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Neurodidáctica: cerebro y aprendizaje Diseño de experiencias de aprendizaje Autores David Chacón Maestro Ed. Primaria del Colegio La Milagrosa. Profesor de Más- ter en UNIR. Licenciado en Psicopedagogía y diplomado en Magisterio, coautor del D...

Neurodidáctica: cerebro y aprendizaje Diseño de experiencias de aprendizaje Autores David Chacón Maestro Ed. Primaria del Colegio La Milagrosa. Profesor de Más- ter en UNIR. Licenciado en Psicopedagogía y diplomado en Magisterio, coautor del Documento Puente de la Comunidad Valenciana y creador de JustKeynote. Compagina la docencia con la formación del profesorado. Ha participado como formador de formadores en el itinerario de programación y evaluación de las Competencias Clave en los niveles inicial y avanzado y en cursos de estrategias metodológicas que favorecen las participación y la inclusión del alumnado ofreci- dos por los CEFIRE de Valencia, Alicante y Castellón. Ha participado como ponente en jornadas de innovación educativa ofrecidas por las universidades de Valencia y Alicante. Ha elaborado unidades didácticas integradas para el MEC y participa en la elaboración de pruebas de evaluación diagnóstica en base a TIMSS y PISA. Fani Pastor Directora de la Academia de Preparación de Opositores “Escola de Mestres” Licenciada en Psicopedagogía y diplomada en Magisterio en Educación Primaria: audición y lenguaje. A lo largo de su formación ha cursado múltiples cursos de di- versos ámbitos. Es especialista en Competencias Claves por su participación, for- mación y tutorización en proyectos del Ministerio de Educación, COMBAS y en la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana, Itinerario de Programación y Evaluación por Competencias. Entre sus intervenciones educativas destacan al- gunas de sus publicaciones en el ámbito de las Competencias y sus participacio- nes en conferencias y congresos sobre Educación Inclusiva. Diseño de experiencias de aprendizaje 2  Guillermo Negre Jefe de estudios del Colegio La Milagrosa. Profesor de Máster en UNIR. También es coautor del Documento Puente de la Comunidad Valenciana y CEO en Escuela de Maestros y JustKeynote. Diplomado en Magisterio con la especialidad en Educación Física. Pertenece des- de el 2009 al Proyecto Atlántida, de ámbito Nacional. En estos momentos compa- gina la docencia con la formación del profesorado. Ha participado como formador de formadores en el itinerario de programación y evaluación de las Competencias Clave en los niveles inicial y avanzado y en cursos de estrategias metodológicas que favorecen la participación y la inclusión del alumnado ofrecidos por los CEFI- RE de Valencia, Alicante y Castellón. Diseño de experiencias de aprendizaje 3  01 CONTEXTUALIZACIÓN DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ¿Qué es una UDII? Las siglas UDII hacen referencia a «uni- consecución del desarrollo de las com- dad didáctica integrada inclusiva». Todo petencias clave. Y, para finalizar, el con- aquel que se dedica a la docencia tiene cepto de inclusiva se junta al del UDI, claro el concepto de unidad didáctica: ya que, respondiendo al modelo que «La unidad didáctica es la interrelación vamos a presentar, se concibe la crea- de todos los elementos que intervienen ción de los diferentes apartados bajo en el proceso de enseñanza-aprendizaje las opciones múltiples que propone el con una coherencia interna metodoló- diseño universal de aprendizaje (DUA gica y por un período de tiempo deter- en adelante), para favorecer desde el minado» (Ibañez, 1992). Pero cuando diseño común el trabajo inclusivo. hablamos de integrada hacemos referencia a la Realmente a lo que nos referimos cuando habla- integración de todos los mos de UDII es a una estructura de programa- elementos que en una ción, la cual nos guía en nuestra acción docente. unidad deben aparecer Una estructura versátil, compacta e inclusiva; por definición. Estos son rigurosa y respetuosa con la legislación. la concreción curricular, la transposición didáctica y la evalua- Antes de adentrarnos de pleno en el ción. Y a ellos además tendremos que proceso de elaboración de una UDI, añadir un grado de contextualización creemos conveniente abordar los tres en el entorno de los discentes para pilares básicos de forma superficial que cumpla con el modelo de tareas para poder dar una visión global del (Doyle, 1979) —del que hablaremos tema que nos ocupa y, de ese modo, unos párrafos más adelante— para la facilitar la comprensión. Diseño de experiencias de aprendizaje 5  En primer lugar, En este punto se hará una trazabilidad entre todos los hablamos de que elementos curriculares hasta el punto de asegurar el es respetuosa con trabajo y la adquisición de las diferentes competencias la legislación dado clave, dado que, por la naturaleza de los criterios de que el currículo es el evaluación para que sean competenciales su redacción punto de partida a la apropiada sería hora de emprender «verbo + contenido + contexto» la programación de una UDI y que, por lo que implicaría que, durante la transposición didác- supuesto, se adapta tica, deberíamos asegurar un alto grado de contextua- a cualquiera de los lización de los contenidos relacionados con el criterio diferentes currículos en cada una de las diferentes actividades propues- que podemos encon- tas. Cuando hablamos de grado de contextualización, trar en cada una de hablamos de poner en práctica lo aprendido en un las comunidades contexto real. autónomas En cada una de las competencias clave encontramos tres dimensiones. Estas hacen referencia al saber, saber hacer y saber ser. saber sab r e hacer sab er ser Por tanto, si queremos desarrollar estas competen- cias en nuestro alumnado deberemos asegurar que aprenden los contenidos, pero también saben hacer una transferencia para trabajarlos en contextos reales y relacionarlos con otros saberes que pudiesen tener previamente. Diseño de experiencias de aprendizaje 6  EJEMPLO Seguro que si ponemos un ejemplo lo entendemos mejor: Si pidiéramos a nuestro alumnado que estudiara la receta de una paella, seguro que muchos podrían obtener una calificación muy positiva, circunstancia que, seguramente, no sería tal si les pidiéramos que la realizaran de verdad. A esto nos referimos cuando hablamos de contextualizar los aprendizajes. Siguiendo con los ejemplos, no es lo mismo enseñar a resolver el algoritmo de una división que identificar cuándo debe- rán utilizarla para resolver una situación de su entorno real y, por tanto, si queremos un alumnado competente deberemos enfrentarles a situaciones donde pongan en práctica dichos conocimientos adquiridos. En el segundo punto Resulta fundamental para nuestra propuesta el con- hablaremos de cepto de secuencia didáctica como unidad mínima del transposición didác- proceso de enseñanza-aprendizaje que reúne todos tica. Toda esta fase los elementos del proceso (objetivos, contenidos, acti- estará enfocada a vidades de enseñanza-aprendizaje, criterios, proce- la consecución de dimientos e instrumentos de evaluación) y los pone un producto final o en marcha en un determinado orden (Coll, Colmina tarea que tenga un Onrubia y Rochera, 1992). valor social, artístico, La estructura y formato de una secuencia didáctica científico o cultural pueden ser muy variables, así́ como su duración. Unos (Doyle, 1979). párrafos antes hablábamos de la estructura de UDI como una estructura flexible, dado que en ella pode- mos dar cabida a multitud de secuencias didácticas tipo que por su naturaleza activa cumplen con los requi- sitos para poder evaluar de forma simultánea tanto la adquisición de contenidos como de competencias. Diseño de experiencias de aprendizaje 7  Algunas de las secuencias que podemos encontrar son el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, pensamiento de diseño, design for change, aprendizaje servicio o paisajes de apren- dizaje, entre otros. Todas ellas con unas fases bien establecidas por diferentes autores. Otro aspecto que tener en cuenta es la diferenciación entre actividades y ejercicios. Este tema lo trataremos en profundidad unos capítulos más adelante. Además, durante la planificación de las diferentes acti- vidades deberemos atender a las pautas marcadas por el diseño universal de aprendizaje para tratar de paliar las diferentes barreras establecidas en el Index for inclusion (Booth y Ainscow, 2002) 2015), de las que hablaremos más adelante. Y, por último, Donde marcaremos la trazabilidad de los diferentes y como tercer punto, elementos curriculares establecidos en la concreción la evaluación curricular y aseguraremos que se han marcado unas dinámicas de aprendizaje formativo y unas actividades de evaluación sumativa para poder dar un feedback adecuado al alumnado y al que añadiremos instrumen- tos de evaluación que aseguren la objetividad en el proceso, de forma que dicha evaluación se establezca como un mecanismo de mejora continua y pueda ser- vir para hacer conscientes a los alumnos de su propio aprendizaje, favoreciendo así la adquisición de la com- petencia clave de aprender a aprender. Diseño de experiencias de aprendizaje 8 EJEMPLO A lo largo de esta lectura vamos a adentrarnos en estas tres partes que aca- bamos de introducir y, además, iremos mostrando el proceso seguido para la elaboración de una UDII: «Mujeres invisibles» de forma práctica, de modo que sirva de ejemplo. Como podréis observar, la UDII presentada está pensada para 4º de Educación Primaria y, por tanto, los elementos curriculares que en ella aparecerán serán los correspondientes al nivel. Esto no quiere decir que no podamos usar esta secuencia didáctica para cualquier otro nivel, y es que esta es otra de las bondades de las UDII, que podemos decir que son unida- des multinivel ya que podemos usarlas en cualquier nivel siempre y cuando adaptemos la parte de la concreción curricular y por tanto las herramientas de evaluación asociadas. Como comentábamos, a medida que vayamos introduciendo términos y conceptos sobre la elaboración de las UDII, iremos desgranando el ejemplo de «Mujeres invisibles». En esta UDI los alumnos de 4º de Primaria trabajarán por la igualdad de género. Durante esta secuencia didáctica trabajarán por la visibilidad del trabajo y los logros realizados por el género femenino a lo largo de la historia, así como los elementos discriminatorios que todavía quedan en nuestra sociedad, mientras trabajan con los contenidos propios del área de Lengua Castellana y Literatura. La tarea asociada es la realización de un libro que dé visibilidad a figuras femeninas que han destacado en alguna faceta a lo largo de la historia. El alum- nado será el responsable de elaborar, maque- tar y publicar dicho libro para que quede en la biblioteca de aula, de centro y municipal además de dar difusión por diferentes vías al trabajo realizado (Chacón Piris y Negre Alco- ver, 2019). Diseño de experiencias de aprendizaje 9  02 CONCRECIÓN CURRICULAR DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE  La concreción curri- Fundamentación del trabajo cular de la UDII se competencial a nivel fundamenta en per- curricular seguir el objetivo del trabajo compe- El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que tencial. Antes de se establece el currículo básico de la Educación Prima- profundizar en cómo ria, desarrolla los currículos básicos de las diferentes se puede lograr este áreas troncales y específicas. Cada currículo se ha orga- objetivo, tenemos nizado partiendo de los objetivos propios de las etapas, que hacer una breve así como de las competencias, mediante la configura- mención al porqué ción de bloques de contenidos en las áreas troncales, de la importancia del criterios de evaluación y estándares de aprendizaje trabajo competencial evaluables en todas las asignaturas. Todos estos ele- y cómo está estructu- mentos serán referentes en el diseño de la concreción rado en los decretos curricular y en la programación docente. Cabe destacar curriculares actuales. que, por primera vez, los elementos del currículo se presentan relacionados entre sí. Por otro lado, la nueva redacción de la LOMCE (2013) modifica la relación de competencias ciñéndose más a la Recomendación del Parlamento Europeo y del Con- sejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competen- cias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/ CE). El desarrollo de las competencias clave se vuelve obligatorio tanto para la Enseñanza Básica como para la etapa de Bachillerato y para la Educación Profesio- nal Básica. Esta nueva propuesta es coherente con los objetivos del Plan Estratégico para la Formación y el Empleo del espacio europeo (ET2020), pero es ade- más un elemento clave para la lucha contra el fracaso escolar y para fomentar la empleabilidad: «Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que “las compe- Diseño de experiencias de aprendizaje 11 tencias clave son aquellas que todas las daria Obligatoria y Bachillerato, en su personas precisan para su realización anexo I, hace una detallada descripción y desarrollo personal, así como para la de cada una de las competencias clave, ciudadanía activa, la inclusión social y el detallando lo siguiente: empleo”. Se identifican «Para una adquisición eficaz de las competencias siete competencias clave y su integración efectiva en el currículo, deberán esenciales para el bien- diseñarse actividades de aprendizaje integra- estar de las sociedades das que permitan al alumnado avanzar hacia europeas, el crecimiento los resultados de aprendizaje de más de una económico y la innova- competencia al mismo tiempo. Se potenciará el ción, y se describen los desarrollo de las competencias en comunicación conocimientos, las capa- lingüística, competencia matemática y compe- cidades y las actitudes tencias básicas en ciencia y tecnología» esenciales vinculadas a cada una de ellas». El marco de referencia de la recomen- Estructura curricular dación europea establece ocho compe- Es bien sabido por todos que los ele- tencias clave. El texto consolidado de la mentos curriculares en las últimas LOE (2006) recoge esta propuesta, pero décadas han ido apareciendo en el une la competencia en comunicación en panorama curricular de una forma des- la lengua materna con la competencia integrada, dando rienda a los docentes en comunicación en lenguas extranje- para realizar sus propios puzles para ras, denominándose competencia en hacer que todas las piezas encajaran. comunicación lingüística. Para el resto de las competencias mantiene la misma Como hemos dicho en el apartado an- denominación que se les da en el marco terior, frente a esta casuística, en el de referencia. La Orden ECD/65/2015 presente currículo se hace el esfuer- de 21 de enero, en la que se describen zo porque los elementos curriculares las relaciones entre las competencias, aparezcan relacionados. Este hecho los contenidos y los criterios de evalua- no es solo para dar una visión más ción de la Educación Primaria, Secun- clara a los docentes, sino que el objeti- Diseño de experiencias de aprendizaje 12 vo que se pretende es dar coherencia Por tanto, centrando el foco del de- al trabajo disciplinar para conseguir el bate, la redacción del criterio de eva- trabajo competencial. luación está realizada en términos competenciales, y por Nos gustaría matizar esta idea. Muchos han sido eso, se relaciona con los detractores que anunciaban que no era posi- las competencias que ble conseguir un trabajo competencial desde el trabaja cada criterio, y actual planteamiento de las áreas. Puede que a su vez, para poder al- tengan algo de razón si lo que se pretende es canzar dichos criterios, llegar a un cambio total metodológico, pero deberemos tener un sí que hay una forma de poderlo conseguir. Y, buen plantel de con- esta forma, es la que se pretende con el plan- tenidos, entendidos teamiento curricular actual. como recursos que los profesores pondrán a disposición del alumnado para alcan- Se centra la atención en el criterio de zar las metas propuestas. evaluación, ya que es el elemento que integra un resultado de aprendizaje Este el sentido de la relación curricu- y que, además, dicho resultado debe lar, facilitar el trabajo competencial a de estar planteado en términos com- partir de los criterios de evaluación y petenciales. Si esto se consigue, en los dando herramientas en los conteni- criterios de evaluación tendríamos el dos para poder estructurar el trabajo. trabajo competencial, atendiendo a la definición que hace DESECO de las competencias. Diseño de experiencias de aprendizaje 13 En este punto, cobra especial importancia cómo los docentes entienden estas rela- ciones curriculares. Prestemos para ello atención a la siguiente infografía: Diseño de experiencias de aprendizaje 14 Concreción curricular de la UDI Para poder dar el salto del modelo curricular a la programación de aula, hace un tiempo que los compañeros del Proyecto Atlántida anunciaron la creación y ela- boración de un documento que sirviera de puente entre los decretos curriculares y la vida en las aulas. En diversos planes de formación se han hecho propuestas muy bien estructuradas. A colación con estas propuestas, algunas comunidades, como la Comunidad Valenciana, proponen un «documento puente», donde hacen una relación de los elementos curriculares, por niveles e integrando elementos, como los indicadores de logros, que servirán de ayuda para la evaluación. Podemos visualizar una muestra, en la siguiente imagen: Diseño de experiencias de aprendizaje 15  Como podemos observar en la imagen, vamos a des- tacar tres ideas que serán cruciales para entender este documento como un enlace a la programación de aula: la primera es la relación de los diferentes ele- mentos curriculares, la segunda es el nuevo elemento que aparece, el «indicador de logro», y la tercera es la organización del documento, pensada para dar entrada a la inclusión. La primera idea que Tal como se había explicado en el apartado anterior, queremos explicar es la novedad del presente decreto curricular viene de la la relación de los ele- mano de mostrar los elementos relacionados para que mentos curriculares. el docente pueda ver cómo llegar a un trabajo compe- tencial. Por ello, el documento puente ofrece la misma relación de los elementos (aunque en una disposición diferente, como explicaremos más adelante). Leyendo el documento de izquierda a derecha y de arriba a abajo, comprendemos que están relacionados todos los cursos con los objetivos generales de la etapa. La propuesta de contenidos se amplía en cada nivel. La explicitación de los criterios es constante entre niveles (abandonado las propuestas antiguas que mostraban unos criterios en unos cursos y en otros no), con lo que nos lleva a establecer un continuo de trabajo del mismo criterio a lo largo de los cursos, haciendo que el peso recaiga en el proceso cognitivo, en su evolución a partir de la complejidad de los contenidos y las diferentes propuestas de la naturaleza de la ejecución. Y, pasando a vincular estos con los estándares del Ministerio y, a su vez, con los indicadores de logro asociados a las competencias que desarrollan. Todo organizado por bloques de contenido. Diseño de experiencias de aprendizaje 16  El segundo aspecto Los indicadores de logro están elaborados a partir que resaltar es el de los criterios de evaluación y son el elemento que indicador de logro. hace posible graduar para cada nivel de la etapa el rendimiento o logro que el alumnado debe alcanzar. Garantizan, por lo tanto, que al finalizar la etapa se alcancen también los resultados de aprendizaje que establecen los estándares relacionados con cada uno de los criterios de evaluación de los que parten. Son elementos elaborados tanto para la instrucción como para la evaluación de los aprendizajes integra- dos en las unidades didácticas de las programaciones de aula. Al igual que los criterios de evaluación, los indicadores de logro están redactados en términos competenciales como resultados de aprendizaje e incluyen procesos de diferente nivel de complejidad, contenidos de diverso tipo y contextos de realización adecuados a la naturaleza de la ejecución de los apren- dizajes que evidencian y posibilitan su observación y evaluación en contextos reales. Se han secuenciado, como los criterios de evaluación, de forma progresiva y diferenciada para facilitar la identificación y evaluación de los aprendizajes básicos de cada nivel, permitiendo así́ la atención a la diversidad desde las programacio- nes de aula y la continuidad de los aprendizajes entre los niveles de la etapa de Educación Primaria y la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Los indicadores de logro, al concretar de forma pre- cisa y detallada los resultados de aprendizaje que el alumnado debe alcanzar, se pueden relacionar con las competencias con mayor precisión que los crite- rios de evaluación de los que parten, permitiendo la Diseño de experiencias de aprendizaje 17  programación y evaluación conjunta de contenidos y competencias. El carácter orientativo de los indicadores de logro per- mitirá́ a los centros adaptarlos a su contexto (o crearlos en las comunidades donde no haya documento puente) y alinearlos con sus planteamientos metodológicos. Ahora bien, si los equipos docentes deciden realizar esta tarea, deben poner especial cuidado en que no se desvirtúe la relación de los indicadores de logro con las competencias que aparecen relacionadas con los criterios de evaluación y respetar la progresión dife- renciada con la que se han secuenciado para facilitar la atención a la diversidad. Con esta idea, pasa- Como hemos comentado, los indicadores están secuen- mos a resaltar la ciados respetado la progresión de los procesos y de tercera idea que se los aprendizajes, lo que ayudará a los profesores a comentaba al inicio planificar con precisión el proceso de aprendizaje de de este apartado: la cada alumno en función de sus capacidades. Además, inclusión. la presentación en escalera, que se ha elegido para el documento puente, facilita a los docentes la ela- boración de las adaptaciones y, a su vez, les permite saber en todo momento los aprendizajes referentes en otros niveles. Aspecto importante sobre todo para los docentes que desarrollan su actividad en niveles determinados. Por tanto, el documento puente que presentamos no es solo un documento explícito (realizado ya en una comunidad), sino que pretende ser un procedimiento que todos los centros deberían realizar, para manejar bien el trabajo de cómo llevar el currículum a la reali- dad de las aulas. Diseño de experiencias de aprendizaje 18  Aterrizando ya en la concreción curricular de la tarea, solo será necesario dirigirse al documento puente y seleccionar los elementos que fundamentan curricular- mente la tarea. Se construye una tabla de concreción curricular, a la que se le añade una columna adicional para mostrar la relación de los criterios de evalua- ción con las actividades, ejercicios o tarea (E-A-T) de la secuencia didáctica y con los ejercicios asociados a las mismas. De ese modo, no se repiten los elementos curriculares seleccionados y se muestra cuándo contri- buyen al desarrollo dentro de la tarea, como veremos en el siguiente ejemplo. EJEMPLO En el siguiente ejemplo, podemos observar una parte de la concreción curri- cular de la UDII «Mujeres invisibles». Insistimos en que solo hemos puesto una pequeña muestra para que nos sirva de ejemplo, dado que en esta UDII (como podréis ver al final del documento, con la UDII completa, se ha puesto el foco hasta en un total de trece criterios de evaluación). Además, la dife- renciación de color entre los indicadores responde a la categorización de los mismo, donde podemos observar que aquellos que estén en color negro son considerados transversales, lo que adquiere fuerza en el diseño de la progra- mación didáctica (suma de diferentes unidades), ya que estos indicadores se observan en todas las unidades que compongan la programación porque su carácter transversal hace que se tengan que trabajar de forma sistemática a lo largo del curso, provocando una evaluación continua. Sin embargo, los indicadores marcados en verde tienen un carácter específico, que quiere decir que solo se trabajan en esa unidad y su evaluación será sumativa. (Chacón Piris y Negre Alcover, 2019). Diseño de experiencias de aprendizaje 19 Las comunidades que no tienen ese documento puente pueden realizar la concre- ción curricular de la tarea de igual forma, ya que el documento base curricular ya ofrece las primeras relaciones curriculares. Para finalizar, tenemos que resaltar dos ideas fundamentales. La primera es que el currículum actual facilita el trabajo competencial que debe de conseguirse, teniendo como eje central el criterio de evaluación. Y la segunda idea gira en torno a que los elementos curriculares, además de ir relacionados entre sí, deben responder al trabajo didáctico que plantea la unidad, para así poder darle sentido al concepto de unidad didáctica integrada. Diseño de experiencias de aprendizaje 20  03 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE  Nos situamos ahora Es importante en este punto saber que este modelo en el segundo apar- contempla una tarea que incluye un producto final tado de nuestra plan- (¿qué hace el alumnado?), con una práctica social tilla de programación (¿para qué lo hace?) y que puede tener asociado un o, como solemos valor cultural, artístico, científico… A su vez, la tarea decir, en el «plato está secuenciada en actividades que marcan los pasos principal» de nuestro para la elaboración del producto final de forma orde- menú, no por ser más nada y exhaustiva, por lo que siempre se presentará importante sino por completa. La secuencia de actividades también será ser la parte central diversa, ya que cada una de estas estará asociada a de nuestra programa- diferentes procesos cognitivos de orden superior (taxo- ción. nomía revisada de Bloom), con un grado elevado de contextualización de los contenidos curriculares. Las actividades dispondrán de unos ejercicios asociados, mecánicos, repetitivos, de respuesta cerrada y que consolidan los contenidos básicos del nivel. Los ejer- cicios tratarán de asentar dichos contenidos mediante prácticas más sencillas, asociadas a procesos cognitivos de orden inferior y con un menor grado de contextua- lización. Los ejercicios siempre serán seleccionados por su relación con las actividades (estos permiten que el alumnado realice adecuadamente las actividades). Se pueden completar con ejercicios de refuerzo de conocimientos previos. Diseño de experiencias de aprendizaje 22 La secuencia de actividades de la estruc- selección de unidades didácticas de la tura de la tarea (motivación, planifica- programación anual podría considerar ción, desarrollo, síntesis y evaluación) los contextos que nos ofrece el marco pauta la elaboración de producto que europeo de las lenguas o las pruebas permitirá́ la participación del alumnado PISA. De ese modo, se consideraría el en una práctica social adecuadamente equilibrio o selección proporcionada contextualizada de tareas que tendrían como práctica personal/familiar social de referencia distintos contextos: escolar/académica personal social familiar El profesorado podría decidir la práctica educativo social más adecuada en función de los social o comunitario intereses del alumnado y de sus pro- pios intereses o posibilidades. El ámbito laboral adquiere además gran importancia en las etapas de Secunda- Para facilitar la selección de tareas ade- ria y Bachillerato. cuadas a la edad e intereses del alum- nado y, a su vez, acercar las mismas al Cuando se utilicen otras secuencias contexto de los centros y su entorno, la didácticas tipo, sobre todo en propues- Diseño de experiencias de aprendizaje 23 tas interdisciplinares, pero no única- cada una de las fases o incluso diferen- mente, la estructura de tareas formará tes tareas en cada fase. parte esencial de las mismas, ya que Si la unidad didáctica integrada con- asegura la presencia equilibrada y rela- tiene más de una tarea, la práctica cionada de procesos y contenidos debi- social en la que participa el alumnado damente contextualizados. Además, será́ común a todas ellas. Cada una ofrece una estructura idónea para la de las tareas contendrá́ un producto concreción curricular que integra todos final de valor diferenciado. Esta pro- los elementos que la conforman (con- puesta podría transferirse a otro tipo de tenidos, criterios/estándares de eva- secuencias didácticas. La estructura de luación y competencias) y facilita por lo tareas aporta a todas ellas la coherencia tanto la evaluación simultánea de con- de su estructura integrada. tenidos y competencias. La competencia se contempla como conoci- De entre las diversas miento en la práctica, un conocimiento adquirido secuencias didácticas a través de la participación activa en practicas que favorecen, por su sociales que, como tales, se pueden desarrollar carácter activo, el apren- tanto en el contexto educativo formal como en dizaje de las competen- los contextos educativos no formales e infor- cias y pueden además males. integrar con facilidad la estructura de tareas, La estructura de tareas asegura el podemos nombrar aprendizaje competencial creando aprendizaje basado en proyectos ambientes de interacción reales vincu- aprendizaje basado en problemas lados a un determinado contexto cul- tural, social y de relaciones. Las tareas design for change integradas fomentan el papel activo y design thinking autónomo de los alumnos y requieren aprendizaje servicio para su desarrollo una gran variedad Todas ellas tienen unas fases y todas de métodos activos que estimulen y ellas caben dentro de la estructura de organicen las interacciones y la parti- tareas. Podemos realizar actividades en cipación e implicación del alumnado Diseño de experiencias de aprendizaje 24 y la adquisición y uso de conocimien- mite equilibrar el aprendizaje que el tos en situaciones reales que generen alumnado realiza individualmente y el aprendizajes transferibles y duraderos. que realiza a través de las interacciones grupales. Los modelos de la familia con- La variedad de tipos de aprendizaje ductual junto con los modelos perso- que la tarea integrada desarrolla, nales facilitan el aprendizaje individual requiere una verdadera integración, y de formas muy diversas y adecuadas a no oposición, de enfoques metodológi- distintos tipos de conocimiento y son cos adecuadamente utilizados para la perfectamente complementarios a los creación de ambientes de aprendizaje modelos de otras familias. Ambos son ricos que amplíen las oportunidades compatibles y necesarios a lo largo del para aprender de todo el alumnado. desarrollo de una tarea integrada o se Ya que no existe ningún modelo capaz pueden utilizar en tareas distintas de de hacer frente a todos los tipos y esti- una programación anual. los de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único. La combinación de modelos en una misma tarea es un recurso muy uti- En la transposición didáctica se pue- lizado y productivo. Cuando el alum- den incluir, además de la temporaliza- nado investiga con su grupo para re- ción (trimestre, mes y semanas), orien- solver un problema o construir un taciones sobre el número de sesiones, objeto, el docente puede acompañar los recursos digitales y didácticos com- tutorizando el trabajo individual de plementarios que se podrían utilizar, cada componente del grupo, guiando los agrupamientos recomendados y los la reflexión y el aprendizaje individual escenarios adecuados a los ambientes utilizando modelos personales. Los de aprendizaje que se está orientando modelos de procesamiento de la in- a crear. Se pueden proporcionar tam- formación son perfectamente combi- bién orientaciones para la utilizar los nables con los modelos sociales y se recursos y materiales adaptándolos a utilizan también simultáneamente. la diversidad del alumnado. La integración de modelos de ense- ñanza en la estructura de la tarea per- Diseño de experiencias de aprendizaje 25 Por otra parte, utilizar los medios tecnológicos o las nuevas posibilidades que nos ofrece la sociedad de la información y el conocimiento para actualizar algunos modelos multiplica las posibilidades de aprendizaje competencial. FAMILIA DE MODELOS DE ENSEÑANZA MODELOS DE MODELOS MODELOS MODELOS PROCESAMIENTO DE CONDUCTUALES SOCIALES PERSONALES LA INFORMACIÓN Cognitivo- Cooperativo, Instructivos Individuales Constructivo diagólicos Ej: Intrucción Ej: Enseñanza no Ej: Indagación Ej: Tutoría entre directa directiva científica pares Dada la naturaleza integradora de nuestra propuesta didáctica, podemos enrique- cer la misma con múltiples técnicas y estrategias metodológicas. Para ello hemos diseñado una caja de herramientas metodológica que nos ayuda en la elección de las mismas. Las técnicas y estrategias metodológicas, además, pretenden dar entrada a las opciones múltiples que propone el DUA, que explicaremos en el apartado de aten- ción a la diversidad y, también al trabajo en las competencias más transversales, como ahora iremos apuntando. Rutinas: Modelo o patrón sencillo de razonamiento que ayuda a los alumnos a organizar sus pensamientos y a aprender a pensar, a fomentar una cultura de pensamiento como bien nos cuentan Ron Ritchhart, Mark Church y Karin Morri- son en su libro Hacer visible el pensamiento (2014). Estrategias breves y fáciles de aprender que orientan el pensamiento de los estudiantes y pueden dar estructura a las sesiones en el aula. Practicadas con frecuencia acaban convirtiéndose en el modo natural de pensar y operar con los contenidos curriculares. Diseño de experiencias de aprendizaje 26 Destrezas: Siguiendo con la idea de una respuestas colectivas y aprovechar el enseñanza basada en el pensamiento, tiempo. nos encontramos con las destrezas de (Favorece los procesos vinculados a la pensamiento, las cuales cobran sentido competencia social y cívica y diversas enmarcadas dentro de un aprendizaje opciones propuestas en la parte de repre- eficaz formado por destrezas de pensa- sentación del DUA. Además garantiza que miento, hábitos de la mente y metacog- los contextos sean participativos). nición. «El pensamiento eficaz nos per- mite llevar a cabo actos meditados de Técnicas y estrategias de aprendizaje pensamientos, como tomar decisiones, activo: Utilizamos multitud de técnicas argumentar y otras acciones analíticas, y estrategias de aprendizaje activo que creativas o críticas» (Swartz et al., 2008). facilitan la participación del alumnado, haciendo que el aprendizaje sea más (Favorece los procesos vinculados a la significativo. A lo largo de nuestros años competencia de aprender a aprender y de docencia hemos experimentado a diversas opciones propuestas en la parte con una serie de técnicas y estrategias de comprensión del DUA). metodológicas que podríamos deno- Cooperativo: Para el uso del aprendi- minar como participativas atendiendo zaje cooperativo nos basamos en las a la actividad del alumnado durante estructuras de Kagan (2018). Los roles el proceso de enseñanza-aprendizaje. facilitan que el grupo desarrolle a la Muchas de ellas decidimos ponerlas vez dos cosas básicas: aptitudes y acti- en práctica tras observar los análisis tudes, esto es, habilidades sociales y que John Hattie desarrolló para medir capacidades académicas. Facilitan que y sintetizar diversas influencias con el grupo pueda desarrollar los conte- diferentes metaanálisis de acuerdo con nidos curriculares de forma satisfac- su tamaño de efecto en su innovador toria con respecto a los conocimien- estudio «Aprendizaje visible» (Hattie, tos académicos a la vez que practican J. 2008. “Aprendizaje Visible”, Ed.Para- habilidades sociales, cómo pueden ser ninfo). En la siguiente diapositiva pode- resolver conflictos, negociar, comunicar mos encontrar un resumen de las que ideas eficazmente, respetar los pun- nos han resultado más útiles en la prác- tos de vista de los demás, consensuar tica educativa y entre las que podemos Diseño de experiencias de aprendizaje 27 encontrar la gamificación, el aprendi- de ciertas habilidades y conocimien- zaje basado en juegos, el modelo de tos para afrontar con mirada posibilista clase invertida (flipped classroom) o el el futuro. El hecho de crear empresas pensamiento visual entre otras. es una de las maneras de emprender, pero no la única. Emprendemos desde Pedagogías ágiles para el emprendi- pequeños, iniciativas, proyectos, activi- miento: El emprendimiento es uno de dades... Si analizamos de qué se nutre los elementos transversales que apa- el hecho de emprender, veremos que recen en el Real Decreto 126/2014, de hay muchos aprendizajes que, de tra- 28 de febrero, por el que se establece bajarlos con más rigor y profundidad el currículo básico de la Educación Pri- en el ámbito educativo, formará adultos maria. Para trabajarlo en todas nues- más autónomos y con mayor capacidad tras asignaturas nosotros hacemos uso de innovar y liderar sus propias vidas». del material Pedagogías ágiles para el emprendimiento de Pellicer y Batet (Favorece los procesos vinculados al sen- (2017). En este mismo documento, tido de la iniciativa y espíritu empren- las autoras definen la competencia dedor, además de garantizar opciones emprendedora del siguiente modo: propuestas en la parte de implicación del «Entendemos el emprendimiento como DUA, y, finalmente, garantiza que los con- una actitud ante la vida que requiere textos favorezcan el aprendizaje). Diseño de experiencias de aprendizaje 28 EJEMPLO Como se ha especificado en el apartado de concreción curricular, la UDI mos- trada como ejemplo contiene más apartados que pueden visualizarse de forma completa al final de este artículo, pero nos centraremos únicamente en dos bloques de actividades y ejercicios asociados y que, como veremos a continuación, están pensados para trabajar de forma específica los criterios de evaluación e indicadores/estándares/objetivos didácticos que de ellos se desprenden. Como podremos observar en la tabla que aparece más delante, se han plan- teado una serie de actividades para dar respuesta a la doble vía planteada (la de dar respuesta a los criterios seleccionados y a la tarea planteada). Si nos centramos en las dinámicas de actividades y ejercicios que se desprenden de las A5 y A8 podemos observar que: En los ejercicios «E.5.1. Teoría + ejercicios de las normas de acentuación», «E.5.2. Teoría + ejemplo de la redacción de un texto atendiendo a la presentación del mismo» y «E.5.3. Teoría sobre la biografía», se trabajan aspectos para poder realizar una evaluación formativa con dinámicas para trabajar contenidos en forma de ejercicios que, como hemos visto con anterioridad, responden a procesos cognitivos de orden inferior, donde todo el alumnado ha de tener la misma respuesta, y que estos contenidos los tendrán que contextualizar y poner en juego en la «A.5. Búsqueda de una mujer relevante en su entorno y realización de una biografía sobre la misma». Este bloque de dinámicas está especialmente elaborado para atender al criterio planteado «4ºCLL.BL3.1. Planificar y escribir, de forma reflexiva y dialogada, con ayuda de guías y la colaboración de sus compañeros, textos de los géneros más habituales del nivel educativo, redactando el borrador, manteniendo la estructura de los mismos, con un vocabulario apropiado y utilizando los recursos lingüísticos con creatividad y sentido estético» y «4ºCLL.BL3.2. Realizar con supervisión el proceso de revisión de textos escritos, detectando errores y resolviendo Diseño de experiencias de aprendizaje 29 EJEMPLO sus dudas de forma reflexiva y dialogada para mejorar el producto final y presentarlo cuidando sus aspectos formales y respetando las normas de corrección gramatical y ortográfica del nivel educativo» (Chacón Piris y Negre Alcover, 2019). Si nos centramos en el siguiente bloque de dinámicas que nos servirá como ejemplo observamos que: En los ejercicios «E.8.1. Identificación de sustantivos y adjetivos», «E.8.2. Cues- tionario cognitivo textos narrativos», trabajaremos una serie de conceptos que se contextualizan en la «A.8. Escritura creativa del cuento Disney elegido cambiando su esencia para que respete la igualdad de género». Cuando observemos el ejemplo completo podremos ver que esos bloques de diná- micas vienen precedidos de otros que no hacen más que ir «allanando el Diseño de experiencias de aprendizaje 30 EJEMPLO camino» (si se nos permite la expresión) para que cuando llegue el momento el alumnado esté en disposición de acometer la ejecución de estas destrezas de forma efectiva (Chacón Piris y Negre Alcover, 2019). Nos quedaría, por último, hacer referencia a la caja de herramientas con la cual pretendemos enriquecer, complementar y dar una respuesta para la atención a la diversidad del aula (como veremos en el capítulo siguiente). Y es que, como puede verse en el ejemplo, en este caso se ha hecho uso del modelo de clase invertida y de las diferentes formas presentación de la información para introducir ciertos términos y poder analizar, mediante las plataformas asociadas a esta técnica, en qué medida se han ido entendiendo ciertos con- ceptos. En este caso, al hacer uso de una plataforma que recoge las respuestas del alumnado cuando hace la visualización de la teoría presentada, podemos hacer un análisis que nos dé información sobre si ciertos conceptos se van afianzando o necesitan de alguna intervención por parte del docente. Además, y como veremos en la parte de evaluación, estas dinámicas nos permitirán realizar una evaluación formativa del proceso. Diseño de experiencias de aprendizaje 31 Diseño de experiencias de aprendizaje 32  04 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: DUA DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE  Antes de empezar Este aspecto hace que en su globalidad la unidad didác- con el desarrollo tica integrada pueda ser también inclusiva. Aunque del presente apar- hemos optado por focalizar todo en un punto aparte, tado, nos gustaría para poder realizar una aportación técnica de los con- puntualizar que tal ceptos básicos del mismo y, a continuación, ejemplifi- como entendemos carlo en la unidad didáctica que estamos explicando nosotros la aten- a lo largo del módulo. ción a la diversidad, La atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo debería de haber exige hacer posible que la tarea programada esté al estado repartida por alcance de todo el alumnado. Proponemos utilizar en los apartados que la propia tarea los principios del diseño universal de componen la unidad aprendizaje y sentar las bases para una programa- didáctica integrada ción múltiple evitando de ese modo, siempre que sea inclusiva, ya que posible, adaptaciones curriculares, que dejarán de ser cada apartado está necesarias. Solamente las realizaremos de modo sis- pensado para res- temático y exhaustivo con el alumnado que presente ponder, en su fase de una gran discrepancia con el nivel de su grupo de refe- diseño, a las opciones rencia. Aplicar los principios del DUA facilita que todo múltiples del diseño el alumnado se sienta motivado ante el reto que se universal de aprendi- le propone en la tarea, tenga acceso normalizado a la zaje (DUA). información que se presenta y pueda participar expre- sando sus conocimientos del modo más adecuado a sus posibilidades, preferencias y/o limitaciones. Diseño de experiencias de aprendizaje 34 Atención a la Opciones múltiples para la represen- diversidad e tación inclusión Presentación multimodal de la información. Diseño universal de aprendizaje Facilitan el acceso a la información Es la clave de la inclusión y potencia a todo el alumnado. la personalización del proceso de Se utilizan en las actividades de la aprendizaje. secuencia didáctica que presentan Prepara los materiales didácticos contenidos o información facili- generales para la atención a la tando la comprensión. diversidad proporcionando opcio- Estimulan las funciones ejecutivas nes múltiples de forma normalizada evitando adaptaciones curriculares de atención y planificación y orga- innecesarias. nización. Opciones múltiples para la implica- Presentan las actividades de la ción secuencia didáctica utilizando diver- sas formas de representación con Suscitan el compromiso con la tarea actividades que estimulan las inte- de todo el alumnado. ligencias múltiples. Se proporcionarán en la actividad Opciones múltiples para la expresión de motivación de la secuencia didác- tica. Proponen la expresión de los co- nocimientos adquiridos de formas Estimulan la participación. diversas adaptadas a los diferen- Potencian las funciones ejecutivas tes estilos cognitivos y de aprendi- de activación. Presentan la tarea zaje y a las posibilidades y/o limita- utilizando diversas formas de re- ciones de todo el alumnado. presentación con actividades que estimulan las inteligencias múl- Estimulan las funciones ejecutivas tiples para diversificar la motiva- de autorregulación emocional y la ción. memoria de trabajo. Diseño de experiencias de aprendizaje 35  Proponen diversas formas de ex- La inclusión educativa pretende avanzar presión utilizando las de respuesta hacia una educación de calidad para de las inteligencias múltiples. todos y con todos, suprimiendo las barreras para el acceso, el aprendizaje Programación múltiple y la participación, que interaccionan De forma opcional, se puede faci- negativamente con las condiciones litar la concreción curricular de los personales de algunos alumnos, parti- elementos de la tarea a diferentes cularmente vulnerables a los procesos niveles de competencia curricular. de exclusión. Permite la adap- Se entiende por barreras, los recursos, los ser- tación curricular vicios y las ayudas que presta la Administración orientando la adap- para la inclusión, los valores de la cultura esco- tación de materiales lar, las políticas, y las formas de concretar el curriculares a dife- currículo en el aula que pueden llegar a condi- rentes niveles de cionar positiva o negativamente la presencia, el competencia. aprendizaje o la participación de determinados Garantizan una eva- alumnos en la vida escolar, entre otros. (Echeíta luación justa e indi- y Sandoval, 2010). vidualizada del logro alcanzado. Los autores nos proponen como mo- Permite la elaboración de instru- delo de identificación de barreras el mentos de evaluación diferenciados sistema de indicadores para que las para cada nivel de competencia de escuelas puedan ser capaces de eva- los aprendizajes programados en la luar su propio centro presente en el propuesta general. Orienta la pro- Index for inclusion (Booth y Ainscow, puesta de ejercicios de refuerzo y 2015). Se acaba de presentar la Guía actividades de ampliación. para la educación inclusiva. Este libro Para fundamentar este apartado es es la traducción de la tercera edición, necesario partir de la definición del corregida y ampliada, de Index for in- concepto de inclusión educativa y de clusión. La traducción la ha llevado a cada una de sus dimensiones. cabo un equipo del Consorcio para la Diseño de experiencias de aprendizaje 36 Educación Inclusiva, integrado por Ge- Nuestra propuesta para facilitar la in- rardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia clusión educativa desde la tarea inte- Simón y Marta Sandoval. grada es la utilización sistemática del diseño universal de aprendizaje (DUA). La inclusión educativa se asienta so- bre tres pilares: Los materiales educativos, tanto en formato papel como digital, deberían Presencia o acceso cumplir sus principios. El Real Decreto Hacer posible la presencia o el acceso Legislativo 1/2013, de 29 de noviem- del alumnado a las aulas y a los cen- bre, por el que se aprueba el Texto Re- tros ordinarios, es decir, a aquellos fundido de la Ley General de derechos centros a los que el alumno o los pa- de las personas con discapacidad y de dres de este quisieran que acudiera su inclusión social define diseño uni- si no hubiera elementos que lo impi- versal o diseño para todas las perso- dieran (arquitectónicos, burocráticos, nas como la actividad por la que se materiales, organizativos, etc.). conciben o proyectan desde el origen, y siempre que ello sea posible, entor- Aprendizaje nos, procesos, bienes, productos, ser- vicios, objetos, instrumentos, progra- Se trata de que todo el alumnado mas, dispositivos o herramientas, de aprenda y progrese al máximo de sus tal forma que puedan ser utilizados capacidades y tenga experiencias edu- por todas las personas, en la mayor cativas variadas, relevantes y significa- extensión posible, sin necesidad de tivas para su vida presente y para su adaptación ni diseño especializado. futura inserción en la vida activa. Tal y como describe la Guía para el di- Participación seño universal del aprendizaje (2013), Reconocer y apreciar la identidad de editada por CAST (Center for Applied cada alumno y alumna y procurar su Special Technology), el DUA ayuda a bienestar personal (autorregulación estar a la altura del reto de la diversi- emocional, confianza en sus posibili- dad sugiriendo materiales de instruc- dades, autoestima) y social (relaciones ción flexibles, técnicas y estrategias de amistad y compañerismo). que den poder a los educadores para Diseño de experiencias de aprendizaje 37 atender y reconocer estas múltiples La guía describe tres principios prima- necesidades. Un currículo diseñado rios que orientan el DUA y proporcio- universalmente está diseñado desde nan la estructura para su aplicación: el principio para tratar de satisfacer Principio I: Proporcionar múltiples las necesidades educativas del mayor medios de representación (el qué número de usuarios, haciendo innece- del aprendizaje). Los alumnos difie- sario el costoso proceso de introducir ren en el modo en el que perciben y cambios una vez diseñado para «algu- comprenden la información que se les nos» el currículo general. presenta. Por ejemplo, aquellos con CAST empezó a comienzos de los 90 diferentes estilos cognitivos, diferentes a investigar, desarrollar y articular los estilos de aprendizaje, incluso con defi- principios y prácticas del diseño uni- ciencias sensoriales (ejemplo: sordera versal para el aprendizaje. El término o ceguera), dificultades de aprendizaje fue inspirado por el concepto de di- (dislexia), diferencias culturales o de seño universal de la arquitectura y el idioma y demás, pueden requerir todos desarrollo de productos promovido ellos diferentes maneras de abordar los por Ron Mace de la Universidad de contenidos. Otros pueden simplemente Carolina del Norte en los 80, cuyo ob- captar mejor la información a través jetivo es crear entornos urbanos y he- de métodos visuales o auditivos que a rramientas que se puedan utilizar por través de un texto escrito. En realidad, el mayor número de personas posible. no hay un solo medio que sea el mejor Como las personas no son edificios para todos los alumnos; el proporcio- ni productos, la asociación abordó el nar opciones en la representación es problema del diseño universal respec- esencial. · to a las ciencias del aprendizaje. Así, Principio II: Proporcionar múltiples los principios del DUA van más allá de medios de expresión (el cómo del centrarse en el acceso a lugares como aprendizaje). Los alumnos difieren la clase y se centran en el acceso al en el modo en que pueden «navegar aprendizaje. en medio de aprendizaje» y expresar lo que saben. Por ejemplo, individuos con diversidad de habilidades motrices Diseño de experiencias de aprendizaje 38 o estratégicas y organizativas, incluso puede observar en la imagen que hay los que presentan dificultades (déficits más adelante sobre las opciones que de la función ejecutiva, TDHA), aquellos propone el DUA. con un idioma materno distinto a la len- Para un conocimiento detallado de las gua de acogida y demás, abordan las múltiples opciones que el DUA propone, tareas del aprendizaje y demostrarán se adjunta como anexo la Guía para el su dominio de manera muy distinta. diseño universal del aprendizaje en la ver- Algunos serán capaces de expresarse sión castellana traducida en el 2013 por correctamente por escrito, pero no oral- la Universidad Complutense de Madrid. mente, y viceversa. En realidad, no hay un medio de expresión óptimo para Utilizaremos las pautas que nos propor- todos los estudiantes, por lo que pro- ciona el diseño universal de aprendizaje porcionar opciones para expresarse es como procedimiento fundamental para esencial. · adaptar a la diversidad del alumnado, la elaboración del producto final de la Principio III: Proporcionar múltiples tarea y la participación en la práctica medios de compromiso (el por qué́ social al que dicho producto se des- del aprendizaje). Los alumnos difie- tina. Asimismo, y utilizando además las ren marcadamente en la forma en que preguntas del apartado de prácticas pueden sentirse implicados y motiva- de aula del Index for Inclusion, propo- dos para aprender. Algunos alumnos se nemos como recurso para el docente «enganchan» o conectan con la espon- y los autores de materiales didácticos, taneidad y la novedad mientras que una guía de elaboración propia que otros desconectan, incluso se asustan, pretende suscitar la reflexión de los al aprender así. No hay un único medio autores de las propuestas didácticas y de representación que sea óptimo para orientar la elaboración de tareas inte- todos los estudiantes, por lo que pro- gradas que cumplan los principios del porcionar múltiples medios de com- DUA y estén ideadas desde el principio promiso es esencial. Este principio, por para la inclusión educativa. su importancia, en la última revisión se acordó trasladarlo al primer lugar, aun- que conserva la puntuación anterior. Se Diseño de experiencias de aprendizaje 39 De este modo se preparará la programación de la unidad didáctica integrada in- clusiva para que todo el alumnado tenga acceso normalizado a la información, distintas posibilidades para expresar sus conocimientos y opciones personaliza- das para vincularse con la tarea que potencien su motivación. Esta medida evitará adaptaciones curriculares que consideran solamente la di- mensión curricular para muchos alumnos que, teniendo apoyos para la participa- ción y el acceso, no las necesitarán. Según menciona la propia guía, «el proceso normal para hacer los currículos exis- tentes más accesibles a los alumnos es la adaptación de los mismos (y en especial del material educativo y de los métodos de enseñanza). A menudo son los propios profesores los que tienen que hacer intentos heroicos para adaptar elementos del currículo que no fueron diseñados para encontrar las necesidades de aprendi- zaje de alumnos diversos. El término “diseño universal” está aplicado, a menudo, erróneamente a las adaptaciones curriculares que se realizan “después de hecho el currículo”». Diseño de experiencias de aprendizaje 40 Sin embargo, el DUA se refiere al proceso por el cual el currículo (por ejemplo, las metas, los métodos, los materiales o las evaluaciones) está intencional y sis- temáticamente diseñado desde el inicio para tratar de satisfacer las diferencias individuales. Con los currículos que están diseñados universalmente, muchas de las dificultades de las adaptaciones curriculares realizadas a posteriori pueden ser reducidas o eliminadas, permitiendo implementar un medio de aprendizaje mejor para todos los estudiantes. Los materiales educativos de la propuesta, siempre que sea posible, ofrecerán opciones múltiples de presentación de la información (percepción visual y auditi- va, lenguaje y símbolos y comprensión), opciones múltiples de expresión (actua- ción física, habilidades de expresión y fluidez y funciones de ejecución) y, cuando se trate de la actividad de motivación de la secuencia de actividades, opciones múltiples de motivación (opciones de intereses, de mantenimiento del esfuerzo y la persistencia y de autorregulación). El DUA nos ofrece una forma natural de integrar algunas de las FUNCIONES EJECUTIVAS definidas por Tomas Brown, tan estrechamente relacionadas con los procesos cognitivos de alto nivel tal y como se ha apuntado en el apartado anterior. Diseño de experiencias de aprendizaje 41 En los libros en formato papel se pue- Habitualmente en los libros de texto den utilizar de forma habitual muchas se realizan estas propuestas como un de las opciones que se proponen en el complemento o añadido al tema o UD, DUA, sobre todo en lo que se refiere a nunca integradas con naturalidad en los apartados de lenguaje y símbolos el desarrollo de la secuencia de activi- y de comprensión. En los libros digita- dades. El diseño universal de aprendi- les las opciones múltiples de presen- zaje nos proporciona una pauta para tación del apartado de percepción, integrarlas en las actividades de la se- tanto visual como auditiva, podrían cuencia básica que hemos propuesto activarse de forma personalizada para (motivación, planificación, desarrollo, que el profesorado no las tenga que síntesis y evaluación). elaborar. Al principio de la se- El esquema del diseño universal de aprendizaje cuencia, en la actividad también nos permite justificar la presentación de motivación, cuan- MULTIMODAL de la información, tanto en mate- do se presenta la tarea riales digitales como en los libros en formato al alumnado, la infor- papel, para los que se ofrecen de forma habitual mación se presentará recursos digitales adicionales. en lenguaje multimo- dal, favoreciendo así́ En este contexto en el que a nuestro las funciones ejecutivas de activación juicio está realmente justificada la uti- del alumnado con diferentes estilos lización de las propuestas derivadas la teoría de las inteligencias múltiples, cognitivos y de aprendizaje. Si se uti- la estimulación intencional de las fun- lizan además algunas de las formas ciones ejecutivas o el uso de facilita- de presentación de las inteligencias dores para la presentación de la infor- múltiples, la mayoría del alumnado mación utilizados por estrategias como podrá́ vincularse con la propuesta, ya el visual thinking, los organizadores vi- que accederá́ con mayor facilidad a la suales, mapas mentales o algunas de información que se proporciona y le las rutinas de pensamiento y diversos otorgará a la misma una mayor signi- programas para enseñar a pensar. ficación. Diseño de experiencias de aprendizaje 42 En las actividades del principio de la múltiples inteligencias del alumnado secuencia en las que el alumnado debe que utilizará sus modos preferentes tratar la información, organizarla y pla- de expresión y tendrá́ la posibilidad nificar el desarrollo del producto que de aprender formas nuevas y comple- se le propone, dar acceso múltiple a la mentarias. información utilizando distintas formas Por otro lado, el diseño universal de de representación estimula las funcio- aprendizaje propone estimular la PAR- nes ejecutivas de atención, planifica- TICIPACIÓN con múltiples formas de ción y organización. Si la información interacción o acompañamiento perso- se proporciona además utilizando las nalizado. Se pueden planificar las ac- formas de presentación propias de las tividades de la tarea contando con las inteligencias múltiples, el alumnado posibilidades que proporciona la inte- movilizará sus recursos de forma per- racción entre iguales en sus diversas sonalizada para ponerlos en marcha y formas, la colaboración de voluntarios proponerse las metas adecuadas para en grupos interactivos o con el apoyo realizar el producto final de la tarea. coordinado del profesorado especia- lista dentro de las aulas. Proponer diversas formas de expre- sión de los conocimientos adquiridos Por lo que se refiere a las medidas de en las actividades de desarrollo del adaptación curricular, aspecto al que plan concebido, centrales en la se- se ha reducido la dimensión de apren- cuencia didáctica, y en las actividades dizaje de la inclusión y que se plantea de síntesis y evaluación con las que habitualmente en las propuestas edi- finaliza la tarea, puede contribuir a toriales, la selección de ejercicios es estimular las funciones ejecutivas de fundamental para consolidar los con- autorregulación cognitiva y emocio- tenidos básicos que se programan en nal y a aumentar la memoria de tra- la unidad didáctica. Cuando se planifi- bajo siempre que el docente oriente ca la atención a la diversidad en la es- adecuadamente estos procesos de tructura de la tarea, los ejercicios son modo intencionado. Ofrecer además el elemento que con mayor precisión diversas posibilidades de expresar lo se pueden programar a diferentes ni- aprendido permite movilizar también veles de competencia curricular, fun- Diseño de experiencias de aprendizaje 43 damentalmente de nivel básico y de refuerzo. Las actividades pueden enriquecer- se de diversas formas para adaptarlas al alumnado más capaz e incluso pueden programarse actividades adicionales de enriquecimiento. A partir de esta propuesta general y con la concreción curricular del área de otros niveles educativos, se puede elaborar la programación individualizada utilizando los elementos curriculares de la unidad didáctica para el alumnado con adapta- ciones curriculares individuales significativas seleccionando los elementos equi- valentes del nivel de competencia del alumno con necesidad específica de apoyo educativo. Este recurso es la base curricular de la programación individualizada de la adaptación curricular individual significativa y la base para personalizar la propuesta general realizando, solamente cuando sea absolutamente necesario, una programación múltiple de los elementos curriculares de la tarea. El diseño de programaciones múltiples (DPM) trata de anticipar medidas para pro- porcionar múltiples oportunidades de aprendizaje a todos y cada uno de los alum- nos en el contexto del aula inclusiva y de su currículo tangible, real y concreto. Se basa en las aportaciones de la «enseñanza multinivel» (Collicot, 2000). Planifica las medidas para que el alumno con mayor riesgo de ser excluido acceda a los conte- nidos de aprendizaje comunes, a una justa y objetiva evaluación de su progreso y a la participación real en todas las actividades del aula para que pueda experimen- Diseño de experiencias de aprendizaje 44 tar el éxito en su aprendizaje como un grupo de referencia. Del mismo modo miembro valorado del grupo. (Robert orienta la propuesta de ejercicios de Ruíz i Bel, 2008). refuerzo y actividades de ampliación. Una propuesta general que incluya A continuación, para orientar la pro- opciones múltiples de presentación, gramación múltiple de la secuencia de expresión y motivación permitirá́ su- actividades y la selección de ejercicios perar barrearas al acceso y la partici- de la tarea, se facilitará a partir de la pación a todo el alumnado, como ya utilización del documento realizado se ha dicho, evitando adaptaciones con la concreción curricular o docu- curriculares innecesarias. Pero cuan- mento puente de la Comunidad Va- do verdaderamente esté justificada lenciana (explicado anteriormente). esta adaptación de los elementos Este documento nos permite progra- curriculares, el recurso que presen- mar con exactitud actividades/ejerci- tamos facilitará la selección de estos cios para el nivel o, en este caso, a la elementos vez programar actividades/ejercicios contenidos de refuerzo de los niveles inmediata- criterios de evaluación mente anteriores. En el caso de que haya un alumno que verdaderamen- indicadores o estándares de apren- te necesite una adaptación curricular dizaje individual significativa, esta guía pro- a diferentes niveles de competencia porciona la información que el pro- curricular. Esta selección puede uti- fesorado necesitaría para elaborar el lizarse como referente de programa- referente curricular individualizado al ción individualizada con el alumna- nivel de competencia curricular del do que muestre una gran diferencia alumno y adaptar en consecuencia la (siempre más de dos cursos) en su tarea. nivel de competencia curricular con el Diseño de experiencias de aprendizaje 45 EJEMPLO A lo largo del desarrollo del punto hemos podido observar que la base de la atención a la diversidad se enfoca en el diseño común de la unidad didáctica integrada, es decir, pensando en el propio diseño inicial, en incluir todas las opciones posibles del DUA. Con ello, podemos observar que siempre que la tarea tenga un contexto próximo al alumnado, les permita en ella tomar deci- siones, realizar autoevaluaciones y propuestas de mejora, etc., facilitará que los alumnos se impliquen en la tarea, creando una motivación en la misma. Si, además, la propuesta de actividades se realiza siguiendo una secuencia ordenada de pasos, que respondan al trabajo en diversos procesos cogniti- vos y de diferentes contextos de aplicación, adaptando muy bien el lenguaje a las capacidades de los alumnos, así como la trasmisión de la información desde diversos lenguajes, estaremos contribuyendo a la representación del aprendizaje, creando aprendices capaces de identificar los recursos adecua- dos para poder aprender. Y, finalmente, siempre que en las actividades se les proponga múltiples formas de comunicar lo aprendido, poniendo las funciones ejecutivas al servicio del aprendizaje mediante la utilización de metodologías activas y participativas, estaremos facilitando las múltiples formas de acción y expresión, creando aprendices orientados a cumplir metas. Este planteamiento favorece a todos los estudiantes, no solo a aquellos que tiene características especiales para aprender. Aunque, si después de incluir estas medidas en la propia unidad, encontramos alumnado que continúa teniendo dificultades para realizar las tareas, le propondremos en la propia unidad didáctica algunas medidas para favorecer su inclusión, que podremos observar en el ejemplo en la columna de atención a la diversidad (Chacón Piris y Negre Alcover, 2019). Diseño de experiencias de aprendizaje 46 Diseño de experiencias de aprendizaje 47  05 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE  Nos disponemos Entendemos por evaluación del aprendizaje un proceso ahora a centrar un para buscar e interpretar evidencias, para que puedan tema tan importante utilizarse por los estudiantes y los profesores para como la evaluación. decidir dónde están los alumnos en su aprendizaje, En primer lugar, ten- dónde necesitan llegar y cuál es la mejor manera de dríamos que delimi- llegar allí. Es decir, se trata de, marcados unos objetivos tar bien el concepto (sean curriculares o no), establecer mecanismos que permitan dar la información suficiente al alumnado dado que, en oca- para que sea consciente de su aprendizaje. siones, tendemos a unificar los términos Si nos centramos en la calificación, estamos ante la de evaluación y califi- tarea de establecer unos parámetros (normalmente cación. numéricos) para comunicar a alumnado/familias/ins- tituciones en qué situación se encuentra el discente en un momento determinado. En el artículo 20 de la LOE (2006) (y anteriores leyes educativas) se establece que la evaluación de los pro- cesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas. Es decir, que deberemos asegurar que se le da la información suficiente al alumnado en forma de actividades de evaluación formativa para poder establecer una calificación de los aprendizajes. Dicho de otra forma, también podemos decir que a menudo mezclamos las dos finalidades de la evaluación; una que nos servirá para regular aprendizajes, medirlos y buscar la mejor forma de llegar al objetivo marcado (evaluación formativa) y otra como medio para com- probar el grado de adquisición de lo aprendido y cuan- tificar los resultados de un proceso. Pero esto es un concepto que vamos a ir desgranando poco a poco dando respuesta a las grandes preguntas sobre la evaluación. Diseño de experiencias de aprendizaje 49 ¿Qué evaluamos? los criterios están redactados en ver- bo + contenido + contexto. Esto sig- Esta respuesta es tan simple como nifica simplemente que el alumnado controvertida si tenemos en cuenta el debe conocer los contenidos curricu- objeto de evaluación que se ha adop- lares pero la evaluación que debemos tado en muchos centros educativos hacer de ellos es la de su capacidad durante las últimas décadas. Como de ponerlos en juego en un contexto bien indicamos en el primer punto, el real, asegurando así el trabajo com- elemento prescriptivo de evaluación petencial. Repetimos, de nuevo, la re- según el real decreto es el criterio de flexión en torno a las dimensiones de evaluación y, por tanto, lo que debe- cada una de las competencias clave, mos evaluar y calificar son los criterios que es lo que el alumnado debe saber, de evaluación. Ese será nuestro refe- saber hacer y saber ser. Traducido a rente a la hora de plantear las dife- elementos curriculares: el saber (con- rentes actividades y ejercicios y nues- tenidos), el saber hacer (destrezas) y el tro objeto de calificación al finalizar el saber ser (los procesos y actitudes). proceso. Dicho esto, entende- ¿Significa esto que debemos obviar los conte- mos por tanto que nidos que han sido tradicionalmente objeto de cuando emitimos una calificación? La respuesta es clara; no. valoración deberá po- ner el foco en los crite- Y estamos en disposición de aseverar rios de evaluación y no en un popurrí la negativa dado que, como se ha ex- de contenidos de los cuales el discen- plicado en el apartado de concreción te extrae poca o ninguna información curricular, debemos hacer la relación sobre sus procesos de aprendizaje. de todos los elementos curriculares y esto significa que asociados a cada uno de los criterios de evaluación en- contraremos una serie de contenidos que les darán forma a la hora de lle- varlos a la práctica. El matiz es claro. En el mismo punto especificamos que Diseño de experiencias de aprendizaje 50 ¿Cuándo evaluamos? En este punto debemos puntualizar tres aspectos. Estos son: el momento de reali- zación, la función que cumple y el propósito con el cual se realiza dicha evaluación MOMENTO DE FUNCIÓN PROPÓSITO REALIZACIÓN El docente determina cuáles son las principales fortalezas que sus estudiantes poseen al empe- Inicial Diagnóstica zar el ciclo escolar, un nuevo tema o una unidad. Con el objetivo de adecuar la planificación a las necesidades del grupo de estudiantes. Determinar el avance de los estudiantes durante el proceso para establecer qué han aprendido y qué les falta por aprender. Hacer un alto en el camino Durante el Formativa o y determinar los procesos de reforzamiento que proceso formadora deben ser aplicados para ayudar a los alumnos a alcanzar la meta propuesta y para reorientar la metodología empleada por el docente. Hacer un recuento de las competencias alcanza- Al terminar el Sumativa das por los estudiantes durante el proceso y en proceso función de los objetivos planteados. Estos tres momentos de evaluación de los aprendizajes marcarán la llamada eva- luación continua a la que hacíamos referencia unas líneas antes. Será labor del docente determinar en qué momentos establecer cada uno de los momentos de evaluación, de forma que aseguremos que tanto el docente como el discente ponen el foco en el proceso y no únicamente en el resultado final. Veremos un poco más adelante qué mecanismos, pautas, técnicas y estrategias podemos establecer como docentes para asegurar la evaluación continua de los aprendizajes. Diseño de experiencias de aprendizaje 51 ¿Dónde podemos con el que se planee la actividad. Es de- evaluar? cir, si encontramos un criterio que nos indique que el alumnado ha de identi- Teniendo en cuenta que ya sabemos ficar, recordar o aplicar ciertas normas la diferencia entre un ejercicio, una ac- o el reconocimiento de las partes de tividad y la tarea, podemos indicar que un sistema, nos encontraremos ante la la evaluación se puede establecer en situación de que, seguramente, debe- cualquiera de los tres casos además remos plantear un ejercicio para com- de en los procesos que tienen lugar en probar el grado de adquisición de ese el transcurso de la secuencia didáctica conocimiento en concreto. propuesta. Es decir, que deberemos asociar el elemento En cambio, si nos disponemos ante criterios prescriptivo de evalua- donde el proceso sea analizar, evaluar o crear, ción (el criterio o cual- deberemos plantear una actividad para poder quiera de su concre- emitir una evaluación de valor. ción, llámese indicador, estándar, resultado de Claro está, deberíamos hacer un inci- aprendizaje u objetivo didáctico) a una so para especificar que los procesos o varias actividades, ejercicios o tareas cognitivos no serán el único referen- propuestos que esté especialmente te a la hora de determinar el nivel de diseñada para tal fin y, al que más tar- dificultad de una dinámica propuesta de, deberemos asignar un instrumen- y que este vendrá determinado tam- to de evaluación que dote de la mayor bién por las dimensiones del cono- objetividad posible el feedback que va cimiento (Véase gráfico que biene a a recibir el alumnado.