Zusammenfassung Individuelle Förderplanung PDF

Individuelle Förderplanung Prozess der Förderplanung 1. Diagnostizieren: Intention, Verfahren, Inhaltsbereich, Informationsquellen 2. Planen: Schwerpunkte, Förderkonzepte, Ressourcen, Lernvoraussetzungen, Organisation 3. Umsetzten 4. Evaluieren: Ziel erreicht? Ko...

Individuelle Förderplanung Prozess der Förderplanung 1. Diagnostizieren: Intention, Verfahren, Inhaltsbereich, Informationsquellen 2. Planen: Schwerpunkte, Förderkonzepte, Ressourcen, Lernvoraussetzungen, Organisation 3. Umsetzten 4. Evaluieren: Ziel erreicht? Konsequenzen ableiten für 1./2./3. Begriffsbestimmung „Der individuelle Förderplan ist ein zentrales Instrument der Qualitätssicherung sonderpädagogischer Förderung: Sein zentrales Leitziel ist die Individualisierung aller Maßnahmen und Hilfen.“ Bestimmung des Vorrangigen Förderbedarfs − Neue Wahrnehmungs- und Handlungsmöglichkeiten − Für die weitere Gesamtentwicklung unabdingbar − Leidensdruck − Lernbedürfnisse und Vorlieben − Kooperation aller Beteiligten − Realisierbarkeit im Schulalltag − Vorhandene Ressourcen und Kompetenzen − Richtlinien − Schulprogramm Qualitätskriterien der Förderplanung − Fachliche und sachliche Richtigkeit − Vielseitigkeit − Flexibilität − Begrenztheit und Schwerpunkte setzend − Kommunizierbarkeit − Individuelle Abstimmung − Ökonomie in der Erstellung, Umsetzung, Evaluation und Fortschreibung − Unterrichtsrelevanz − Verbindlichkeit − Dokumentation − Evaluation Gute Förderziele sind SMART: − Specific (spezifisch) − Measurable (messbar) − Attainable (erreichbar) − Routine-based (in eine Routine eingebaut) − Tied to functional priority (gebunden an funktionale Wichtigkeit) Nachvollziehbar und überprüfbar Beinhaltet konkrete Aufgabenstellungen/Rahmenbedingungen Realistisch Relevant Ganzheitlich und fokussiert Prozessual und flexibel Beispiel: Emma kommt an 3/5 Schultagen mit vollständigen Unterrichtsmaterialien zur Schule. Maja kann 9/10 Subtraktionsaufgaben mit Zehnerübergang im Zahlenraum bis 20, korrekt lösen. Förderziele formulieren: − Endverhalten (was?) − Bedingungen (wie?) − Beurteilungsmaßstab (wieviel?) → Achtung: konkrete Ziele formulieren, nicht Prozesse (üben, vertiefen, erproben sollten gemieden werden) Entwicklungsbereiche und Entwicklungsschwerpunkte: − Entwicklungsbereiche → Emotionalität → Kognition → Kommunikation/Sprache → Motorik → Soziabilität → Wahrnehmung − Weitere Förderbereiche → Lern- und Arbeitsverhalten → Lebensgestaltung und Selbstverwirklichung − Deutsch und Mathematik tauchen nicht auf Rechtliche Grundlage „Die Lehrkräfte, die die Schülerin oder den Schüler unterrichten, erstellen nach Beratung mit allen anderen an der Förderung beteiligten Personen einen individuellen Förderplan. Sie überprüfen ihn regelmäßig und schreiben ihn fort.“ „Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden auf der Grundlage der im individuellen Förderplan festgelegten Lernziele beschrieben.“ Kritik an Förderplänen − Überflüssig − Defizitorientiert − Zusätzliche Arbeitsbelastung − Kontrollinstrument Stand der Forschung → Nur wenig empirische Studien → Erkenntnisse beruhen auf Befragungen der Lehrpersonen Mögliche inhaltliche Probleme: − Angaben sind unvollständig − Formulierung der Förderziele und Aufgabenstellungen entspricht nicht einschlägigen Qualitätskriterien − Zusammenhand zwischen diagnostischen Informationen, Förderzielen und Förderung bleibt unklar − Fehlendes Monitoring mit Blick auf das Erreichen der Förderziele Mögliche Probleme bei der Umsetzung − Förderpläne werden als Papierkram ohne wirkliche Bedeutung wahrgenommen − Der Zeitaufwand erscheint nicht gerechtfertigt − Fehlende Einbeziehung und Unterstützung durch Kolleg*innen − Führt u.U. zu einer Einengung der Lerninhalte und zu einer starren Umsetzung der Förderung − Es mangelt an der konsequenten und substanziellen Beteiligung der Eltern Mögliche positive Effekte − Verbesserung der Beziehung zwischen Lehrperson und Eltern − Besseres Verständnis der Eltern über die Förderung − Dokumentation der Lernfortschritte − Hilft Lehrpersonen ihre Ziele zu klären und den Unterricht zu planen Probleme mit Blick auf die am Prozess beteiligten Lehrpersonen − Unzureichende Ausbildung und Kenntnisse − Hohe Fallzahlen − Unzureichende oder ungenaue diagnostische Informationen − Wunsch der Lehrkraft der allgemeinen Schule, die Förderung eher in Form von „Nachhilfeunterricht“ zu organisieren, statt in Form individueller Förderung Lernschwierigkeiten Begriffsbestimmung „Als lernbehindert wird ein Mensch bezeichnet, der in seinem Lernen schwerwiegend, langandauernd und umfänglich so beeinträchtigt ist, dass deutlich normabweichende Verhaltens- und Leistungsformen sichtbar werden“ „Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen besteht, wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langandauernder Art sind“ (AO-SF) „Schülerinnen und Schüler mit erheblichen Schwierigkeiten im schulischen weisen in wesentlichen Grunderfahrungen und Grundvoraussetzungen zum Lernen (Vorerfahrungen, Interessen, Antrieb, Neugier, Durchhaltevermögen, Merkfähigkeit, Aufmerksamkeit, Motorik, sozial-emotionale Dispositionen etc.) sowie bei der Entwicklung von Kompetenzen und Lernstrategien, Denk- und Lernmuster auf, die bei der Begegnung und Auseinandersetzung mit schulischen Lerngegenständen zu einer Irritation bzw. Desorientierung führen können, so dass durch Unterstützungs- und Fördermaßnahmen der allgemeinen Schule allein noch keine Basis für den Anschluss an schulisches Lernen gefunden werden kann“ (KMK) Wie wird Wissen erworben? Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen – INVO-Modell Übersicht zur Entstehung von Lernschwierigkeiten Ursachen: − Domänenspezifische Ursachen − Domänenübergreifende Ursachen − Störungen der neuronalen und mentalen Entwicklung − Ungünstige familiäre Lernkontexte − Ungünstige schulische Lernumwelten Erklärungsansätze Lern- und Entwicklungsstörungen (Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung) (1) Lern- und Entwicklungsstörungen sind erhebliche Beeinträchtigungen im Lernen, in der Sprache, sowie in der emotionalen sozialen Entwicklung, die sich häufig gegenseitig bedingen oder wechselseitig verstärken. Sie können zu einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung in mehr als einem dieser Förderschwerpunkte führen. (2) Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen besteht, wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langandauernder Art sind (3) Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Sprache besteht, wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit erheblichem subjektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtigungen in der Kommunikation verbunden ist und nicht alleine durch außerschulische Maßnahmen behoben werden kann. (4) Ein Bedarf der sonderpädagogischen Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (Erziehungsschwierigkeit) besteht, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann und die eigenen Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist. Geistige Behinderung (Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung besteht, wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitiven Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit dauerhaft und hochgradig beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspunkte dafür sprechen, dass die Schülerin oder der Schüler zur selbstständigen Lebensführung voraussichtlich auch nach dem Ende der Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt. Intelligenz (Verlauf) Eckdaten der Schulstatistik NRW – Schuljahr 2023/24 Inklusionsanteil ausgewählter Bundesländer (aller Förderschwerpunkte) Das Konzept Lernbehinderung im internationalen Raum ICD 10: Systematik − Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten Lese- und Rechtschreibstörung Isolierte Rechtschreibstörung Rechenstörung Kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten … Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten, nicht näher bezeichnet → „Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Fertigkeitserwerbs von frühen Entwicklungsstadien an gestört sind. Dies ist einfach Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen; es ist auch nicht allein als Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbene Hirnschädigung oder -krankheit aufzufassen“ Diskrepanzkriterium: Lese-Rechtschreib-/Rechenleistungen weichen mindestens 2 Standardabweichungen von der alters- und intelligenzbezogenen Erwartung ab. IQ > 70 Prozentrang von weniger als 15 in einem standardisierten Lese-Rechtschreib- oder Rechentest Teilleistungsstörung: Rechenstörung: Lese- und Rechtschreibstörung liegt nicht vor Lese- und Rechtschreibstörung: Rechenstörung liegt nicht vor Fazit „Lernbehinderung [ist] keine Persönlichkeitseigenschaft…, sondern ein relationales Phänomen, das nur in Bezug zu den Anforderungen der Schule Leistungserwartungen und dem Beurteilungsverhalten der Lehrer, ihren Lernarrangements und Toleranzgrenzen richtig interpretiert werden kann. Allein dieser Sachverhalt verbietet es, von dem Lernbehinderten zu sprechen“ (Eberwein, 1996, S. 51) „Lernbehinderungen sind kein isoliertes Intelligenzdefizit. Die Schule für Lernbehinderte ist und bleibt eine Schule für sozial Benachteiligte“ (Wocken, 2000, S. 501) Diagnostik und Kind-Umfeld Analyse Begriffsbestimmung Diagnostik „ein problembezogener und zielgerichteter Prozess, bei dem von einer konkreten Problemstellung ausgehend solche Informationen über die Person und ihr Umfeld erhoben und zielgerechtet aufbereitet werden, die zu Entscheidungsoptimierung beitragen“ → Ausgangslage: Problem → Entscheidungsfindung für die Informationen fehlen → Beschaffung von Informationen „unter diagnostischer Tätigkeit wird ein Vorgehen verstanden, in dem unter Beobachtung wissenschaftlicher Gütekriterien beobachtet und befragt wird, die Bobachtungs- und Befragungsergebnisse interpretiert und mitgeteilt werden, um ein Verhalten zu beschreiben oder Gründe für dieses Verhalten zu erläutern oder künftiges Verhalten vorherzusagen“ → Diagnostik im weiteren Sinne (Analyse eines Arbeitsblatts; Unterrichtsbeobachtung) → Blick auf die Zukunft: kommt das Kind ohne zusätzliche Unterstützung zurecht? Aspekte diagnostischen Handelns: 1. Vergleich (Normierung: Soziale Bezugsnorm, wie schneiden andere Kinder gleichen Alters ab; kriteriale Bezugsnorm; individuelle Bezugsnorm) 2. Analyse (Stärken und Schwächen der Kinder identifizieren → Stärken als Ausgangspunkt für Förderung) 3. Prognose (Was passiert, wenn die Situation/das Können sich nicht ändert?) 4. Interpretation (Gewichtung, Wertung, Beurteilung → Priorisierung) 5. Mitteilung (Feedback an die Beteiligten → sprachlich Angemessen und mit Informationen vertieft) 6. Wirkungskontrolle (langfristige Überprüfung der Ergebnisse → wie hat sich die Diagnose ausgewirkt?) Pädagogische Diagnostik: „diagnostische Prozesse basieren erstens auf zentralen Begriffen pädagogisch diagnostischen Handelns wie Menschenbildannahmen und Entwicklungsvorstellungen, einschließlich der inhaltliche Füllungen dessen, was unter Lernprozessen, Risiko- und Resilienzbedingungen, Förderbedarf und Förderung zu verstehen ist; zweitens auf diagnostischen Denkmodellen, Bezugssystemen und Methoden und drittens auf diagnostischen Strategien“ → Einflüsse des Menschenbilds auf Diagnostik → Entwicklungsvorstellungen: Wie funktioniert überhaupt Lernen? → Menschen können nicht ganzheitlich wahrgenommen werden → Fokus auf ausgewählte Aspekte (Risiko- und Resilienzbedingungen) Diagnostik zur Verbesserung des Lernens (Fokus FSP Lernen) 1. Selbst- und Fremdkorrektur falscher Lernergebnisse 2. Erkennen von Lerndefiziten 3. Bestätigen erfolgreicher Lernschritte 4. Planung nachfolgender Lernschritte 5. Motivierung durch Hinweise der Lernerfolge und Steuerung des Schwierigkeitsgrads der nächsten Lernschritte 6. Verbesserung der Lernbedingungen  Ziele: − Individuelle, an der Entwicklung und den Potenzialen des Einzelnen orientierte Lernangebote zu sichern − Lern- und Entwicklungsprozesse zu begleiten − Die Ausgangslagen, Entwicklungsstände und Potentiale der Gruppe bzw. Klasse in ihrer Vielfalt zu erfassen → Verfahren sind universell; keine Inklusionsdiagnostik notwendig Stellenwert: − Hoher Stellenwert → Diagnostisch fundierte Förderung: zentrale Bedingung für inklusive Unterrichtsentwicklung Diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften − Lehrkräfte unterschätzen die Wirksamkeit − Mangel an diagnostischer Kompetenz − Verzicht auf Diagnostik ist problematisch, erster Eindruck verfestigt sich oftmals auch unbegründet Studie: Wie gut können Lehrpersonen die Leistungen ihrer Schüler*innen einschätzen? ➔ Die Lehrpersonen tendieren dazu, die Leistungen ihrer Schüler*innen zu unterschätzen ➔ Nur 10% der schwachen Leser*innen werden von ihren Lehrpersonen nicht als solche eingeschätzt (PISA 2000) Natürliche Differenzierung: ➔ Eine Aufgabenstellung, die alle Kinder auf ihrem Niveau bearbeiten können (Bsp. Zahlenmauern mit eigenen Zahlen erfinden) Intention − Selektions-/Platzierungsdiagnostik (Schulort) − Förderdiagnostik (Voraussetzung individueller Förderung) − Normalisierungs- und Integrations-Diagnostik (Veränderung der Umwelt) − Prozessdiagnostik (Wie sind Kinder zu den Ergebnissen gekommen? Beispiel: Zählendes Rechnen) Inhalte − Intelligenz (kein Schlüsselkriterium für FSP Lernen → Abgrenzen zur FSP GE) !!Klausur − Schulleistungen − Wahrnehmung/Motorik − Soziale-Emotionales Verhalten − Kind-Umfeld Verfahren der Informationsgewinnung 1. Beobachtung/Beobachtungsbögen − Geplant, zielgerichtet, methodisch fundiert, von einer Suchhaltung und einer übergreifenden Absicht getragen (Ausnahme: Bsp. Konfliktverhalten) − Beobachtungsarten → Gelegenheitsbeobachtung → Gezielte Beobachtung → Dauer- und Langzeitbeobachtung (Bsp. ADHS in unterschiedlichen Situationen) Beispiele: − Soziale-Emotionales Verhalten: Verhalten bei Misserfolg − Mathematik: Lösen von Kopfrechenaufgaben (Zählendes Rechnen) 2. Interview/Fragebogen − Mündlich oder schriftliche − Offen/geschlossene Fragen − Standardisierte/halbstandardisierte Form Beispiele: − Deutsch: Zwecke der Schriftsprache und Motive erlernen − Mathematik: Elementare Mathematische BasisInterview → lautes Denken 3. Förderdiagnostischer Test ➔ Nur in individuellen Settings (1zu1) 4. Lernverlaufsdiagnostik → Zeitnahe Rückmeldung über die individuelle Lernentwicklung − Aufgaben bilden ein breites Spektrum an Unterrichtsinhalten ab, im Beispiel alle Grundrechenarten − Kurztests − Tests werden regelmäßig, z.B. wöchentlich gemacht 5. Diagnostische Aufgabensätze/Fehleranalyse Grundannahmen (Fehler gehören zum Lernen dazu): − Schüler entdecken und entwickeln individuelle Regeln − Fehler sind ein notwendiges Zwischenstadium und unverzichtbarer Bestandteil eines Lernprozesses − Schülerfehler sind die „Bilder“ individueller Schwierigkeiten und Missverständnisse 6. Offene Aufgaben − Schreibversuch zu einem Bild − Zahlenhaus zu der Lieblingszahl (mit einfachen und schwierigen Aufgaben) Diagnostik – Was kann das leisten?? − Segelboot: Man kann den Kurs nicht planen, ohne zu wissen, wo die Kinder stehen. − Das Schwein wird vom wiegen nicht fetter → Diagnostik als Grundlage für Förderung im Unterricht Bedingungen gelingender Diagnostik − Erfassung der individuellen Lernstände → Kompetenzorientiert → Produkt- und prozessorientiert → Unterrichtsintegriert → Lernprozessbegleitend/formativ − Weiterarbeit mit den erhobenen Informationen → Es müssen die richtigen Schlüsse gezogen und angemessene Förderangebote entwickelt und umgesetzt werden → Die Rückmeldung an die Lernenden muss konstruktiv und ermutigend sein Kind-Umfeld-Analyse (kein Thema für die mündliche Prüfung) − Beeinträchtigungen auf der individuellen Ebene ABER viele Probleme entstehen auf der Interaktionsebene − Perspektive: Nichtaussonderung → Förder- nicht Platzierungsdiagnostik „Sonderpädagogischer Förderbedarf lässt sich nicht allein von schulfachbezogenen Anforderungen her bestimmen; seine, Klärung und Beschreibung müssen das Umfeld des Kindes bzw. Jugendlichen einschließlich der Schule und die persönlichen Fähigkeiten, Interessen und Zukunftserwartungen gleichermaßen berücksichtigen.“ (KMK, 1994, S.6). Merkmale/Vorgehensweise: − Durchführung im Team − Wiederholung in bestimmten Zeitabständen (bei Veränderungen im Umfeld) − Subjektive Sichtweisen der Beteiligten mit einbeziehen − Im Schulleistungsbereich müssen verschiedene Maßstäbe berücksichtigt werden: soziale, kriteriale, individuelle Bezugsnorm − Leitfaden ABER keine Standardisierung Leitfaden: 1. Welche Wünsche, Vorstellungen und Ziele äußern die Eltern/Erziehungsberechtigten im Hinblick auf die Schullaufbahn ihres Kindes? 2. Wie ist die derzeitige Lebens- und Lernsituation des Kindes? 3. Wie ist die pädagogische Situation an der in Frage kommenden Schule? Sind Veränderungen im schulischen Bereich notwendig, um dieses Kind aufzunehmen? 4. Wie lassen dich die Bedürfnisse des Kindes und die Möglichkeiten der Schule aus besprochenen Kind- und umfeldbezogenen Daten verknüpfen, und können die erforderlichen Umweltveränderungen realisiert werden (abschließende Empfehlung)? → Keine Evidenzbasierung → Offenheit (keine Standardisierung) → ABER Übersicht über die Lebensstandards der Kinder und die individuellen Hintergründe → Sinnvoll als Ergänzung zu anderer Diagnostik Evidenzbasierte Förderung → „Soll Sonderpädagogik eine Wissenschaft sein, oder reicht es aus, wenn die sonderpädagogische Förderung eine Praxeologie ist, eine Sammlung von mehr oder minder wirksamen Handlungsanweisungen und damit verbundenen theoretischen Begründungen ohne systematische Prüfung“ (Wember, 2017, S. 445) → „Die Lehrer stellten fest, daß die Zeichenstunden den Kindern über den Kunstunterricht hinaus auch in anderen Fächern weiterhalfen. Solche Erfahrungsberichte häuften sich. Kinder, die das Alphabet nicht lernen konnten, behielten nach den Formübungen mit den Grundelementen plötzlich alle Buchstaben. Die Leseleistungen steigerten sich, nachdem die Kinder in die Vorbereitungsübungen zur visuellen Wahrnehmung und die Augenentspannungsübungen eingeführt worden waren. Die Fähigkeiten im Mathematikunterricht verbesserten sich bei Kindern, die sich in Vorbereitungsübungen und Zeichnungen mit der jeweiligen Anzahl von Formelementen beschäftigt hatten. Persönliche Fähigkeiten der Problemlösung entwickelten sich auf dem Wege, den Herausforderungen des Zeichnens erfolgreich zu begegnen. Die Bereitschaft, sich auch an andere, gefürchtete Fächer heranzuwagen, wuchs, nachdem – sie beim Zeichnen sichtbare Erfolge erfahren hatten. Ihr soziales Verhalten prägte sich ebenso aus wie ihr Selbstbewußtsein.“ (Brookes, 1990, S. 17) → „Die Evaluation von Interventionen und sonderpädagogischen Maßnahmen beruht häufig auf Einzelerfahrungen oder anekdotischen Erfolgsmitteilungen. Wissenschaftlich fundiertes professionelles Handeln erfordert jedoch eine systematische Verbindung von Erfolgsüberprüfungen und praktischem Handeln“ (Nußbeck 2007, S. 146). → „Den Kern evidenzbasierter Praxis macht diese Annahme aus: Wenn sich eine bestimmte Methode unter kontrollierten und nachvollziehbaren Bedingungen als effektive Problemlösung bewährt hat, ist es vernünftig, diese Methode in einer ähnlichen Situation praktisch anzuwenden und ihr den Vorzug vor solchen Methoden zu geben, die nicht oder nur sehr vorläufig oder unzureichend geprüft wurden oder die sich sogar als unwirksam erwiesen haben.“ (Wember, 2017, S. 444) Zur Effektivität von Fördermethoden bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen Die Ergebnisse aus 26 identifizierenden Metaanalysen: − Die effektivsten Methoden → Direkte Instruktion → Strategieinstruktion → Selbstinstruktionstraining → Tutorielles Lernen → Computergestützte Förderung − Scheinbar weniger effektive Methoden → Freies, entdeckendes, kindzentriertes und konstruktivistisches Vorgehen → Wahrnehmungstrainings → Psychomotorische Förderung → Musik- und Kunsttherapie Förderung des Schriftspracherwerbs Evidenz − Die nach gegenwärtigen Möglichkeiten beste empirische Absicherung eines Behandlungskonzeptes oder einer Intervention − Nicht die individuelle Erfahrung oder Meinung eines Praktikers/ der Konsens von Experten oder Autoritäten Wirksamkeit − Effektivität (effectiveness): Gesamtwirksamkeit eines Konzeptes und seine Überlegenheit gegenüber anderen Konzepten (ökologische Validität) − Interne Validität (efficacy): Wirksamkeit einzelner, isolierter Faktoren − Effizienz (efficiency): Verhältnis von Auswand zu Erfolg Qualitätskriterien − Forschungsdesign − Qualität der Studien − Replikation / Konsistenz der Ergebnisse − Repräsentativität der Probanden Meta-Analysen als Grundlage evidenzbasierter Förderung − Analyse von Analysen − Meta-Analyse: zusammenfassende Aussagen zu einem Forschungsgebiet gemäß strenger Regeln auf der Grundlage wissenschaftlicher Standards − Überblick über relevante Forschungsergebnisse in einem bestimmten Forschungsgebiet − Integration von Primärstudien Probleme bei Meta-Analyse − Garbage in-Garbage out-Problem: → Wenn nur Primärstudien schlechter Qualität vorliegen, können Meta-Analysen keine brauchbaren Ergebnisse liefern − Äpfel- Birnen-Problem: → Obwohl sich Studien mit den gleichen Sachverhalten, z.B. offenem Unterricht befassen, kann die konkrete Ausgestaltung der Studien sehr unterschiedlich sein − File-Drawer-Problem: → Studien werden erst garnicht veröffentlicht, z.B. weil die Ergebnisse konträr zur Theorie sind oder weil sie keine statistisch signifikanten Ergebnisse erbracht haben. Das verfälscht die Forschungslage. − Problem der abhängigen Messungen: → In die Meta-Analyse geht eine Primärstufe mehrfach ein, was zu einer Verzerrung der Ergebnisse führt. − Personal Bias: → Bei der Auswahl der Studien gibt es Entscheidungsspielräume, die dazu führen können, dass unterschiedliche Forscher*innen trotz des gleichen Themas unterschiedliche Studien berücksichtigen Kritik am Konzept der evidenzbasierten Förderung − Das Konzept basiert auf einem positivistischen und technologischem Wissenschaftsverständnis − Es fokussiert einseitig quantitative Daten. − Es fokussiert gut operationalisierbare Unterrichtskonzepte − Es vermittelt den Eindruck, Förderung lasse sich standardisieren − Der Anspruch, jegliches pädagogisches Handeln auf empirische Befunde zu stützen, lässt sich nicht einlösen Fazit I „Die pädagogische Förderung von behinderten und benachteiligten Menschen in besonders herausfordernden Lebenslagen stellt eine schwierige und verantwortungsvolle Aufgabe dar, die sich nicht bloß auf spekulative Argumente stützen sollte, sondern die mit Methoden und Interventionen arbeitet, die wissenschaftlich geprüft wurden und die systematisch weiterentwickelt werden“ Fazit II → „No practice will work for every single student; this is the reality of education“ → “EBPs are a good place to start; but the application of an EBP represents an experiment of sorts in which special educators must validate its effectiveness for each individual child” → “Evidenz ist und bleibt… nicht weniger, aber eben auch nicht mehr, als ein Grad der Wahrscheinlichkeiten von Wirkungen” Fazit III Unterrichtsplanung: Grundlagen Logik der Unterrichtsplanung 1. Ermittlung des Ist-Standes 2. Festlegung des Soll-Stands (Lehrpläne; Förderpläne) 3. Maßnahmenplanung 4. Durchführung der Maßnahmenplanung (Unterricht) 5. Kontrolle der Zielerreichung (Klassenarbeiten; Lernzielkontrolle) Begriffsbestimmung „schulischer Unterricht ist kein Selbstzweck, sondern dient dem Ziel der Ermöglichung, Anregung und Aufrechterhaltung individueller Lernprozesse“ (Helmke, 2022, S. 21) → Lernen findet bei den Schülerinnen und Schülern statt (wird durch Lehrkräfte nur angeregt) → Man lernt nicht für die Schule, sondern fürs Leben „Unterricht ist die planmäßige Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden an selbst- und fremdgestellten Aufgaben zum Zwecke der Persönlichkeitsbildung und zum Aufbau von Sach-, und Methoden- und Sozialkompetenz (1) Er ist zielorientiert. (2) Er ist inhaltsbezogen. (3) Er hat seinen eigenen zeitlichen Rhythmus. (4) Er findet in verschiedenen Sozialformen statt. (5) Er wird durch das didaktisch-methodische Handeln des Lehrers/der Lehrerin und der Schüler inszeniert (6) Und bedarf einer vorbereiteten Umgebung“ (Meyer, 2018, S. 56) → Unterricht funktioniert nur, wenn die Schülerinnen und Schüler mitarbeiten → Lebenslanges Lernen (Methoden vermitteln; Sinnentnehmendes Lernen) → Stundenüberschriften in der Sprache der Kinder formulieren Lernziele „Ein Lernziel ist die sprachlich artikulierte Vorstellung über ein gewünschtes Lernergebnis“ (vgl. Meyer, 2018, S. 193)  → Begründung über den Förderbedarf/ Lernvoraussetzungen (Bsp. Umgang miteinander bei vermehrten Konflikten in der Pause) „Ein Lernzielt ist die sprachlich artikulierte Vorstellung über die durch den Unterricht angestrebte beobachtbare Verhaltensänderung eines Lernenden“ „Ein Lernziel ist die sprachlich artikulierte Vorstellung über den gewünschten Aufbau einer Verhaltensdisposition eines Lernenden“ → Beobachtbare Verhaltensänderung oder Aufbau einer Verhaltensänderung oder beides? → Beides: in Schule braucht es beobachtbares Verhalten aber es zielt darauf ab, dass Erlerntes auch in einer tatsächlichen Situation angewendet wird Bedeutung: Kompetenzen: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionale und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27f.) Verschiedene Formen des Wissens: − Vermittlung von intelligentem Wissen: bedeutungshaltig, sinnhaft, lebendig, flexibel nutzbar − Anwendungsbezogenes Wissen und Können: Wissen in unterschiedlichen Anwendungssituationen nutzen (z.B. Einkaufen bei FSP GE) − Schlüsselqualifikationen: konkrete Schlüsselqualifikationen (z. B. mündlicher Sprachgebrauch, Medienkompetenz), abstrakte Schlüsselqualifikationen (z.B. Autonomie, Selbstmanagement) − Lernkompetenz: Lernen lernen, Methodenkompetenz − Soziale Kompetenzen: z.B. mit anderen zusammenarbeiten, mit Kritik umgehen − Wertorientierung: kulturelle Regeln, soziale Sitten, universelle Normen wie Fairness, Gerechtigkeit  Lernkompetenzbereiche − Sachkompetenz − Methodenkompetenz − Sozialkompetenz − Selbstkompetenz (Selbstwirksamkeit; Stärken und Schwächen benennen können) Lernzieldimensionen − Kognitive Lernziele (Wissen abrufen; auswendig lernen) − Affektive Lernziele (Interesse, Werte entwickeln und anpassen) − Psychomotorische Lernziele (formgerecht Schreiben) Kognitive Lernziele: Lernzieltaxonomie → Wo stehen wir? Ist-Zustand und Soll-Zustand für die Unterrichtplanung Entwicklungsbereiche und Entwicklungsschwerpunkte − Entwicklungsbereiche → Emotionalität → Kognition → Kommunikation/Sprache → Motorik → Soziabilität → Wahrnehmung − Weitere Förderbereiche → Lern- und Arbeitsverhalten → Lebensgestaltung und Selbstverwirklichung (Alber et al., 2023, S. 31 f.)  Merkmale guter Lernziele 1. Relevant 2. Realistisch 3. Ganzheitlich und fokussiert 4. Prozessual und flexibel 5. Nachvollziehbar und überprüfbar 6. Beinhaltet konkrete Aufgabenstellungen/ Rahmenbedingungen Lernziel-Operationalisierung 1. Richtziele: Beispiel: verschiedene Kultur- und Wirtschaftsformen kennen 2. Grobziel: Beispiel: verschiedene Anredeformen in Geschäftsbriefen kennen 3. Feinziel: Beispiel: 10 vorgegebenen Geschäftsbriefen ohne Anrede 10 vorgegebene Anredeformen zuzuordnen Planung: Was ist guter Unterricht? „Eine einfache Antwort auf die Frage, was guten Unterricht kennzeichnet, gibt es nicht. (…) Die Qualität (…) ergibt sich aus Wechselwirkungsprozessen zwischen Lernzielen, Lehrmethoden, Schülermerkmalen, Lehrermerkmalen und Kontextbedingungen“ (Werning, Avci-Werning, 2015, S. 72f.) Zentrale Botschaften und Perspektiven: − Evidenzbasierung − Theoretische Grundlegung − Selbstreflektion und Kooperation − Oberflächen- und Tiefenmerkmale − Handlungs- und Verhaltensorientierung (Helmke, 2022, S. 346 ff.) Fachübergreifende Qualitätsbereiche 1. Klassenführung 2. Erleichterung und Förderung der Informationsverarbeitung − Klarheit des Unterrichtsangebots − Kognitive Herausforderung und Unterstützung Strukturierung, Hilfen, Gerüste Anspruchsvolle Aufgaben, Fragen, Szenarien Feedback: Rückmeldung zu den Lernprozessen Festigung durch Wiederholung, Übung, Anwendung 3. Förderung der Lernbereitschaft − Motivation − Lernförderliches Klima − Schülerpartizipation 4. Kompetenzorientierung 5. Passung  EXKURS: Lerntheorien − Behavioristische Auffassungen − Sozial-kognitive Lerntheorien − Kognitivistische Lerntheorien − Sozial-konstruktivistische Lerntheorien Planung: Was ist guter inklusiver Unterricht Bedingungsgefüge Unterricht Methoden (Mikro-, Meso-, Makromethoden) klausurrelevant!! Stationen des Lernprozesses nach Gangné und Driscoll (1988) Grundrhythmen des Unterrichts − Direkte Instruktion Einstiegsphase Erarbeitungsphase Phase der Ergebnissicherung − Freiarbeit Orientierung an der Aufgabenstellung Angeleitete oder selbstständige Schülerarbeit Reflexion und Kontrolle − Projektarbeit Verständigung über das anzustrebende Projektprodukt Arbeitsplanung Arbeit an den vereinbarten Vorhaben und Vorbereitung der Präsentation Interne und externe Veröffentlichung der Arbeitsergebnisse und kritische Reflexion des Erreichten Didaktisches Sechseck Zehn Fragen zur Kurzvorbereitung (bei der eigenen Planung von Unterricht) 1. Offene Fragen 2. Vorkenntnisse, Erfahrungen, Interessen auf Seiten der Schüler*innen 3. Thema 4. Aufgabenstellung 5. Arbeitsschritte 6. Handlungsmuster 7. Sozialform(en) 8. Klassenraum, Medien, Materialien 9. Auswertung 10. Vorkenntnisse, Erfahrungen auf Seiten der Lehrperson Unterrichtsverlaufsplan Unterrichtsplanung: Unterrichtsfachliche Kompetenzen ODER entwicklungsorientierte Kompetenzen Prozessanalyse Lernen Didaktisch-methodische Analyse: Begriffsbestimmung − Sachanalyse: → Klärung der wichtigsten mit dem Thema verknüpften Sachfragen − Methodische Analyse: → klärt die Zugänglichkeit des Themas aus sich der Schüler und leitet daraus ab, welche Methoden für die Aufgabenlösung geeignet sind − Didaktische Analyse: → hilft Ziele, Inhalte und Methoden miteinander zu verknüpfen und die Themenwahl zu legitimieren Didaktisches Sechseck Beispiele (vgl. Vorlesungsfolien) 1. methodisch-didaktische Analyse: Mathematik – schriftliche Subtraktion 2. methodisch-didaktische Analyse: Deutsch – Phonologische Bewusstheit – Lausch- und Reimaufgaben Stellenwert von fach- und fachdidaktischem Wissen „teaching begins with a teacher’s understanding of what is to be learned and how it is to be taught“ → relative geringe Wirkung Das Kompetenzmodell von COACTIV Stellenwert von fach- und fachdidaktischem Wissen Unterrichtsplanung: Entwicklungsorientierte Perspektive Unterrichtsprinzipien Inhaltliche Prinzipien: − Stoffbeschränken − Heimatprinzip − Lebensnähe − Lebenspraktische Orientierung Methodische Prinzipien: − Kleinschrittigkeit und Isolierung von Schwierigkeiten − Vorgabe fester Lösungswege − Anschaulichkeit − Übung − Differenzierung − Fehler Prinzipien der klassischen Hilfsschulpädagogik − Keine neue Erfindung, sondern eine „graduelle Modifikation der Volksschulmethodik“ − Defektspezifische Unterrichtslehre − Der Lerngewinn den Schüler*innen aus der Anwendung dieser Prinzipien ziehen ist kaum empirische untersucht worden − Es stellt sich die Frage, „ob nicht die klassischen Merkmale lernbehinderter Kinder z. T. ein Ergebnis des hilfsschulspezifischen Unterrichts sind“ − FAZIT: „An die Stelle nur allgemeiner, ungerichteter unterrichtsmethodischer Prinzipien muss zunehmend die gezielte und angepasste Lernhilfe treten“ Didaktische Prinzipien im Förderunterricht Curriculare Prinzipien: − Praktischer Problembezug − Sprache des Schülers − Entwicklungsgemäße Sequenzierung von Unterrichtsinhalten und Lehrzielen Methodische Prinzipien − Aktiv und handelndes Lernen − Schrittweise Verinnerlichung − Sozialkooperative Erarbeitung − Operative Übung Elemente des Gemeinsamen Unterrichts „Im Gemeinsamen Unterricht werden Lehr-Lernsituationen konstruiert, in denen neben den Grundelementen des offenen Unterrichts auch strukturiert-lehrerzentrierte Elemente ihren Platz haben, mehr Lehrer- und Schülerhilfe möglich ist und die Selbsttätigkeit sowie das kooperative Lernen der Schülerinnen und Schüler gezielt gefördert wird“  „Der Unterricht bewegt sich… ständig zwischen den Polen Individualisierung, Gemeinsamkeit, Offenheit und Strukturierung, kulturell vorgegebenen und individuell bedeutsamen Bildungszielen, Handlungsorientierung und dem Aufbau kognitiver Lernstrategien“ Individualisierung und Gemeinsamkeit − Individuelle Lernausgangslage, individuelle Bedeutsamkeit − Bewusste Herstellung von Gemeinsamkeiten, gemeinsame Lerngegenstände − Transparenz − Strukturierte Reflexion − Mit- und Selbstbestimmung Offenheit und Strukturierung − Offener Unterricht / Selbstständiges Arbeiten − Strukturierung / Regeln und Rituale / Unterstützung durch Formate − Passung zwischen Angeboten und Entwicklungsaktivitäten Handlungsorientierung und Lernstrategien − Handlungsorientierung − Spiralcurriculum − Repräsentationsformen von Wissen: enaktiv, ikonisch, symbolisch − Lernstrategien / Reflexion und Planung eigener Lernprozesse Unterrichtskonzeptionen − Handlungsorientierter Unterricht − Offener Unterricht − Projektunterricht − Kooperatives Lernen − Entdeckendes Lernen − Direkter Unterricht Direkte Instruktion: → „ist eine stark lehrerinnenzentrierte Methode der Förderung, in welcher mehrere Instruktionen vorstrukturiert sind und direkt zum Lernziel führen. Direkte Instruktion ist kleinschrittig und direkt auf eine Strategie oder konkrete Fertigkeit (Skills) gerichtet“ → Besonders effektiv bei oberflächlichem Wissen Aktiv-entdeckendes Lernen: → Schüler*innen lernen am besten, indem sie mit Materialien interagieren, Erklärungen einholen, Muster entdecken, Phänomene erforschen, Simulationen durchführen und Zielinformationen zum konzeptionellen Verständnis selbstständig finden – also durch Entdeckung → Lernen aus der Sicht des Lernenden betrachten → Aktive Auseinandersetzung → Was die Schüler*innen lernen ist sozial konstruiert → Bereiter (2002): Es ist oft am wirkungsvollsten, die Schüler*innen zu befähigen, Wissen zu konstruieren, indem man sie bewusst zur Konstruktion führt und nicht wartet bis sie es selbst entdecken „Direkter Unterricht dient vor allem der Vermittlung von Fertigkeiten, Lernstrategien und Wissensinhalten“ Er bedarf der Ergänzung durch freie, offene und schülerzentrierte Arbeitsformen Strukturierte und geschlossene Phasen der Informationsvermittlung und des Fertigkeitstrainings sind angewiesen auf die Ergänzung durch offene Phasen explorativen und entdeckenden Lernens „Komplexe Lernprozesse und kreative Erfindungen ereignen sich in problemhaltigen Situationen, aber sie werden gerade Lernenden mit Lernschwierigkeiten nur dann gelingen können, wenn diese das notwendige Vorwissen und zentrale instrumentelle Fertigkeiten erwerben konnten“ Beispiel für aktiv-entdeckendes Lernen Sonderpädagogische didaktische Akzentuierungen „Es ist ein kennzeichnendes Merkmal einer sonderpädagogischen Didaktik, dass sie über die curricularen Vorgaben und die unterrichtsfachliche Förderung hinausgeht. Sie nimmt auch die möglichen Ursachen und Bedingungen für Lernschwierigkeiten in den unterschiedlichen Entwicklungsbereichen in den Blick“ → Direkte Förderung → Indirekte Förderung Prozessanalyse „Lernen“ Unterrichtsplanung − Zum Prozess der sonderpädagogischen Unterrichtsplanung → Zielebenen und Zielbezüge → Zielentwicklung für die mittelfristige Unterrichtsplanung − Individuelle sonderpädagogische Förderung in Lerngruppen − Differenzierung − Co-Teaching Zum Prozess der sonderpädagogischen Unterrichtsplanung 1. Entwicklungs- und Förderbereiche (langfristig) 2. Entwicklungsschwerpunkte 3. Entwicklungsziele 4. Zielorientierte Handlungsschritte → Im Kontext „Unterrichtsplanung“ bewegen wir und auf den Ebenen Entwicklungsziele und zielorientierte Handlungsschritte. Individuelle sonderpädagogische Förderung in Lerngruppen − Einerseits: „Die gezielte systematische und individuelle sonderpädagogische Förderung bestimmt das Lernen an Förderschulen und im Gemeinsamen Lernen im Rahmen modifizierter, zum Teil reduzierter Richtlinien und Bildungspläne“ − Andererseits: „Würde der Versuch unternommen, die Unterrichtsplanung auf individuelle Förderziele eines jeden Klassenmitgliedes abzustimmen, so würde eine nicht handhabbare Planungskomplexität entstehen“ Differenzierung „Sinnvolle Differenzierung setzt voraus, die Lernvoraussetzungen einer Lerngruppe möglichst genau zu ermitteln und zu erkennen, um auf die Besonderheiten und die Bedürfnisse der einzelnen Lernenden eingehen zu können und entsprechende Lernwege zu planen.“ Differenzierung durch: − Die Lehrperson − Die Schüler*innen CO-Teaching Classroom-Management (Einstieg bei der mündlichen Prüfung: Warum das?) „Effiziente Klassenführung ist nicht alles, aber ohne sie geht alles andere gar nicht“ (Helmke & Helmke, 2014, S. 9) Classroom-Management – Klassenführung: Ansätze und Denkrichtungen − Klassenlehrer sein − Inbegriff erfolgreichen Unterrichtens und Führens − Reaktion auf Störungen − Integrativer Ansatz, der präventive, proaktive und reaktive Elemente umfasst Beispiel: Trainingsraum-Konzept (bei Unterrichtsstörung gehen die SuS in den Raum und besprechen die Störung sowie alternative Handlungsmöglichkeiten) Effiziente Klassenführung „… ist eine zentrale Grundlage für den Unterricht und die Erziehung in der Schule, weil sie den nötigen Orientierungsrahmen für die Schüler schafft und ein hohes Maß an aktiver Lernzeit ermöglicht. Effiziente Klassenführung zielt durch Planung und vorbeugende Maßnahmen einerseits durch situationsgemäße Flexibilität andererseits drauf ab, Disziplinprobleme von vorherein zu vermeiden und ihnen gegebenenfalls angemessen zu begegnen“ Klassenführung: Stand der Forschung I − Die Klassenführung hat einen signifikanten Einfluss auf Leistungsniveau und Lernentwicklung der SuS − Probleme bei der Klassenführung stehen als Gründe für Burn-out und Frühpensionierung ganz oben − „… gerade beim Thema ‚Klassenführung‘ gravierende Defizite im Wissen und im Handlungsrepertoire von Lehrkräften zu verzeichnen sind. (…) Gemessen an der Relevanz führt das Thema Klassenführung in Deutschland ein Schattendasein, sowohl in der Lehrerausbildung als auch in der Forschung. Im angloamerikanischen Sprachbereich liege die Verhältnisse völlig anders“ Problem: Warum nicht wirksamer? (Methodisches Problem: Wie wird Classroom-Management in den Studien definiert? → Heterogenität des Themas) Wirkungsgeflecht der Klassenführung Prinzipien effizienter Klassen- und Gruppenführung – der Ansatz Kounins ➔ Methodisches Vorgehen: Videoanalyse (präventiver Teil kann nicht beobachtet/berücksichtigt werden) − Allgegenwärtigkeit (‚Augen im Hinterkopf‘) − Überlappung (gleichzeitig Vortrag und Reaktion auf Unterrichtsstörung) − Reibungslosigkeit (Übergang der Arbeitsphasen) − Abwechslungsreiches Lernen (Methodenvielfalt → angemessenen Variation) − Gruppenmobilisierung (‚Drannehmen ohne Melden‘; Gruppenarbeiten) − Rechenschaftsprinzip (Überprüfen der Ergebnisse/Hausaufgaben) Ein modernes Konzept der unterrichtlichen Störungsprävention − Positive Autorität − Kollegiale Grundkonsens (gemeinsame Linie innerhalb der Schule) − Professionelle Klassenleitung (Material und Raum vorbereiten; pünktlich sein) − Verhaltensregeln (positive Formulierung) − Nonverbale Verhaltenssteuerung (vgl. Überlappung (Kounin); Hand auf die Schulter) − Guter Unterricht − Schülerfeedback (an ausgewählten, sinnhaften Stellen; einüben des Feedbacks) − Kollegiale Hospitation − Konzentrationsförderung − Soziales Lernen − Kooperation mit dem Elternhaus (auch informelle Kontakte) − Selbstreflexion und Coaching Regeln, Routinen, Rituale Regeln: − Frühzeitig etablieren − Kontinuierlich sichern und festigen − Verbindlichkeit herstellen − Einsichtig, akzeptiert, konsistent − Transparente Konsequenzen Routinen: − Verhalten − Mobilität − Beginn und Ende einer Unterrichtsstunde − Lehrer-Schüler-Interaktion − Kommunikation zwischen Schülern Rituale: − Morgendliche Begrüßung − Erzählkreis − Stilleübungen − Klassenlied Classroom-Management als vorausplanendes Handeln − Klassenraum vorbereiten − Regeln und Verfahrensweisen planen − Konsequenzen festlegen − Unterbindung von unangemessenem Schülerverhalten − Regeln und Prozeduren unterrichten − Aktivität zu Schulbeginn − Strategien für potenzielle Probleme − Beaufsichtigen/Überwachen − Vorbereiten des Unterrichts − Verantwortlichkeit der Schüler − Unterrichtliche Klarheit Beispiele für Unterrichtsstörungen Umgang mit Störungen − Interactive Teaching (Gettinger & Kohler, 2006) → In der Klasse umhergehen und Schülerverhalten beobachten → Kommunizieren, das Lernverhalten und Lernfortschritte im Auge behalten werden → Zeit für nicht-unterrichtliche Aktivitäten minimieren → Vorbeugende, proaktive Klassenführungsmethoden einsetzen − Low Profil-Ansatz (Borich, 2007) → anticipation → deflection → reaction (auch non-reaction) Kriterien für guten Unterricht mit Bezug zum Classroom-Management − Proaktive Probleme sind: − Eine positive Beziehung vor allem zu Schülerinnen und Schülern mit herausforderndem Verhalten − Eine gute Vorbereitung auf den Unterricht ab der ersten Unterrichtsstunde − Die Kopplung des Unterrichts an die Vorerfahrungen und Bedürfnisse der SuS − Kooperation mit den Eltern − Eine störungsarme Struktur Kids don’t learn from people they don’t like -Rita Pierson Freundlichkeit im Schulalltag. Überlegungen zur Interaktionsgestaltung in der Schule (Steins, 2020) → interessanter Download Beratung und Kooperation Begriffsbestimmung „eine freiwillige kurzfristige, soziale Interaktion zwischen mindestens zwei Personen. Das Ziel der Beratung besteht darin, in einem gemeinsam verantworteten Beratungsprozess die Entscheidungs- und damit Handlungssicherheit zur Bewältigung eines aktuellen Problems zu erhöhen. Die geschieht in der Regel durch die Vermittlung von neuen Informationen und/oder durch die Analyse, Neustrukturierung und Neubewertung vorhandener Informationen“ (Schwarzer & Posse, 2005, S. 139) Ziele und Funktionen von Beratung − Hilfe zur Selbsthilfe − Kann sowohl der Prävention als auch der Intervention dienen Zentrale Prinzipien professioneller Beratung − Freiwilligkeit − Unabhängigkeit und Unparteilichkeit − Vertrauensverhältnis und Vertraulichkeit − Professionalität − Beachten der Verantwortungsstruktur Beratung als Aufgabe jeder Lehrerin und jedes Lehrers „Zu den pädagogischen Aufgaben der Lehrer und Lehrerinnen gehört auch die Information und die Beratung der Schüler und Schülerinnen sowie ihrer Erziehungsberechtigten…“ (MSW NRW, 2012, ADO § 8, Abs. 1) „Lehrkräfte werden zukünftig noch stärker als bisher andere beraten. Sie werden sich aber auch immer mehr untereinander beraten“ (Schnebel, 2007, S. 11) Gründe: − Zunahme an Beratungsanlässen − Weniger Fachpersonal − Lehrer als Lernberater − Vielfältige Reformen − Schulentwicklung − Evaluation − Bedarf an kollegialer Beratung und Supervision Themenfelder von Beratung im Kontext Schule Beratung von Schülerinnen und Schülern − Schullaufbahn, Berufsfindung… − Lern-, Leistungs- und Verhaltensprobleme − Lernberatung − Beratung bei persönlichen Entwicklungsaufgaben und Krisen − Beratung von Schüler*innengruppen: Interaktions- und Beziehungsfragen  Beratung von Eltern/Erziehungsberechtigten − Schullaufbahn- und Bildungswegentscheidungen − Beratung über Lernen, Leistung, Veralten, soziale Einbindung des Kindes Beratung von Lehrer*innen/Kollegiales Beratung − Gestaltung des Unterrichts − Schwierigkeiten im Unterricht − Herausfordernde Situationen mit Schülerinnen und Schülern, Eltern Beratungskompetenz: Persönliche Voraussetzungen − Akzeptanz − Empathie − Echtheit − Persönliche Rollenklärung − Kommunikationsfähigkeit − Kooperationsfähigkeit − Selbstreflexionsfähigkeit − Eigeninitiative − Emotionale Stabilität Schulische Kooperation „Kooperation wird als auf demokratischen Werten basierendes, auf der Gleichwertigkeit und gegenseitigem Vertrauen der Kooperationspartner/innen beruhendes, zielgerichtetes und gemeinsam verantwortetes Geschehen interpretiert, in dem aufgrund von Aushandlungsprozessen die Schaffung bestmöglicher Entwicklungsbedingungen aller Kinder angestrebt wird“ (Urban & Lütje-Klose, 2014, S. 115) Begriffsbestimmung → Kooperation kann nebeneinanderher erfolgen, sodass das Ergebnis die Summe der beiden Einzelleistungen sind (additive Kooperation) → Kooperation kann in echter Zusammenarbeit erfolgen, sodass aus der gemeinsamen Expertise neue Erkenntnisse entstehen können (synergetische Kooperation) Ebenen schulischer Kooperation − Zwischen verschiedenen Berufsgruppen (interdisziplinäre Kooperation) − Zwischen Institutionen (inter-institutionelle Kooperation) − Innerhalb einer Einrichtung beziehungsweise Berufsgruppe (intra-institutionelle bzw. kollegiale Kooperation) − Mit den jeweiligen Klienten- beziehungsweise Kundengruppen Merkmale gelungener Kooperation − Kooperation ist freiwillig − Kooperation basiert auf Gleichberechtigung − Kooperation braucht gemeinsame Ziele − Kooperation schließt gemeinsam Verantwortung für Lernergebnisse mit ein − Kooperation muss wachsen Voraussetzungen gelungener Kooperation − Die Bereitschaft, eigenen Annahme, Meinung und Überzeugung zu reflektieren − Fähigkeit zur effektiven und zielführenden Kommunikation und Interaktion − Unterstützung durch das Umfeld Formen der Kooperation Kooperationsformen im Unterricht Schulische Kooperation zwischen Anspruch und Wirklichkeit „Wenn die Bereitstellung optimaler Rahmenbedingungen für die Erziehung, Bildung, Entwicklung und das Wohlergehen des Kindes im Zentrum allen Bemühens professioneller Pädagogik steht, dann ist die Forderung nach umfassender Kooperation selbsterklärend“ „Dem Lehrerberuf hängt das Bild des Einzelkämpfers an, der hinter verschlossener Klassentür seinem Hauptgeschäft nachgeht“ Differenzierung / Adaptive Lernumgebungen: Grundlagen Aufgangslage: Heterogenität und Inklusion „Darauf nicht zu achten [die Verschiedenheit der Köpfe] ist der Grundfehler aller Schulgesetze die (…) alles nach einer Schnur zu hobeln veranlassen“ „Es ist normal verschiedene zu sein“ „Es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichen“ Gleichheit vs. Gerechtigkeit → Für eine gerechte Behandlung müssen nicht zwangsläuft mehr Ressourcen in ein System gesteckt werden → Die Ressourcen können gerecht verteilt werden Heterogenität bezieht sich nicht nur auf Leistung: → Temperament → Sozialer Hintergrund → Geschlecht → Familiärer Hintergrund → Kulturelle Hintergründe → Interessen und Hobbys Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen → Individuelle Förderung steht schulrechtlich jedem Kind zu! §1 Recht auf Bildung, Erziehung und individuelle Förderung (1) Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung. Dieses Recht wird nach Maßgabe dieses Gesetzes gewährleistet. Individuelle Förderung → Wenn alle Kinder und Jugendlichen individuelle optimal gefördert wird, dann kann die Heterogenität der Lerngruppe noch zunehmen → „Würde der Versuch unternommen, die Unterrichtsplanung auf individuelle Förderziele eines jeden Klassenmitgliedes abzustimmen, so würde eine nicht handhabbare Planungskomplexität entstehen“ (Albers et al., 2023, S. 37) Chancenungleichheit „… die bestehende Chancenungleichheit im Schulsystem besteht im bildlichen Sinne darin, dass die Startchancen beim Hundertmeterlauf insofern ungleich nach sozialer Herkunft verteilt sind, als die Arbeiterkinder mit zu groß geratenen Schuhen ohne Schnürsenkel an der Startlinie stehen, während die Kinder aus höheren Sozialschichten mit bester Ausstattung einen nicht einholbaren Vorsprung von über 50 Metern haben, bevor überhaupt der Startschuss gefallen ist“ (Becker, 2016, S. 213, vgl. auch Heid, 1988). Differenzierung: Begriffsbestimmung „Differenzierung bezeichnet alle Maßnahmen schul- und unterrichtsorganisatorischer Art, die zur Förderung von Schülern und Schülerinnen oder von Lerngruppen aufgrund unterschiedlicher Neigungen, Begabungen, Interessen, Schwächen und Stärken unter Berücksichtigung des jeweiligen Entwicklungsstandes ergriffen werden, was zu einer Individualisierung des Unterrichts beiträgt“ Kriterien zur Beurteilung der Qualität von Differenzierungsmaßnahmen Individualisierung → Passung zur Lerngruppe Effektivität → ist der Lernzuwachs größer? Integration → Alle Kindern müssen in der Lerngruppe integriert sein (‚Carpet-Kids‘) Äußere Differenzierung „Bildung von mehr oder minder stabilen Gruppen von Lernenden zum Zwecke der gemeinsamen Unterrichtung“ (Wember, 2007) Bereiche: − Leistungsdifferenzierung: Streaming und Setting − Interessendifferenzierung − Zusatzdifferenzierung Innere Differenzierung „Wenn Unterricht jeden einzelnen Schüler optimal fördern will, wenn er jeden einem möglichst hohen Grad von Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit verhelfen und Schüler zu sozialer Kontakt- und Kooperationsfähigkeit befähigen will, dann muss er im Sinne Innerer Differenzierung durchdacht werden“ (Klafki & Stöcker, 1985, S. 127) Zielsetzung: „Wenn Unterricht jeden einzelnen Schüler optimal fördern will, wenn er jedem zu einem möglichst hohen Grad von Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit verhelfen und Schüler zu sozialer Kontakt- und Kooperationsfähigkeit befähigen will, dann muss er im Sinne Innerer Differenzierung durchdacht werden“ (Klafki & Stöcker, 1985) Phasen im Unterrichtsprozess: ➔ Auch Ziele lassen sich differenzieren Formen: − Nach Aufgaben: o Arbeitsweisen o Zeit o Umfang o Komplexität − Aus sozialen Motiven − Nach Lehrerzuwendung − Nach Zugängen, Interesse, Lernstilen (bezogen auf Medien, Methoden, inhaltliche Zugänge, Ziele) Voraussetzungen: „Sinnvolle Differenzierung setzt (…) voraus, die Lernvoraussetzungen einer Lerngruppe möglichst genau zu ermitteln und zu erkennen, um auf die Besonderheiten und die Bedürfnisse der einzelnen Lernenden eingehen zu können und entsprechende Lernwege zu planen“ (Albers et al., 2023, S. 41) Die Wember-Raute Innere Differenzierung: Grenzen einer Differenzierung durch die Lehrperson These 1: Es ist sowohl unter inhaltlichen als auch unter organisatorischen Gesichtspunkten kaum möglich, den individuellen Lernstand jedes einzelnen Kindes stets detailliert zu erfassen. These 2: Es ist kaum möglich und mit Blick auf die prozessbezogenen Kompetenzen auch nicht unproblematisch, kontinuierlich jedem einzelnen Kind seinen individuellen Lernstand angepasste Aufgaben zuzuweisen, die dessen Lernentwicklung optimal anregen. Natürliche Differenzierung − Das Gleiche Lernangebot für alle − Inhaltliche Ganzheitlichkeit − Wohlüberlegt fachliche Rahmung − Wege, Hilfsmittel, Darstellungsweisen und in bestimmten Fällen auch die Problemstellungen selbst sind den Kindern freigestellt − Soziales Mit- und Voneinander Grenzen der Differenzierung − Didaktische Probleme − Organisatorische Probleme − Diagnostische Probleme − Motivationale Probleme − Probleme bei der Leistungsbeurteilung − Spezielle Probleme bei der Bildung homogener Leistungsgruppen Stand der Forschung (a) Es fehlen bislang klare Hinweise auf eine systematische Über- und Unterlegenheit äußerer Differenzierung im Hinblick auf die Leistung (b) Binnendifferenzierung scheint sich geringfügig positiv auf die Schülerleistung auszuwirken (c) Bei äußerer Differenzierung leidet das Selbstkonzept leistungsstärkerer Schüler, während die Selsbtsicht Schwächerer gestärkt wird (d) Bei Binnendifferenzierung steigt das Selbstkonzept stärkerer Schüler, während das von Schwächeren darunter leidet → Welche Effekte von der Binnendifferenzierung ausgehen, scheint stark von deren konkrete Ausgestaltung abzuhängen. Stand der Forschung: Auswirkungen des Gemeinsamen Lernen auf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen Lernfortschritte: − Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt Lernen zeigen im gemeinsamen Unterricht bessere schulische Leistungen als in separierten Klassen oder Schulen − Der gemeinsame Unterricht hat bei Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf keine negativen Auswirkungen auf die schulischen Leistungen Soziale Integration: − Auswirkungen auf die soziale Partizipation sind neutral bis eher negativ − Sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf ist ein Risikofaktor für eine gelungene soziale Integration − Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF): keine Hinweise auf signifikant ungünstigere soziale Integration in inklusiven Settings Selbstkonzept: − Auswirkungen auf das Selbstkonzept sind neutral, bis eher negativ − Globales Selbstkonzept: kaum negative Auswirkungen von integrativer Beschulung auf das globale Selbstkonzept − Akademisches Selbstkonzept: bei inklusiver Beschulung deutlich schlechter Blick in die Zukunft − Innere und äußere Differenzierung schließen sich keineswegs aus − Übergangs- und Verknüpfungsformen von äußerer und innerer Differenzierung Kompromiss: So viel innere Differenzierung wie möglich, so viel äußere Differenzierung wie nötig! Förderstrategie für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler „Spezialklassen oder auch Spezialschulen ermöglichen die Zusammenfassung besonders leistungsstarker Schülerinnen und Schüler in relativ homogenen Lerngruppen und Unterricht und zusätzlichen Fächern (Gruppierung). Ziel solcher Spezialklassen und -schulen ist die ganzheitliche Förderung von besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schülern in ihrer kognitiven und emotionalen Entwicklung, die Entfaltung ihrer Kreativität, die Herausbildung ihres besonderen Leistungsprofils, sowie vielfach insbesondere auch die Erziehung zu sozialer Verantwortung“ (KMK, 2015) Offener Unterricht Begriffsbestimmung: − „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbergriffs“ – Wallrabenstein, 1993, S. 54 − „Offener Unterricht gestattet es dem Schüler, sich unter der Freigabe von Raum, Zeit und Sozialform Wissen und Können innerhalb eines ‚offenen Lehrplanes‘ an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellem Weg anzueignen. Offener Unterricht zielt im sozialen Bereich auf eine möglichst hohe Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung des Schülers bezüglich der Infrastruktur der Klasse, der Regelfindung innerhalb der Klassengemeinschaft sowie der gemeinsamen Gestaltung der Schulzeit ab“ – Peschel, 2016a, S. 78 (radikalster und relevantester Vertreter des offenen Unterrichts in Deutschland) Dimensionen: − Organisatorische Offenheit − Methodische Offenheit − Inhaltliche Offenheit − Soziale Offenheit − Persönliche Offenheit Stufen der Öffnung des Unterrichts: − Weitgehend − Schwerpunktmäßig − Teils-teils − Erste Schritte − Ansatzweise − Nicht vorhanden Ausgewählte Aspekte zur Analyse von Formen offenen Unterrichts 1. Reformpädagogische Aspekte − Wahlmöglichkeiten im Inhalt, in der Methode, im organisatorischen Ablauf − Lebensbedeutsamkeit − Selbsttätigkeit und Produktorientierung − Fächerübergreifender Unterricht − Lehrer als Lernförderer, schülerzentrierte Interaktion 2. Lernpsychologische Aspekte − Anknüpfung an/Aktivierung von Vorwissen − Schrittweise Verinnerlichung, kumulativer Erwerb von Wissenssystemen − Entwicklungsgemäße Sequenzierung von Unterrichtsinhalten und Lernzielen − Passung − Operatives Üben (nicht auswendig lernen SONDERN verinnerlichen) 3. Empirische Aspekte − Optimierung der aktiven Lernzeit − Hohe Erwartungen an die Leistungen und die Eigenständigkeit − Rückmeldung und Wertschätzung von Erfolg − Direktes Unterrichten komplexer Fähigkeiten − Lernprozessbegleitende Überprüfung des Lernfortschritts − Soziale Wertschätzung und emotionale Akzeptanz − Angemessene Variation der Formen und Methoden des Unterrichts Formen offenen Unterrichts − Umfassende reformpädagogische Konzepte (Details nicht klausurrelevant ABER Offener Unterricht geht in Großformaten) o Unterricht nach Maria Montessori o Unterricht nach Célestin Freinet − Zeitlich begrenzte Formen offenen Unterrichts o Tages- und Wochenplanarbeit o Freiarbeit o Stationenlernen o Werkstattunterricht o Projektarbeit Tages- und Wochenplanarbeit → In einem überschaubaren Zeitraum zu bearbeitenden Aufgaben → Beziehen sich inhaltlich auf aktuelle Lehrplanvorgaben → Oft Übungsaufgaben in Hauptfächern → Pflicht- und Wahlpflichtaufgaben → Differenzierung in Bezug auf Quantität und Qualität → Abschluss: Besprechung innerhalb der Lerngruppe Freiarbeit → Vorbilder: Freinet und Montessori → Schüler*innen können über Inhalte und Art der Aktivitäten sowie Sozialformen und Lernort innerhalb eines vorgegebenen Zeitraumes und innerhalb bestimmter Grenzen frei entscheiden → Reichhaltiges Lern- und Informationsmaterial → Lernecken, Werkstätten → Inhalte beziehen sich auf den Lehrplan der Klassenstufe sowie auf Lehrpläne vorheriger und späterer Klassenstufen Stationenlernen → Mehrere Lernangebote zu einem Thema, die nacheinander durchlaufen werden → Stationen sprechen verschiedene Sinne an  → Unterschiedliche Tätigkeiten → Zielt auf hohe Übungseffekte Werkstattunterricht → Arbeitsaufträge innerhalb eines thematischen Rahmens → Auftragsbeschreibung mit Vorschlägen für die Sozialform und den Arbeitsablauf → Zielt eher auf selbstständige Auseinandersetzung mit einem Thema → Tutorielles Chef- oder Expertenprinzip: jedes Angebot wird von einem anderen Schüler betreut Projektarbeit „Schüler nehmen ihr Lernen selbst in die Hand, sie lernen in eigener Verantwortung“ Vier Projekttypen: Ein Produkt erstellen Eine ästhetische Erfahrung genießen Ein Problem lösen Wissen oder Können aneignen Etappen eines Unterrichtsprojekts: Projektinitiative Projektskizze Projektplan Projektdurchführung Projektabschluss Mögliche Schwierigkeiten bei der Einführung offener Lernformen − Einstiegsprobleme − Anfangsprobleme − Dauerprobleme − Abschlussprobleme Stand der Forschung: Offener vs. traditioneller Unterricht → Meta-Analyse: Offener Unterricht ist ein Sammelbegriff (uneinheitlich was damit gemeint ist) → Offener Unterricht kann auch schlecht durchgeführt werden → garbage in – garbage out Allgemeines Fazit des Forschungsstands: − Es gelingt nur in wenigen Fällen, die kognitiven Leistungen und zugleich die emotionalen und sozialen Variablen positiv zu beeinflussen − Merkmale offenen Unterrichts, die sich positiv beurteilen lassen o Wenn die Selbstbestimmung der Kinder besonders konsequent realisiert wird dies keine negativen Effekte auf die Schulleistungsentwicklung, aber überaus positive auf die emotionale und soziale Entwicklung o Wenn die Leistungen der Lernenden unterrichtsbegleitend gemessen, förderorientiert ausgewertet und individualisiert an die Lernenden rückgemeldet werden, zeigt dies durchgängig positive Auswirkungen auf das Erleben und Verhalten der Kinder, in der Lernmotivation und Leistungsentwicklung o Wenn vielfältige Lehr- und Lernmittel zur Verfügung stehen, arbeiten die Lernenden im Unterricht besonders motiviert und besonders effektiv mit − Notwendige Lernvoraussetzungen für einen erfolgreichen selbstgesteuerten Lernprozess: o Differenziertes, leicht abrufbares Vorwissen o Interesse am Thema o Fähigkeiten zur volitionalen Selbststeuerung und -kontrolle (Selbstbeobachtung, -bewertung und - verstärkung) o Reduktion von äußeren Lernhindernissen o Wissen über eigene Fähigkeiten, Merkmale von Aufgaben und Lernstrategien o Positives Selbstkonzept − Inhaltliche Schwierigkeiten: o Unklare Begrifflichkeiten o Konzepte, die dem Offenen Unterricht zugeordnet werden, unterscheiden sich erheblich o Innerhalb eines Konzeptes kann sich die konkrete Umsetzung je nach Lehrperson erheblich unterscheiden − Methodische Schwierigkeiten: o Konzepte Offenen Unterrichts umfassen in der Regel ein ganze Paket an Maßnahmen o Zu untersuchen, welchen Einfluss einzelnen Facette bzw. die Kombination verschiedener Facetten des Konzepts auf seine Wirksamkeit haben, ist ausgesprochen anspruchsvoll „Wenn unklar bleibt, was offener Unterricht ist, sind Aussagen über die Wirksamkeit offenen Unterrichts nur sehr eingeschränkt nachvollziehbar“ – Hartke, 2007, S. 421 Differenzierung: Differenzierungsmatrix, RTI und Wember-Raute Differenzierungsmatrix Hintergründe − Grundlage: das von Kutzer (1982) für den Mathematikunterricht entwickelte Lernstrukturgitter − Hintergrund: Thüringer Schulversuch „Unterrichtung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen im gemeinsamen Unterricht nach den Lehrplänen der Grund- und Regelschule“ − Benötigt wurde ein differenziertes Modell der Unterrichtsplanung und der Leistungsbewertung, das die besonderen Bedürfnisse der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Rahmen der Lehrpläne der Grund- und Regelschulen angemessen berücksichtigt. Ziele − Die Differenzierungsmatrix bündelt die didaktischen Entscheidungen der Lehrer*innen vor dem Beginn des jeweiligen Projektes − Sie sollte im Team entwickelt werden, da die Ausdifferenzierung von Unterrihtsinhalten für heterogene Lerngruppen eine komplexe Aufgabe dargestellt − Ziel: ein ausgewogenes Verhältnis zwischen individuellen Angeboten und solchen Angeboten, die sich – nach ihrer thematischen und kognitiven Komplexität ausdifferenziert – an die gesamte Lerngruppe richten (Stichwort doppelte Anschlussfähigkeit) Response to Intervention (RTI) Hintergrund − Traditionell: ‚Wait-to-fail‘- Modell → Problem: Lernrückstände lassen sich dann nicht mehr/kaum noch aufholen − Ziel einer Förderung auf der Grundlage des RTI Modells: Anteil an Kindern mit sonderpaedagogischen Unterstützungsbedarf reduzieren − Weiterentwicklung des ‚cascade model of special education service delivery‘ von Deno aus den 70er Jahren Grundannahme Evidenz: − Die nach gegenwärtigen Möglichkeiten beste empirische Absicherung eines Behandlungskonzeptes oder einer Intervention − Nicht die individuelle Erfahrung oder Meinung eines Praktikers/ Konsens von Experten oder Autoritäten Erfassung und Dokumentation des Lernfortschritts Bezugsnormen − Ganz oder teilweise normorientiert − Basierend auf dem Vergleich anderer Interventionsteilnehmer − Basierend auf bestimmten Leistungskriterien Messzeitpunkt − Endstatus-Methode (summative Evaluation) − Zuwachs-Methode (formative Evaluation) − Kombination dieser Methoden Messinstrumente − Normierte Testverfahren (Kritik: nicht sensibel; Fleisch- vs. Fieberthermometer) − Kriteriumsbezogene Verfahren − Curriculumbasierte Messerungen − Kombination Ebene I: Regelunterricht − 80% der Schülerschaft  − guter, evidenzbasierter Unterricht − Evaluation der Lernfortschritte 3-mal, im Schuljahr Ebene II: fokussierte Intervention − 15% der Schülerschaft − Risikokinder − Kleingruppenförderung, 2-3mal pro Woche − Evaluation der Lernfortschritte; 1- bis 2-mal pro Monat Ebene III: spezielle Intervention − 5% der Schülerschaft − Intensive- tägliche – und individualisierte Einzel- oder Kleingruppenförderung − Evaluation der Lernfortschritte: 1- bis 2-mal pro Woche Aufgaben von sonderpädagogischen Fachleuten − Programmentwicklung und Implementierung − Zusammenarbeit zwischen Regel- und Sonderpädagogik − Planung, Umsetzung und Evaluation von fokussierten und speziellen Interventionen Programmentwicklung und Implementierung − Identifikation und Auswahl von → Evidenzbasierter Instruktionen → Interventionen und Diagnoseinstrumenten zu verschiedenen curricularen Bereichen − Kollegiale Weiterbildung − Evaluation von schulweiten Präventionen und remedialen Maßnahmen − Austausch mit Behörden Zusammenarbeit zwischen Regel- und Sonderpädagogen − Unterstützung und Beratung regulärer Lehrpersonen bei der Umsetzung und Sicherstellung von effektiven allgemeinen Instruktionen und der Durchführung von Screenings und kontinuierlichen Lernfortschrittsmessungen Stand der Forschung − Empirische Studien zur Wirksamkeit der RTI-Konzepts in den USA seit Ende der 1990er Jahre − Zielgruppe: überwiegend im Primarbereich − Ergebnisse: → Als besonders wirksam haben sich die Aspekte Prävention, curriculumbasierte Messungen und standardisierte Problemlösemodelle erwiesen → Auch mit dem RTI-Konzept lassen sich nicht alle Lernprobleme lösen Wember-Raute → Ist ein ‚präventiv orientiertes fünfstufiges Modell schulischen Lernens‘, das drei wichtige Eigenschaften aufweist: Es ist realistisch, es ist präventiv ausgerichtet und es ist curricular orientiert Gelingensbedingungen: − Gezielte und bewusst Nutzung von hochgradig differenzierten Lehr- und Lernmaterialien − Förderung des aktiven und eigenständigen Lernens bei durchgängiger Variation der Aufgabenstellungen − Kooperation der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer − Diagnostisch fundierte, individuelle und intensive Förderung bei Lernschwiierigkeiten Differenzierung: Universal Design for Learning – UDL Universal Design → “Physical environments should be proactively designed to meet the need of the broadly diverse individuals who access these spaces” – MyGuire, Scott & Shaw, 2006 → “ein Design von Produkten, Umfeldern, Programmen und Dienstleistungen in der Weise, dass sie von allen Menschen möglichst weitgehend ohne eine Anpassung oder ein spezielles Design genutzt werden können” – Vereinte Nationen, 2006 Universal Design: Prinzipien − Breite Nutzbarkeit − Flexibilität in der Benutzung − Einfache und intuitive Benutzung − Sensorisch wahrnehmbare Informationen − Fehlertoleranz − Niedriger Aufwand − Größe und Platz für Zugang und Benutzung UDL: Historischer Hintergrund − Prinzipien des UDL wurden vor dem Hintergrund der Neufassung des IDEA 1997 entwickelt − Angesichts der Bemühungne um Inklusion stellte sich die Frage, wie Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf Zugang zum Curriculum der allgemeinen Schule (zielgleich) erhalten können − Eine wesentliche Rolle spielen spielten David Rose, Anne Meyer und Kollegen am 1984 gegründeten Center for applied Special Technology (CAST) Mögliche Technologien. → Verschiedene Schrifttypen → Vorlese-Funktion → Übersetzung in leichte Sprache − Anliegen war es, Möglichkeiten moderne Computertechnologie bei der Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten zu nutzen und das Prinzip der größtmöglichen Zugänglichkeit auf die Planung und Gestaltung von Unterricht zu übertragen UDL: Ausgangspunk „Im Zentrum aller Überlegungen stehen die erheblich interindividuellen Unterschiede im Lernen, denn Lernende unterscheiden sich in dem, was sie lernen, wie sie es lernen und warum sie lernen, diese Vielfalt von Lernvoraussetzungen kann die Lehrperson mit flexiblen Lehrstrategien und variabler Materialgestaltung reagieren, um das Lernen der Schülerinnen und Schüler anzuregen und zu unterstützen“ – Schlüter, Melle & Wember, 2016 UDL: Definition (1) Provides flexibility in the ways information is presented, in the ways students respond or demonstrate knowledge and skills and in the ways the students are engaged → Lernvideos als Alternative zu Texten → Interaktive Zugänge → Visualisierungen (2) Reduces barriers in instruction, provides appropriate accommodations, supports, and challenges, and maintains high achievement expectations for students, including students with disabilities and students who are limited English proficient → Arbeitsgedächtnis → Kinder mit DAZ → Videos und Visualisierungen → Vorlesestifte → Fachwörter gewählt nutzen UDL: Prinzipien − Repräsentiere Informationen, die gelernt werden sollen, auf multiple Art und Weise, sodass flexible Zugänge zu den Lerninhalten entstehen − Eröffne den Lernenden multiple Möglichkeiten der Verarbeitung von Informationen und der Darstellung von Lernergebnissen, sodass sie auf verschiedenen Wegen lernen und zeigen können, was sie sich erarbeitet haben − Biete multiple Hilfen zur Förderung von Lernengagement und Lernmotivation an, sodass möglichst alle Schülerinnen und Schüler engagiert und interessiert lernen UDL: Prinzipien, Richtlinien und Checkpoint Zielvorstellungen: Der Unterricht soll den Lernenden helfen… − Zielgerichtete und motivierende − Erfahrene und sachkundige − Strategische und planvolle Lernende zu werden  → Kein AHA-moment → Besonderheit des UDL: allumfassend, keine Neuerkenntnisse aber viele Facetten auf einmal UDL – ein evidenzbasiertes Konzept? Zum Stand der Forschung − UDL „als übergreifende Konzeption für die Planung und Gestaltung von Lernumgebungen“ kann nicht für sich beanspruchen, evidenzbasiert wirksam zu sein, denn es liegen bislang keine einschlägigen empirischen Studien vor“ – Schlüter, Melle, Wember, 2016 → „Empirische Evaluationsforschung benötigt klar definierte Interventionen, die unter kontrollierten Bedingungen und in vergleichbarer Weise angewendet werden. Gemessen an solchen methodischen Anforderungen ist UDL ein ausgesprochen schwieriges Konzept, wie UDL keine klar definierte Intervention darstellt“ – Kuhl, Euker, 2016 Fazit − Grundgedanke gut, ABER wenig evidenzbasiert − Die Haltung des UDL eignet sich für die Praxis − Die Gedanken des UDL sollten noch etwas mehr Futter bekommen, um verlässlich zu sein „Without a doubt, UDL holds considerable promise… Unless serious intellectual energy is devoted to addressing the current shortcomings of the UDL construct, within the next 10 years we may be commemorating the passing of another education fad“- Eyburn, 2010