su vez, contribuyó a la idea de que la homosexualidad es un estilo de vida, no una enferme- dad o perversión. “¿Por qué que- remos saber la causa?”, pregunta Hooker, ahora de 84 años: “Es un error pensar que seremos capaces de modificar o cambiar la homo- sexualidad [...] si entendemos su naturaleza y la aceptamos es un lo- gro, después estaremos más cerca de los tipos de actitudes que ha- rán posible a los homosexuales lle- var una vida decente en la socie- dad” (Newsweek, febrero 24 de 1992, p. 53). En otras palabras, al buscar la causa de la homosexua- lidad de manera indirecta se recu- rre a la idea de que es un desvío. Hooker pide ser más realistas y to- lerantes, entender cómo interactúan los genes y los ambientes, es decir, cómo las variables genéticas y ambientales se influyen unas a otras. Debido a sus características genéticas únicas, cada niño obtiene respuestas espe- ciales del ambiente. Un bebé dócil puede evocar a padres cariñosos y juguetones, por ejemplo; mientras que un bebé llorón y difícil puede evocar un trato áspero o incluso descuidado, con muchas variaciones entre estos extremos. Ásí, los niños criados en la mis- ma familia crecen en mundos sociales diferentes. Como resultado de estos entornos individuales, algu- ñas predisposiciones genéticas se expresarán totalmen- te y otras se enmascararán o se reprimirán, por tanto, la variedad de caracteres es casi infinita entre los hu- manos. Los sociólogos se enfocan en un cuadro más am- plio de desarrollo humano y hacen énfasis en las dife- rencias colectivas en lugar de las diferencias indivi- duales. La perspectiva sociológica reconoce que la biología da pie para el desarrollo humano. Los genes dan la capacidad de caminar, hablar y usar las manos y los cerebros de maneras distintivamente humanas. Ellos establecen un itinerario para el desarrollo. De esta manera, todos los bebés normales empiezan a caminar a la misma edad; todos los niños normales progresan desde el arrullo y los balbuceos a exclama- 132 Parte 2 Dinámica del comportamiento social ciones de una palabra, “telegramas” de dos palabras y frases compuestas con calificaciones gramaticales, preguntas y bromas en casi el mismo orden. La mayo- ría de los humanos madura sexualmente entre las edades de 12 y 18 años. Es así como se da el perfil básico genético, Pero los detalles del desarrollo son proporciona- dos por la socialización. Qué lenguaje aprenden los niños y qué tan bien lo hablan, por ejemplo, depende de la cultura en la que se crían y de la influencia de las personas que los rodean. Cómo se sienten sobre los cambios corporales de pubertad y cómo expresan su sexualidad refleja su cultura e historia personal, Además, sin oportunidades de interactuar con otras personas, no es posible desarrollar la capacidad para hablar o amar en absoluto. La socialización es la llave que abre el potencial de los niños como miembros de la especie humana y como individuos. Durante años, el debate principal en el estudio de la socialización ha sido si el temperamento de niños (como se ejemplifica en esta rabieta) es el producto de la naturaleza o la nutrición. La idea contemporánea se enfoca en cómo estas dos variables interactúan, El impacto de la socialización Las principales fuentes de evidencia del impacto de la socialización son los estudios de caso de niños aisla- dos, la investigación de variaciones transculturales en el comportamiento y recientes adelantos en neurobio- logía. Niños aislados La historia proporciona numerosos cuentos de niños abandonados que al parecer fueron adoptados y cria- dos por animales. Cuando se les captura, estos niños “salvajes” se resisten a los intentos de civilizarlos, esto sugiere que el elemento llamado “naturaleza huma- na” depende de una educación humana normal, Pero esta conclusión es especulativa; no obstante en la mayoría de estos casos los niños nunca aprenden a hablar y de esta forma no sabemos su historia com- pleta. Pero los más recientes casos de niños social- mente aislados dan evidencia considerable de la ne- cesidad de socialización. Cuando Anna, una niña de 6 años de edad, fue descubierta por las autoridades en 1938, parecía es- casamente humana. Esta niña era ilegítima y no de- seada, había sido confinada a una recamara oscura desde su nacimiento. Alimentada sólo con bastante leche para mantenerla viva, privada de contacto y es- tímulo, su desarrollo fue severamente truncado. Ella no respondía al sonido o a la luz, nunca Horó o se rió y no podía caminar, hablar o incluso masticar, sino que permanecía inmóvil en su cama mirando fijamente en el espacio. Al ser puesta en una casa de adopción, Anna empezó a responder a las personas, a caminar y alimentarse por sí misma e intentar hablar. Sin em- bargo, no se recuperó del abandono sufrido a tan tem- prana edad y murió antes de cumplir 11 años. Isabelle, otra niña encontrada en circunstancias similares, pero mejor alimentada, con cuidados amorosos, se igualó a otros niños de su edad, entró en una escuela secun- daria regular, hizo amigos y finalmenté se casó y crió a una familia (K. Davis, 1947, 1948). Cuando Genie llegó a la oficina de asistencia so- cial del condado de Los Ángeles, con su madre gol- peada en el otoño de 1970, el trabajador social que las entrevistó estimó que Genie tenía 6 o 7 años y sospechó que era autista. De hecho, aunque con sólo 59 libras de peso, Genie era una adolescente. Como Ánna, confinada en un cuarto vacío, Genie sufrió muchos abusos. Su padre la forzaba y la ataba en una “Genie”, la joven criada en aislamiento cast total hasta sus 13 años. Su falta de socialización la privó de muchas cualidades humanas básicas. silla o la metía en una bolsa para dormir como camisa de fuerza, día tras día y año tras año. Si ella intentaba llamar la atención haciendo ruido, su padre le pegaba con un palo. De algún modo ella sobrevivió a esta niñez silenciosa, solitaria y abusiva. Finalmente, cuan- do Genie tenía 13 años y medio, su madre reunió el valor para escapar con su hija (el padre de Genie se suicidó poco tiempo después). Psicólogos y practicantes que trabajaron con Genie la describieron como un “fantasma” (Rymer, 1993). Ella trataba a las personas como si fueran objetos, los inspeccionaba con sus ojos y manos pero sin respon- der a las propuestas sociales. Con cuidado y atención, Genie empezó a recuperarse en algunos aspectos pero ho en otros, Se encariñaba con los que le daban cui- dados, y a veces también se acercaba a extraños. Ella empezó a hablar, pero su gramática nunca progresó Capítulo 4 — Socialización en el curso de la vida 133 más allá del nivel de una niña de 2 años; tenía dificul- tad particular con los pronombres, como si no enten- diera los límites entre ella y los otros (“mamá ama a Genie”, decía y apuntaba hacia ella en tercera perso- na). Aprendió a bañarse y vestirse pero continuó con problemas en el retrete. Era propensa a las rabietas y las regresiones corporales infantiles. Genie pasó al- gún tiempo en varias casas de adopción pero final- mente se le envió a un hospital para retardados men- tales, donde permanece actualmente (Curtiss, 1977; Ruch y Shurley, 1985; Rymer, 1993). Los estudios de caso de niños aislados ilustran que la mayoría de las características humanas básicas de- penden de la socialización. La habilidad para hablar se desarrolla espontáneamente de acuerdo con el pro- ceso natural, pero usar esa habilidad, aprender a ha- blar realmente, requiere de la interacción social. Así como la habilidad de caminar depende de las oportu- nidades de moverse, gatear y dar los primeros pasos con una mano adulta que ayude. Estudios de niños que han sido criados en orfandad impersonal, donde el contacto humano y el estímulo físico son mínimos confirma esta perspectiva (Spitz, 1945; Rutter, 1974). Aunque físicamente saludables, estos bebés son más lentos para desarrollarse que los bebés criados en casa. Ellos no caminan, hablan o empiezan a jugar con otros niños “a tiempo”. No es probable que logren su po- tencial como seres individuales (Rutter, 1988; Pro- vence, 1989). Variaciones transculturales Una segunda evidencia que apoya el impacto de la socialización en el comportamiento humano viene de estudios transculturales. El estudio antropológico de Margaret Mead Sex and Temperament in Three Primitive Societies, publicado en 1935, es un clásico en este campo. ¿Son las mujeres “por naturaleza” maternales? ¿Son los hombres “por naturaleza” agre- sivos? Para probar la creencia de que los hombres y mujeres son emociona! y psicológicamente diferen- tes, Mead visitó tres tribus en Nueva Guinea. En ese momento, estos pueblos tenían poco contacto con tribus vecinas, mucho menos con occidentales. En la primera tribu que estudió, los arapesh, Mead encontró que los varones eran tan amanerados y ma- ternales como las mujeres. Los niños trataban a las niñas con las que esperaban casarse como muñecas y las vestían con cuentas y joyería de plumas. Los hom- bres no podrían soportar oír a un bebé llorar. Los 134 Parte 2 Dinámica del comportamiento social miembros de ambos sexos se comportaron de mane- ras que llamaríamos “femeninas”. En la segunda tribu que estudió, los mundugumor, el modelo era invertido. Las mujeres eran de fuerte temperamento, combativas y descuidadas como los hombres. Una mujer que intentó rescatar a un infante abandonado y fue víctima de abuso fue ridiculizada intensamente por el grupo. De maneras diferentes, entonces, ni el arapesk ni el mundugumor reconocie- ron diferencias en temperamento o personalidad en- tre los sexos. Los tchambuli, la tercer tribu que Mead visitó, hizo una distinción, pero sus géneros estereotipados eran lo opuesto a los establecidos por los occidentales. Las mujeres tchambuli, prácticas y francas, cuidaban de los negocios mientras que los hombres se acicalaban y chismeaban en sus casas de reunión. Ninguna mu- jer tchambuli que se respetara languidecía por amor, pero los hombres y muchachos estaban en problemas románticos constantes. Mead fue una pionera en el trabajo de campo antropológico; la exactitud científi- ca de sus conclusiones ha sido cuestionada por inves- tigadores contemporáneos (D. Freeman, 1983). La literatura antropológica proporciona ejemplos abun- dantes de flexibilidad humana. Las variaciones transculturales y las diferencias entre los sexos, en comportamiento sexual (discuti- das en el capítulo 3), y en muchas otras áreas muestra que el comportamiento humano es en esencia apren- dido. Los patrones de comportamiento no son la úni- ca variable cultural; el sentido de la persona —la ma- nera en que la gente se define respecto a otros y a la naturaleza— también varía comparada culturalmente (Hsu, 1985). Por ejemplo, las culturas occidentales tratan a cada persona como individuo único e inde- pendiente, En muchas otras culturas, sin embargo, el individuo existe sólo como miembro de un grupo fa- miliar y frecuentemente se extiende a través de las generaciones de antepasados (así, aunque sus tradi- ciones cambian, las escuelas preescolares japonesas y chinas ponen más énfasis en el grupo y menos en el individuo, a diferencia de las estadounidenses), Socialización y desarrollo del cerebro La evidencia más fuerte en torno al impacto de la socialización en el comportamiento viene de la neuro- biología. Recientes adelantos en tecnología de la in- vestigación han permitido a científicos estudiar el de- sarrollo del cerebro en algún detalle (Greenspan, 1997). El cerebro de un bebé que nace contiene unos 100 mil millones de neuronas —casi el número de estreilas en la Vía Láctea—. Los circuitos básicos para ver, oír, hablar, coordinar los músculos y demás, es- tán en su lugar, pero las conexiones están sueltas y los sentidos de los recién nacidos son torpes. Desde el momento del nacimiento, la experiencia envía a través del cerebro ondas que forman los canales men- tales que le permitirán ver la cara de su padre y reco- nocer la voz de su madre, balbucear, murmurar y pos- teriormente hablar. Durante los primeros años de vida, las neuronas echan ramas y establecen millones de conexiones que cambiarán la estructura del cerebro e influirán en todo, desde el temperamento hasta la coordinación. La experiencia es la llave. La experiencia sensorial activa descargas eléctricas que fortalecen las conexio- nes entre las neuronas; las conexiones o sinapsis, que a su vez forman circuitos, crecen más fuertes con cada experiencia repetida. Estudios de laboratorio mues- tran que las ratas criadas en jaulas con juguetes tie- nen aproximadamente 25% más sinapsis por neurona que las ratas criadas en jaulas estériles y vacías con poco estímulo; su comportamiento también es más complejo. Estudios de ondas del cerebro en niños humanos revelan efectos similares, Bebés cuyas ma- dres y padres usan parentese (un estilo animado, ten- so, de cantar una canción) aprenden a conectar pala- bras con objetos antes que los bebés cuyos padres son más lentos. Bebés cuyas madres padecen depresión y son poco comprometidas o irritables e impacientes con sus hijos, muestran actividad nerviosa notable- mente reducida en el lóbulo frontal izquierdo, el área del cerebro asociada con la alegría y la exuberancia. Entre más deprimida es la madre y más larga su de- presión, es más probable que el niño tenga niveles bajos anormales de actividad del cerebro a la edad de 3 años (Dawson y Levy, 1989). Bebés que son activos físicamente en la infancia desarrollan cerebros fina- mente armonizados para el peligro. Ante la amenaza más ligera, su pulso se acelera, sus hormonas de ten- sión surgen y sus cerebros se vuelven hiperactivos. Entre otras implicaciones, estos estudios señalan que la escuela preescolar juega un papel vital en el desa- rrollo del niño en un mundo de familias más peque- ñas donde los padres, por cualquier razón, no tienen mucho tiempo para jugar con sus niños. Alrededor de los 10 años de edad, este crecimiento explosivo de conexiones nerviosas se detiene; de he- cho, los circuitos que no se han usado se atrofian, refinando la estructura del cerebro en términos de ex- periencia previa, Al final de la adolescencia, alrede- dor de los 18 años, el cerebro es menos flexible pero más poderoso. Con las conexiones “suprimidas” y sin usar los talentos y tendencias que la experiencia ha reforzado tiene poco espacio para florecer. Por tanto, es más difícil, aunque no imposible, para los adultos aprender ciertas cosas (como un idioma extranjero o computación) y quizás cambiar sus orientaciones cul- turales y emocionales básicas, En este sentido, la herencia pone la escena para el desarrollo humano, pero la socialización escribe el guión. La socialización influye en el tipo de indivi- duos que llegaremos a ser, cómo nos sentimos sobre cosas como ser varones o hembras, y, de hecho, si nos transformamos en humanos del todo. El proceso de socialización ¿Cómo se transforma el infante desvalido y depen- diente en un actor social maduro? ¿Cómo trabaja la socialización su magia? -El eminente psicoanalista vie- nés Sigmund Freud (1856-1939) vio la socialización como una confrontación entre el niño y la sociedad. Mientras que los sociólogos estadounidenses Charles Horton Cooley (1864-1929) y George Herbert Mead (1863-1931) observaron la socialización más como un esfuerzo de colaboración entre el niño y la socie- dad. Las secciones siguientes comparan y contrastan estas ideas. Desarrollo psicosexual: Freud La preocupación primaria de Sigmund Freud era la personalidad: un patrón característico del individuo enfocado al comportamiento y al pensamiento (véase sús Collected Works: Freud, 1964); creía que mucho del comportamiento humano es guiado por motivos inconscientes: impulsos, pasiones y miedos de los que 1.0 estamos enterados conscientemente. Freud creía que las experiencias de la niñez, ente- rradas en el inconsciente, forman la personalidad del adulto; imaginó la socialización como un forcejeo constante, una batalla, entre el niño que es manejado por podetosos imipulsos sexuales, agresivos e inna- tos, y los padres que buscan imponer en el niño sus normas de comportamiento apropiado. Dicho de otra manera, vio la socialización como una confrontación 135. Capítulo 4 Socialización en el curso de la vida entre la biología (representada por el infante y los “im- pulsos animales”) y la sociedad (representada por los esfuerzos de los padres para “civilizar” al niño). Según Freud, los niños son seres sensuales, bus- cadores de placer, atentos a la satisfacción. Cuando ellos maduran, el enfoque de su interés sexual y su orientación psicológica cambia hacia el mundo. Cla- sificó en cinco fases el desarrollo psicosexual. En la etapa oral (el primer año de vida), los infantes se en- focan en incorporar el mundo exterior en ellos mis- mos, derivan placer especial al alimentarse mediante el acto de chupar y pondrán virtualmente todo en sus bocas. En la etapa anal (el segundo año), su atención cambia a mantener la unidad del cuerpo y sus partes; ahora encuentran placer soltando o reteniendo sus evacuaciones intestinales. En la etapa fálica (edad de 3 a 6 años), los niños buscan demostrar su poder so- bre el mundo externo, su habilidad para hacer que las cosas sucedan; descubren sus genitales y se dan cuenta de las diferencias entre los sexos. En esta etapa de “conflictos edípicos”! ocurre el deseo del niño de po- seer al padre del sexo opuesto y crea intensa rivalidad con el padre del mismo sexo, todo esto ocurre en la mente del niño, no en la realidad. A la edad de 6 0 7 años, los niños entran en la etapa de latencia. Los im- pulsos sexuales son inactivos, y el interés del niño se enfoca en desarrollar habilidades para dominar el ambiente. En la etapa genital, que empieza en la ado- lescencia, el deseo renace y el joven empieza a buscar relaciones sexuales satisfactorias y el amor maduro. En cada fase, los deseos del niño se frustran a un mayor o menor grado. El destete, el entrenamiento para ir al baño y las normas sexuales inevitablemente le causan frustración. El desarrollo psicológico del niño depende de cómo él o ella resuelven los conflic- tos entre los impulsos interiores y las demandas ex- ternas. Los mecanismos psicológicos de los niños para resolver estos conflictos de desarrollo se vuelven más o menos partes permanentes de sus personalidades. Freud comprendió la personalidad compuesta por tres partes interrelacionadas: ello, ego y superego. El ello es el depósito de impulsos innatos, primitivos, asociales, sexuales y agresivos con los que un niño nace. El ello opera en el principio del placer buscan- do satisfacción inmediata. El superego es la represen- tación interior de las normas y valores de la sociedad, 1 El término “conilicto edípico” es traído desde el antiguo mito griego en el que el rey Edipto, sin saberlo, da muerte a su padre y se casa con su madre. 136 Parte 2 Dinámica del comportamiento social especialmente como fueron enseñados por los padres (es aproximadamente equivalente a lo que llamamos “conciencia”). El superego opera en la culpa. Freud creyó que el niño interioriza las actitudes de sus pa- dres casi literalmente a lo largo de la vida; los indiyi- duos “oyen” las voces de sus padres en sus mentes, diciéndoles las cosas correctas que deben hacer y las consecuencias horribles que ocurrirán silo hacen mal. El superego es el “padre” exigente, inflexible y puni- tivo. El ego, la parte racional de la personalidad que trata con el mundo exterior, produce canales de im- pulsos del ello en las actividades socialmente acepta- bles, y protege al individuo de las demandas imposi- bles del superego. Por último, Freud consideró la socialización como un forcejeo de poder. El conflicto es inevitable, no sólo entre el padre y el niño y entre el individuo y la sociedad, sino también al interior del individuo, en- tre el ello, el superego y el ego. Para él las direcciones biológicas y las demandas sociales están siempre en constante fricción. La emergencia de la persona: Cooley y Mead Charles Horton Cooley y George Herbert Mead es- taban interesados en la emergencia de la persona —del sentido de identidad del individuo o “quién soy yo”-—, En esta perspectiva, la interacción social es la fuerza que conduce y el aspecto biológico toma el asiento trasero. : En su Human Nature and the Social Order (1902), Cooley argumentó que la persona es definida y desa- rrollada mediante la interacción social. La imagen de uno mismo es un reflejo de cómo otras personasTeac- cionan hacia nosotros, en el sentido de Cooley, verse a sí mismo como en un cristal (la imagen es de Shakespeare: “Cada uno parece un cristal que refleja lo que a otros pasa”). Este verse a uno mismo como en un cristal consiste en tres partes: cómo imagina- mos que otros nos ven; cómo imaginamos lo que juz- gan de lo que ellos ven; y cómo nos sentimos sobre esas reacciones, o lo que Cooley llamó “autosen- timiento” (1902, p. 184). Esto se logra observando el reflejo para pensar que somos atractivos o poco atrac- tivos, inteligentes o lentos o considerados o egoístas. Cooley enfatizó la importancia del lenguaje en la persona; considera que es a través del idioma como el niño llega a pensar en él mismo como separado y úni- co, como uno de los objetos en sua mundo social (los niños hablan a menudo de ellos en tercera persona: “Sally es buena”, antes de que ellos usen el pronom- bre de la primera persona: “yo soy bueno”). Cooley sostuvo que el grupo primario, como la familia, que es caracterizado por “asociaciones cara a cara e ínti- mas” e “identificación mutua”, tiene el mayor impac- to en el sentido de la persona, por las opiniones de la familia respecto a nosotros. Este autor considera que la persona no es establecida a partir de la niñez; sino que a través de la experiencia verificamos nuestra imagen, probando nuevas imágenes y revisando los sentimientos a lo largo de la vida. Por ejemplo, un estudiante de la escuela secundaria cuyos compañe- ros de clase lo ven como un “cerebro”, pero no ponen mucho valor en la inteligencia y el saber si desea ser alguien más. En la universidad y el mundo del traba- jo, sin embargo, su autosentimiento puede cambiar. En Mind, Self, and Society, publicado en 1934, George Herbert Mead señaló, con las ideas de Cooley, cómo y cuándo la persona toma forma. Mead vio la persona como el producto de la interacción simbóli- ca, de las comunicaciones simbólicas contenidas en una sonrisa o un ceño, en un abrazo o una palmada y, especialmente, en el lenguaje. Él creyó que la emer- gencia de la persona empieza en la etapa preverbal del desarrollo y se acelera cuando los niños aprenden a hablar. Al observar el comportamiento del niño, Mead identificó dos fases en la emergencia de la persona: la etapa de la actuación y la etapa de juego. Él se centra en el desarrollo de la cooperación social. En la parte temprana de la etapa de la actuación, los niños jue- gan a ser personas diferentes —la mamá, el papá o el cartero, supermujer y así sucesivamente—., Ellos imi- tan el discurso y las actividades de sus modelos, en- tregan cartas imaginarias, barren suelos imaginarios y así por el estilo. Los adultos llaman a esto simula- ción, pero para los niños es algo serio. Al pretender ser otras personas, los niños adquieren experiencia indirecta de perspectivas diferentes. En la parte si- guiente de la etapa de actuación, los niños empiezan. a representar relaciones. Así, en un minuto el niño juega a golpear a su hermano bebé, y al próximo mi- nuto provoca para que su madre le riña por pegarle al bebé. Lo que está haciendo el niño es tomar el papel de otro, es decir, se pone en los zapatos de otra perso- na. En el proceso, los niños aprenden a verse a través de los ojos de otras personas. A la edad de 7 u 8 años representan el papel de otro en su imaginación, sin representar las partes. De esta manera, pueden verse como objetos, así como sujetos y pueden pensar acer- ca de sí mismos. Sólo cuando comprenden que otras personas tienen necesidades y propósitos diferentes, gustos y disgustos, comienzan a adquirir un sentido de sí mismos como personas distintas. La mayoría de sus experiencias en esta etapa de la actuación está con otras en específico (su propia madre, sus compañeros de clase). En la etapa de juego, los niños no juegan simple- mente a los papeles realmente participan en relacio- nes recíprocas cor otros. Mead usó un juego de béisbol para ilustrar la diferencia: para jugar béisbol, un niño debe ser capaz de ver el juego no sólo desde su pers- pectiva como lanzador, sino también desde el punto de vista de los otros jugadores. Tiene que anticiparse a lo que el bateador, jugadores de cuadro y jardineros harán y lo que ellos esperan de él. El niño también debe entender las reglas del juego. El juego del béisbol es más que una metáfora, los niños pasan mucho de su tiempo en juegos organizados y, en gran medida a través de estos juegos, se llegan a ver como parte de una estructura organizada que establece roles y se rige por reglas generales. El conocimiento de los niños de estas estructuras externas condiciona sus vidas inte- riores. Mead creyó que los niños interiorizan este co- nocimiento en la forma de otro generalizado, una imagen de la estructura y normas y valores de la so- ciedad en conjunto. Como una parte integral de la persona, el otro generalizado guía el comportamiento en direcciones socialmente aceptables, Aunque Mead creyó que la persona es producto de la interacción social, no vio al individuo como un ro- Capítulo 4 — Socialización en el curso de la vida 137 bot social que sigue las reglas de la sociedad sin pen- sar. Mead distinguió entre el “mí”, la persona sociali- zada que está compuesta por normas y valores interiorizados y está siempre atento a su reflexión so- cial, y el “yo”, la persona impulsiva, creativa y egocéntrica. Una respuesta de un niño a la crítica ilus- tra la interacción entre el “yo” y el “mi” (Hewitt, 1976). Una madre que está enfadada con el mal comporta- miento de su hijo le dice que se vaya a su cuarto y se quede allí hasta la cena. El niño empieza a protestar pero entonces se mira y hace lo que se le dijo, Es posi- ble imaginar su razonamiento: “Ella estará más enfa- dada conmigo si no obedezco”. El “yo” espontáneo y voluntarioso quiere protestar, pero el “mí” se preocu- pa por su reflejo en los ojos de su madre y cumple. El “mí” socializado no siempre gana, a pesar de todo. Mead atribuyó las desviaciones (o comportamiento antisocial) y la creatividad al “yo” no socializado. Al parecer, la teoría de Mead se sobrepone a la de Freud; el “yo” se parece al ello y el “mí” se asimila al ego y al superego. Sin embargo, hay diferencias im- portantes; mientras que Freud vio al ello y al superego como oponentes que están en una batalla intermina- ble, Mead vio al “yo” y al “mi” como colaboradores. Para Freud, la civilización (y socialización) inevita- blemente produce descontento. Para Mead, la rela- ción entre individuo y sociedad es de cooperación, no de conflicto. La función de la socialización no es vencer los impulsos antisociales sino dar dirección al comportamiento que estaría por otra parte carecien- do de importancia. Freud argumentó que la persona- lidad está conformada durante la niñez temprana, Durante la etapa del juego de desarrollo social, los niños se llegan a sino también se ponen en el papel de los otros jugadores. ver no sólo desde su propia perspectiva 138 Parte 2 Dinámica del comportamiento social Cooley y Mead vieron a la persona en constante cam- bio, en respuesta a las cambiantes circunstancias so- ciales. La perspectiva sociológica desafía la idea de que la socialización es un proceso pasivo dende los niños se adaptan e interiorizan los estándares de los adultos. Más bien, es una actividad de la comunidad con la que los niños, con adultos y pares negocian, compar- ten y ayudan a crear cultura (Corsaro y Elder, 1990). Agentes de socialización Un agente de socialización es un individuo, grupo u organización que influye en el comportamiento de una persona y el sentido de la persona, ya sea para pre- miar o castigar el comportamiento, que proporcionan instrucciones en reglas y roles sociales, o simplemen- te sirven como un modelo. La familia es el agente pri- mario de la socialización en la niñez temprana, y es una influencia central durante toda la vida. Pero cuan- do los niños crecen, la lista de agentes crece para in- cluir niñeras, maestros, compañeros (de su misma edad) y en menor medida, los caracteres que *cono- cen” a través dé la' televisión y libros. El número e importancia de relaciones sociales no familiares au- mentan en la niñez tardía y la adolescencia. El verse a sí mismo incluye un rango de otros significantes: gente cuyas evaluaciones un individuo tiene en gran estima. Las personas que un individuo conoce directa y personalmente no son los únicos agentes de sociali- zación. Los sociólogos usan el término grupo de refe- rencia para describir un grupo o categoría social que los individuos usan como una guía que desarrolla sus valores, actitudes, comportamiento e imagen propia (Hyman, 1942; Merton, 1968). Los grupos de refe- rencia sirven como una función normativa y compa- rativa. Los individuos ven a estos grupos como guía cuando no están seguros de qué pensar o hacer (la función normativa). Las personas también siguen a los grupos de referencia evaluando las actuaciones propias y las de otras personas (la función comparati- va). En sentido amplio, la propia imagen de la perso- na depende de cómo él o ella miden los estándares de referencia de grupo. Los grupos de referencia positi- vos son aquellos a los que una persona quiere perte- necer en el futuro. Un estudiante que espera asistir a la universidad puede ver a sus profesores y asistentes como un grupo de referencia positivo e intenta en- tender e imitar sus valores, actitudes y comportamien- to. Cuando llegan a graduarse, el entorno les expone modelos de roles y la “cultura” del campo en el que pueden escoger trabajar. Los grupos de referencia ne- gativa son los que una persona rechaza y no quiere unirse a ellos en el futuro. Una estudiante ambiciosa quizá vea a ciertas pandillas en su escuela que pare- cen sólo interesadas en los deportes y salarios futu- ros, como ejemplo del tipo de persona que ella no quiere ser, Su propia imagen dependerá en parte de si tiene éxito para diferenciarse de ellos (Lindesmith, Strauss, y Denzin, 1975). Los agentes más poderosos de la socialización son la familia, los pares, la escuela y los medios de comu- nicación masiva. La familia En los años cuarenta, cincuenta y sesenta, la familia ejerció un monopolio cercano en la socialización de la niñez temprana en Estados Unidos, por lo menos en familias blancas de clase media. Los niños peque- ños pasaban virtualmente todo el tiempo con sus madres y hermanos. Esto contrasta con sociedades tradicionales (incluso la preindustrial de Estados Unidos) en que los abuelos, tías, tios y primos tam- bién eran parte integral de la casa. En diversos grupos étnicos, las casas grandes continúan siendo la norma. Por razones diferentes, los niños de los años ochen- ta y noventa dependen no tanto de la familia inme- diata, sino de otros parientes y/o cuidadores y maes- tros de preescolar (como se describió al principio de este capítulo). Con cada vez más madres trabajado- ras, 60% de los niños de menos de 6 años pasan la mayoría de su tiempo con alguien que no es sti padre (figura 4-1). Es más, el tamaño, composición y cir - cunstancias socioeconómicas de la familia de un niño pueden cambiar cuando los padres se divorcian y vuel- ven a casarse, Muchos niños son miembros de más de una familia antes de alcanzar la madurez. Esto no sig- nifica que la influencia de los padres en la sociali- zación de la niñez está desapareciendo. De hecho, hay evidencia de que las madres trabajadoras y pa- dres divorciados le dedican más tiempo a sus hijos que otros padres (esto se discute más adelante en el capítulo 11). Estilos de ser padre Los estudios de Diana Baumrind (1967, 1980, 1989) en torno a la socialización han identificado tres esti- 21% 31% 28 Niños en cuidado de extraños HS Niños en programa centralizado ¿2H Niños en cuidado de parientes 2£% Niños en cuidado paternal Figura 4-1 Arreglos para el cuidado del niño para menores de 6 años, 1995 Estados Unidos es la única nación industrial avanzada que no tiene un programa nacional del cuidado del niño. ¿Con cada vez más madres trabajando, quién cuida a los niños? La gráfica no agrega 100% porque algunos niños participan en más de un tipo de arreglo de cuidado no paterno. Fuente: U.S. National Center for Education de Statistics, Statistics in Brief, octubre de 1995 (NCES 95-824). los distintos de ser padre y sus efectos en los niños. Los padres autoritarios ven la obediencia como una primera virtud. Ellos esperan que los niños hagan lo que se les dice sin discutir. Si un niño pregunta por qué, un padre contestará a menudo: “porque yo lo dije”. Los deseos y necesidades de los padres son pri- mero en sus familias, Los padres tolerantes, en con- traste, ven la autoexpresión como una virtud. Ellos tienden a evitar confrontaciones sobre la disciplina y hacen pocas demandas para la responsabilidad y el orden, Los deseos y anhelos de los niños son primero en sus hogares. Los padres con autoridad adecuada caen entre estos dos extremos. Esperan que el niño siga las reglas de la casa, pero al mismo tiempo los animan para que exprese sus opiniones; no se alejan de la dis- ciplina pero usan el castigo cuando falla la razón. En estas casas, padres e hijos tienen derechos y respon- sabilidades. Baumrind ha encontrado que los niños de padres con autoridad adecuada tiendén a ser independien- Capítulo 4 — Socialización en el curso de la vida 130 tes, amigables y cooperativos. Es interesante ver que los niños de padres autoritarios y tolerantes tienden a ser dependiente y apegados a los adultos, así como egoístas y poco cooperativos en grupos de otros ni- ños. Los niños de padres autoritarios tienen poca li- bertad, mientras que los niños de padres tolerantes tienen demasiada. Como resultado, ninguno aprende las consecuencias del comportamiento impropio. Baumrind no especula por qué algunos padres son autoritarios mientras que otros son tolerantes o con autoridad adecuada. Los estudios de Melvin Kohn (1963, 1974) sobre las diferencias de clase en la so- cialización proporcionan una pista sociológica, Kohn comparó padres de las clases trabajadoras y medias, primero en Estados Unidos, después en Po- lonia y Japón (Kokn, et al., 1986, 1990). Encontró que los padres de clase trabajadora tienden a ser “tra- dicionales”. Ellos quieren que sus hijos sean ordena- dos y limpios, obedientes y respetuosos. Los padres de clase media tienden a ser más desenvueltos. Quie- ren que sus hijos sean comunicativos, ávidos de apren- der, prestos para compartir y cooperar y “felices”, Los padres de la clase obrera se enfocan en la conformi- dad de los estándares externos. Los padres de clase media se enfocan en la dinámica interior del niño; valoran el autodominio. La pregunta es ¿por qué exis- ten estas diferencias? Kokn sugiere que la manera en que los padres socializan a sus hijos refleja sus propias experiencias, especificamente, sus experien- cias de trabajo. Las ocupaciones de la clase media re- quieren de una habilidad para manejar relaciones interpersonales y ejercer la autodirección. Ir adelante es un elemento primordial de una materia de esfuer- zo individual. Las ocupaciones de la clase obrera re- quieren una habilidad para manipular las cosas; los obreros están sujetos a la estandarización y supervi- sión, por tanto, las oportunidades de ejercer la auto- dirección e iniciativa son limitadas, y conservar un trabajo usualmente significa someterse a las autori- dades. De esta manera en ambas clases los padres sociali- zan a sus hijos para el mundo que ellos mismos cono- cen. Los tipos de material de lectura en una casa, los programas de televisión que los padres obsetvan, sus temas y estilo de conversación, actividades familiares y expectativas generales para un niño, contribuyen a estas diferencias de clase, Cómo los niños se crían en casa, a su vez, puede afectar la forma en que actúan y son tratados en la escuela (lo que discutiremos en el capítulo 12). Al poner énfasis a valores diferentes y 140 Parte 2 Dinámica del comportamiento social de acuerdo a los diversos tipos de comportamiento, los padres recrean las diferencias de la clase social involuntariamente en la próxima generación. Otros investigadores han relacionado los estilos de ser padres con la estructura familiar. Las madres sol- teras son dos veces más tolerantes a permitir la auto- nomía más pronto que una pareja de padres, aunque esto puede ser porque ellas están sobrecargadas de trabajo (Dornbusch y Gray, 1988). Comparado con dos padres naturales, los padrastros tienden a ser más tolerantes o más autoritarios (Crosbie-Burnett, et al., 1988). Debido a la falta de normas claras para los pa- drastros, éstos pueden ser de mano dura (autoritaria) o evitar confrontaciones (tolerantes), sobre todo con niños mayores y adolescentes. En general, las dife- rencias de clases sociales tienden a influir en estos factores. Los pares Las relaciones de los niños con sus pares pares resal- tan los aspectos creativos y comunales de la socializa- ción. William Corsaro y otros argumentan que los niños crean su propia cultura de pares, que incorpora elementos de cultura adulta pero tiene rituales espe- ciales, rutinas, valores y preocupaciones (Corsaro y Elder, 1900; Fine, 1987). Desde esta óptica, la niñez no es meramente un periodo de aprendizaje para los roles del adulto sino un tiempo cuando los niños co- lectivamente construyen su propio mundo de signifi- cados. Tres de los temas principales de la cultura de pares de los niños son: a) compartir y la participación so- cial (pocos niños son solitarios por opción); b) tratar con los miedos, confusiones y conflictos de sus vidas (por ejemplo, inventar y conquistar “monstruos”); y c) resistirse a las reglas y autoridad del adulto. Los niños tratan de ganar control sobre sus propias vidas y tener autonomía respecto a los adultos casi desde el principio. Niños hasta de 14 meses ríen de las fechorías juguetonas y actos prohibidos de sí mismos, de sus hermanos o padres (Dunn, 1988). Los agentes de so- cialización del compañerismo son, primero, los her- manos mayores y, después, pares de juego y amigos. Los niños de todas las edades son intrigados por otros niños. Un infante es fascinado por la mirada de un bebé más pequeño y observará a los niños de su propia edad con atención extasiada. A la edad de 2 años, los niños juegan juntos con el mismo juguete. A la edad de 3 0.4 años, los niños forman pequeños. grupos de juego alrededor de actividades de equipo y frecuentemente señalan la importancia de activida- des compartidas declarando: “Somos amigos, ¿ver- dad?” (Corsaro, 1981). Para los preescolares y niños de escuela primaria, simplemente el hacer cosas jun- tos es causa de alegría. En tanto que las amistades entre los niños de primaria tienden a enfocarse a acti- vidades compartidas, las amistades entre las mucha- Hay muchas diferentes culturas de pares para adolescentes. Como los adultos, los adolescentes usualmente escogen amigos que se les parecen en clase social, valores y aspiraciones. chas adolescentes, en particular, se centran más en secretos compartidos. Las relaciones entre los niños difieren bastante de sus interacciones con los adultos (Berndt y Ladd, 1989; Hartup, 1989). Las relaciones entre pares pares son igualitarias; no son gobernadas por diferencias en estatus o por dependencia. No se espera que un niña obedezca a otra niña, como si obedeciera a un adulto; y no necesita a Otros niños de la manera que necesita a sus padres. Como resultado, hay un buen trato de dar y tomar, de ensayo y error, en la interacción de pares. Los padres pueden enseñar a un niño que es malo tomar algo que pertenece a otra persona; ellos tienen el poder y autoridad para dar fuerza a esa re- gla. Con sus semejantes, un niño puede probar los límites de la regla y puede descubrir las consecuen- cias sociales de tomar un juguete de otro niño o que le roben uno, Un padre puede enseñar a su hijo a de- fenderse luchando, pero no puede mostrarle lo que puede pasar en una pelea real. Muchos de los juegos de niños (solos y juntos) pueden describirse como socialización anticipatoria: es aprender a practicar un nuevo papel antes de que uno en realidad esté en una posición de jugar el pa- pel. Los niños juegan a ser mamás y papás, policías y ladrones, estrellas de cine y héroes del deporte. Como George Herbert Mead observó, a través de dicho jue- go, los niños aprenden a asumir el papel de otro (los adultos también se comprometen en la socialización anticipatoria, por ejemplo, cuando contemplan vol- verse padres, cambiar un trabajo, casarse por segun- da vez o retirarse). La importancia de los pares como agentes de la socialización se incrementa en la adolescencia. Los maestros y padres coinciden en que no hay algo más importante para un adolescente como es saber lo que sus amigos piensan. La popularidad en la escuela se- cundaria se vuelve una afirmación tangible de su autovaloración. Mucho depende del grupo que el ado- lescente escoge como grupo de referencia. No hay una cultura de pares entre los adolescentes; sino que hay diversas culturas, apoyando diferentes valores y com- portamientos (Brown, 1990). Como los adultos, los adolescentes normalmente escogen a amigos que son similares a ellos en clase social, en raza y etnicidad, y en los valores y aspiraciones para el futuro (Savin- Williams y Berndt, 1990). Algunos jóvenes se identi- fican con los buenos estudiantes (los “cerebros”), al- gunos quieren ser asociados con los atletas, y otros se relacionan con delincuentes (“bandas” o “pandillas”). 141 Capítulo 4 Socialización en el curso de la vida Unos pueden categorizarse de mala gana como per- dedores o “hierbas”. De cómo se evalúen los indivi- duos adolescentes depende si son aceptados por un grupo específico, no por la escuela en conjunto. Pero las interacciones con sus pares fuera del círculo de amigos cercanos, como los amigos de amigos, cono- cidos, extraños e incluso los enemigos, también sirve como un reflejo que le proporciona una variedad de evaluaciones y un sentido más amplio del mundo (Giordano, 1995). Las escuelas Desde el primer grado hasta la escuela secundaria, la mayoría de los estadounidenses jóvenes pasa un mínimo de 180 días durante el año en la escuela, Pre- parándose por las mañanas, viajando a la escuela, asis- tiendo a las clases, participando en actividades extra- curriculares y haciendo tareas consumen casi el día entero. Como la importancia de la escuela se ha in- crementado durante los últimos cien años, su papel como agente de socialización se ha ampliado. En su mayoría el plan de estudios escolar se diseña específicamente para socializar, para convertir a los niños en miembros activos de la sociedad, que están comprometidos con su cultura. Para las generaciones de niños, las clases de civismo han sido clases para ser un buen ciudadano. Pero la socialización también ocurre de diversas maneras. Los libros de texto pue- den incluir sutiles mensajes en el comportamiento apropiado de un hombre y una mujer (aunque se han hecho esfuerzos en recientes años para minimizar este estereotipo). Las escuelas se han hecho cargo de áreas que alguna vez se manejaron en la familia, como la educación sexual (incluso con información sobre el abuso sexual y prevención del SIDA) y consejos de orientación vocacional sobre las carreras. Participar en consejos estudiantiles, trabajar en el periódico es- colar y actividades similares proveen una socializa- ción anticipatoria para una variedad de ocupaciones adultas. El sistema educativo tiene la responsabilidad de preparar a las personas jóvenes para el mundo labo- ral. Ponen a algunos estudiantes en programas gene- rales y otros en clases preparatorias para la universi- dad, las escuelas abren o cierran las puertas a muchas ocupaciones. Sociólogos que aplican la teoría del con- flicto enfatizan la injusticia de este proceso, al señalar que no sólo les asigna oportunidades educativas y profesionales diferentes a las personas, sino que tam- 142 Parte 2 Dinámica del comportamiento social bién perpetúa la desigualdad socioeconómica hacién- dola parecer legítima y justa (Bowles y Gintis, 1976). En contraste, los funcionalistas lo yen como un mé- todo benigno y necesario para colocar a los indivi- duos en los espacios sociales apropiados (véase capi- tulo 12). En otro orden de ideas, la escuela es la introduc- ción de la persona joven a las grandes organizaciones impersonales, En casa, los jóvenes, idealmente, son valorados por quienes son (mi hijo, mi hermana), no con base en lo bien que hagan las cosas. Las reglas son ajustadas a necesidades individuales; las relacio- nes entre el padre y el hijo, hermano y hermana son divididas de manera personal, emocional, social y práctica. En la escuela, en contraste, la gente es valo- rada según lo bien que realice sus papeles y pruebas y cómo se comporten. En la mayoría de las áreas, las mismas regias se aplican a todos. Las relaciones entre el estudiante y el maestro son más instrumentales que emocionales (cada uno tiene un trabajo para hacer: el maestro debe enseñar, el estudiante debe aprender). Se enseñan la puntualidad y otras reglas de compor- tamiento como preparación para las demandas de tra- bajo (Violas, 1978). De esta manera, la experiencia de asistir a la escuela es, en sí misma, una forma de socialización. Crecer con la televisión A más de cincuenta años desde su invención, la tele- visión ha subido come un cohete en popularidad (véa- se tabla 4-1). Estados Unidos es el país consumidor más grande de programas de televisión en el mundo (Huesmann, 1985). En realidad cada niño estadouni- dense crece con la televisión (Andreasen, 1990; Huston, Watkins y Kunkel, 1989). Además de recibir canales regulares, 62% de los hogares de ese país se suscriben a los servicios de cable y 79% tiene videocaseteras (Statistical Abstract, 1996). Por lo re- gular, en promedio la televisión está encendida du- rante casi siete horas al día (véase tabla 4-2). Los ni- ños se pasan de dos a tres horas al día viendo la televisión (el equivalente de 100 a 125 días de escue- la al año). La mayoría de los niños y padres no puede imaginar la vida sin ella. Los niños son una audiencia especial para la tele- visión. Cuando los adultos ven la televisión, evalúan lo que ven contra lo que saben de cómo el mundo funciona y cómo las personas se comportan (o deben comportarse) entre sí. Pero a los niños les falta este Tabla 4-1 Hogares con televisión, 1946-1994 Nota: Los datos desde 1946 hasta 1950 son de Sterling y Haight (1978, p. 372). Los datos durante los años subsecuentes hasta 1988 son de la Oficina de Anuncios por Televisión (1988, p. 3). Los datos para 1990 son estimados del Nielsen Station Index (1989). Los datos para 1994 son de Statistical Abstract 1906, Tabla 876, p. 561. Fuente: Adaptado de M, S, Andreasen, “Evolution in the Familys Use of Television: Normative Data from Industry and Academe”, en J. Bryant (ed.), Television and the American Family. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990, Tabla 1.3, p. 22. cúmulo de conocimiento previo. Como resultado, pueden entender mal lo que está presentándose, asu- men que todo lo que ven en la televisión es “verdade- ro” a “real”, y no toman en cuenta los medios y los motivos para producir programas de televisión. Los adultos distinguen entre noticias y entretenimiento y entre éste y los comerciales. En otras palabras, ellos Tabla 4-2 Tiempo ocupado en ver la televisión diariamente en casa Nota: A. C. Nielsen Cia., promedios anuales desde 1950 hasta 1981. Datos de 1985-1986 hasta 1987-1988 de Nielsen Report on Television, 1989 (1989, p. 6). Datos para 1995-1996 de Nielsen Media Research. Fuente: Adaptado de M. 5. Andreasen, “Evolution in the Familys Use of Television: Normative Data from Industry and Academe”, en ]. Bryant (ed.), Television and the American Family. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990, Tabla 1,5, p. 24. editan lo que ven, ya sea con sus mentes o con sus controles remotos, mientras que los niños no pueden hacerlo. El impacto de la violencia en la televisión sobre los niños es de especial preocupación. Los típicos pro- gramas de televisión en horario estelar consisten en secuencias de acción rápidas con alto contenido de violencia física, más las interrupciones frecuentes de anuncios (Cole, 1997). Los jóvenes son expuestos a la violencia no sólo en películas y en sitcoms, sino también en los cada vez más populares, “documenta- les de choque” los cuales ofrecen filmes de violencia (ya sea por humanos o animales) en los deportes y programas de noticias que sus padres y sus hermanos mayores ven. Incluso los dibujos animados diseña- dos para niños ofrecen una cantidad significativa de violencia. En un estudio en proceso sobre prácticas de crianza del niño y la agresión infantil que se inició en 1960, los investigadores probaron y entrevistaron alos padres y niños de la población de tercer grado de un condado semirrural en el estado de Nueva York (Huesmann, 1985). Entre otras, los investigadores preguntaron a los padres qué tan seguido sus niños veían televisión y cuáles eran sus programas fayori- Los niños entre más yen programas de televisión violentos, más patrones de comportamiento aprenden y fantasean sobre la violencia, Lu Capítulo 4 — Socialización en el curso de la vida 14 tos. También les hicieron preguntas a los niños dise- ñadas para saber si se identificaban con caracteres de la televisión y si percibían la violencia en televisión como realista; asimismo, pidieron a maestros y niños que valoraran a los estudiantes en medidas de agre- sión. Encontraron que los niños más agresivos en la escuela, veían programas con más alto nivel de vio- lencia en la televisión. Así comenzó uno de los estu- dios más largos sobre la incidencia de la violencia en los medios de comunicación en el comportamiento de los jóvenes (para la etapa transcultural de esta in- vestigación, véase Una visión global: violencia y tele- visión: ¿un problema de salud pública?). Diez años después, cuando los sujetos se habían graduado de la escuela secundaria, aproximadamen- te 500 fueron reentrevistados; de nuevo en 1981 los investigadores obtuvieron datos de 400 de los sujetos originales, ahora de 30 años, y 80 de sus hijos. Los investigadores encontraron correlaciones fuertes en- tre la exposición temprana a la violencia de la televi- sión y la agresión del adulto, sobre todo para los va- rones, Los de treinta años que vieron mucha violencia en televisión a la edad de 8 años tenían más arrestos por conducir ebrios y delitos de violencia, eran más abusivos con sus esposas y tenían niños más agresi- vos que los otros sujetos. La correlación se confinó a la niñez: no había ninguna relación entre observar violencia en televisión a la edad de 19 o 30 y la agre- sión adulta. Por supuesto, la correlación no demues- tra causa y efecto; quizá más niños agresivos sean atraí- dos a la violencia de la televisión o algunos otros factores intervienen. Pero la correlación es suficien- temente fuerte como para sugerir que la televisión tie- ne un fuerte impacto e incide quizá en un 10% del comportamiento agresivo (Newsletter, p. 7). La hipótesis de los investigadores era que la re- lación entre la violencia de los medios de comuni- cación y la agresión es cíclica. Niños que ven muchas escenas violentas en televisión aprenden patrones de comportamiento agresivo y fantasean sobre estas es- cenas, sobre todo si el carácter violento se premia por dicho comportamiento. Más tarde ellos evocan estos modelos cuando se enfrentan a un problema social y responden agresivamente. Este comportamiento agre- sivo hace a un niño impopular con sus pares, y tam- bién interfiere con su desempeño académico. Como resultado, el niño recibe pocas recompensas en el sa- lón de clases o el patio de recreo y recurre a observar más televisión e identificarse con caracteres heroicos, muchos de los cuales son violentos. De esta mane- 144 Parte 2 Dinámica del comportamiento social ANOCHE LEÍ UN ARTÍCULO QUEZÁNDOSE DE TANTA VIOLENCIA CcalyiN «* HopbEs Ez QUE HAY EN TELEVISIÓN, SE ¡VO HE VISTO UNOS CUANTOS MILES DE HOMICE- DIOS DURANTE EL DÍA! ¿CUÁLES El PROBLEMA? ¡ES MI DERECHO VER VIOLENCIA! ¿LA GENTE * COMO YO HACE QUE ESTOS PROGRAMAS SEAN RENTABLES! YO DIGO QUE El CLIENTE SIEMPRE TIENE LA RAZÓN, Y SI LOS ANUNCIANTES QUIEREN QUE VEA co).- TELEVISIÓN, ¡EL PROGRAMA TIENE" QUE COMPLACER MIS GUSTOS!... Y FRANCAMENTE, ¡A MÍ ME GUSTA VER DISPAROS, CHOQUES: DE AUTOS, PELEAS Y ASESINATOS ESPANTOSOS! ¡ME GUSTA QUE YO ME ENTRETENGAN! ¿HO TE PREOCUPA QUE TODA ESTA VIOLENCIA TE INSENSIBILICE? ¿NOOO! ME GUSTARÍA DISPARARLE A LOS TONTOS QUE PIENSAN QUE ESTO ME AFECTA, Historieta: una serie clásica de estudios encontró que ver televisión en exceso en los años de preescolar está asociado con el comportamiento agresivo. Los investigadores concluyeron que la televisión provee un modelo para resolver problemas a través de la fuerza física. ra, ver violencia en televisión se vuelve un círculo vi- cioso, En una serie de estudios, los psicólogos sociales Jerome y Dorothy Singer (1984, 1986) se centraron en los niños de 4 a 9 años de edad. En general, encon- traron que ver demasiada televisión en los años de preescolar está significativamente asociado con el comportamiento agresivo, inquietud y creencia en un “mundo malo y aterrador” en la escuela primaria. Los niños que ven demasiada televisión probablemente iniciarán o responderán a amenazas con agresión que otros niños. Tienen dificultad para permanecer sen- tados en largos periodos de tiempo, lo que puede in- terferir con su actuación en la escuela; tienden a creer que el mundo es un lugar peligroso, con poca justicia o limpieza. Estos efectos son más pronunciados cuan- do la familia trata a la televisión como la mayor fuen- te de entretenimiento y los padres no supervisan la cantidad o contenido de los programas que los niños ven. Niños cuyas madres se exponen mucho a la tele- visión muestran la comprensión más pobre de argu- mentos, mayor confusión de fantasía y realidad y los niveles más bajos de información general que los ni- ños que ven televisión:en forma limitada y supervisa- da (Singer y Singer, 1986). : Los estudios de los Singer concluyeron que la tele- visión afecta las creencias de los niños y el comporta- miento de dos maneras: primero, le proporciona mu- merosos modelos de resolver conflictos mediante la fuerza física; incluso “los tipos buenos” tienen que luchar por sus derechos; segundo, la televisión ocupa tiempo que los niños podrían emplear en juegos ima- ginativos y de simulación. Entre más aprenden los niños a ejercitar su imaginación, más capaces serán de entretenerse, de lidiar con miedos y frustraciones y desarrollar un sentido de dominio en su ambiente, Los niños que pasan su tiempo libre mirando televi- sión se pierden de experiencias importantes. Por supuesto, no todos los programas de televisión tienen un impacto negativo en los niños. En un estu- dio los Singer dividieron a los preescolares en tres grupos que observaron durante dos semanas cualquie- ra de estos programas: Mr. Rogers” Neighborhood, Pla- za Sésamo o programas sobre la naturaleza, Los niños fueron observados en sus juegos antes y después del periodo en que vieron estos programas, con investi- gadores que no sabían a que grupo habían sido asig- nados. Encontraron que los niños que miraron Mr, Rogers' Neighborhood, un programa pacífico que ani- ma la “simulación” y claramente separa la fantasía de la realidad, parecían más felices, menos agresivos, más curiosos y más imaginativos después del programa. Como se puede observar, los programas de niños bien diseñados pueden tener efectos benéficos y reducir temporalmente por lo menos la agresión (Singer y Singer, 1986, p. 113). Una segunda área de preocupación son los este- reotipos de género en los medios masivos de comuni- cación, Nancy Signorielli (1989) analizó programas estelares de televisión en un periodo de 15 años. Ella encontró que los hombres sobrepasan a las mujeres en un rango de tres a uno en la televisión. Las muje- res en situaciones de comedia tienden a ser jóvenes y atractivas, Ellas son menos propensas que los horm- bres a trabajar fuera de casa, y si lo hacen, usualmen- te trabajan en ocupaciones de estatus bajo (como ca- marera y secretaria). Los hombres tienden a ser más viejos, más adinerados, más poderosos y combinan trabajo y familia. Los héroes en la televisión son hom- bres de acción: policías, doctores, reporteros y vaque- ros; las heroínas tienden a preocuparse por el roman- ce y por agradar a su familia o a su jefe. Las mujeres en la publicidad comercial a veces se muestran en pa- peles de trabajo y hombres en papeles familiares, pero 90% del tiempo el narrador —la voz de autoridad — es masculina (Breil y Cantor, 1988). Estudios más recientes muestran que este patrón de género este- reotipado no ha cambiado mucho. Cada año varios nuevos programas muestran a la mujer (y menos a menudo a los hombres) en roles no tradicionales, mujeres trabajadoras de altos puestos tienden a estar más preocupadas con relaciones interpersonales (ayu- dan, cuidan, hacen la paz), y están menos involucra- das en tomar decisiones, tener liderazgo y acción po- Capitulo 4 — Socialización en el curso de la vida 145 lítica, de lo que están sus colegas masculinos (Vandenberg y Streckfuss, 1992). No es sorprendente que niños que ven mucha televisión en horario este- lar sean más propensos a describir a hombres y muje- res en términos de género estereotipado y ser este- reotipados ellos mismos, de lo que son los niños que raramente ven televisión u observan programas edu- cativos (Signorielli y Lears, 1992). Otra preocupación es el material sexualmente ex- plícito. Los adolescentes con videocasetera ven más programas clasificación R que otras personas jóvenes (Huston, et al., 1992); dichos programas también es- tán disponibles (a un costo) en canales de cable. ¿Cómo manejan las cadenas televisivas materiales sexuales? Un estudio de una telenovela: A1] My Chil- dren (Larson, 1991) reveló mensajes mixtos. En el curso de un año hubo menos promiscuidad e ilícitos sexuales que su clasificación de “novelas” de mala reputación sugería. La comunicación sexual era rara y casi siempre involucraba a matrimonios o pares com- prometidas; incluso los besos “íntimos” fueron limi- tados a las pares apropiadas, Pero el uso de coerción física (agarrar, empujar, reprimir) y escenas donde las mujeres primero se resistieron pero después cedieron, sugerían que “no” realmente significaba “si”, era sor- prendentemente comn. El horario estelar en la televisión en red se diseña para atraer a la audiencia más amplia posible. A me- nudo esto significa mostrarle a la gente lo que quie- ren ver y reforzar lo que ya creen. En el lado positivo, el análisis de las encuestas indica que la mayoría de programas enseña valores ampliamente sostenidos como “el bien vence a mal”, “el trabajo duro paga”, y “la honestidad es la mejor política”. Las películas de televisión, con frecuencia pintan el heroismo y el autosacrificio frente a problemas sociales como el ra- cismo, invalidez física y violencia doméstica. En el lado negativo, la televisión presenta una versión estereotipada del mundo social en el que el ser hom- bre, joven, guapo y blanco se gana la aprobación y el ser mujer, vieja, inválida, de piel oscura o ser “extran- jero” invita a la desaprobación y al ridículo. Socialización y ciclo de vida Todas las sociedades dividen el curso de la vida en etapas. Las etapas del ciclo de vida son instituciona- lizadas en reglas formales que definen las edades a las que se permite a las personas (o se requiere) partici-