Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria PDF

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad Unidad didáctica 4. La diversidad en el aula: necesidades educativas especiales, bienestar psicológico y contexto social UD 4. La diversidad en el aula: necesidades educativas espe...

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad Unidad didáctica 4. La diversidad en el aula: necesidades educativas especiales, bienestar psicológico y contexto social UD 4. La diversidad en el aula: necesidades educativas especiales, bienestar psicológico y contexto social................................................................................................................ 4 4.1. Necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad............................... 5 4.1.1. Discapacidad visual........................................................................................... 6 Orientaciones para el docente................................................................................... 8 4.1.2. Discapacidad auditiva........................................................................................ 9 Orientaciones para el docente................................................................................. 11 4.1.3. Discapacidad motora....................................................................................... 13 Orientaciones para el docente................................................................................. 13 4.1.4. Discapacidad intelectual................................................................................... 14 Orientaciones para el docente................................................................................. 15 4.2. Necesidades educativas especiales derivadas de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje........................................................................................ 16 4.2.1. Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la conducta...................... 17 Orientaciones para el docente................................................................................. 18 4.2.2. Trastorno del espectro autista (TEA)................................................................. 20 Orientaciones para el docente................................................................................. 20 4.2.3. Afasia, disartria y disglosia............................................................................... 22 Orientaciones para el docente................................................................................. 23 4.3. Bienestar psicológico y contexto social.................................................................... 23 4.3.1. Adicciones...................................................................................................... 24 Orientaciones para el docente................................................................................. 27 4.3.2. Conducta alimentaria...................................................................................... 27 Orientaciones para el docente................................................................................. 29 4.3.3. Problemas emocionales.................................................................................... 30 Orientaciones para el docente................................................................................. 32 4.3.4. Dificultades en la interacción social en el aula: violencia entre iguales................... 33 Orientaciones para el docente................................................................................. 34 4.3.5. Sexualidad..................................................................................................... 34 Orientaciones para el docente................................................................................. 35 Resumen...................................................................................................................... 36 Mapa de contenidos....................................................................................................... 37 2 Recursos bibliográficos................................................................................................... 38 3 UD 4. La diversidad en el aula: necesidades educativas especiales, bienestar psicológico y contexto social Terminamos el bloque dedicado a la diversidad exponiendo las principales necesidades educativas especiales que podemos encontrar en nuestra aula. Para ello, tomamos como referencia la clasificación que realiza la LOMLOE en su art. 73, la cual considera que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando estas son «derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje» (LOMLOE, 2020, p. 122910). Haremos un recorrido por los diferentes trastornos que se pueden encontrar bajo esa denominación, considerando que es algo heterogéneo y que incluye diferentes grupos, con sus tipos y con unas pautas para su intervención académica, tal y como se hizo en la unidad anterior. La meta final de la educación es formar personas para la vida en sociedad, de tal forma que disfruten aprendiendo, les resulte útil para la consecución de sus metas y les permita exprimir al máximo su potencial real. Teniendo en cuenta todos estos fines, es necesario ofrecer una educación individualizada y de calidad para responder a todas las diferencias que encontremos en el aula. Al considerar la totalidad del alumnado habrá que conocer las diferencias personales asociadas a su bienestar psicológico y emocional y tener en cuenta su salud mental. Será necesario también estudiar el contexto social del aula atendiendo a las dificultades de tipo social asociadas a las relaciones entre compañeros y entre profesor y alumno. Play Te animo a que visualices el vídeo de la asociación francesa en la que proyectaban vídeos de personas haciendo diferentes gestos y muecas a niños y niñas y sus progenitores y tenían que repetirlos. ¿Qué te parece la reacción de los progenitores? 4 4.1. Necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad ¿A qué nos referimos cuando hablamos de discapacidad? La definición de discapacidad es algo en evolución. Se ha pasado de concebir a la persona con discapacidad desde su enfermedad y lo que la limita para pasar a hablar de las barreras del entorno que no se adaptan a la realidad de la persona. ¿Quién dijo…? «La discapacidad no te define; te define cómo haces frente a los desafíos que la discapacidad te presenta». (Jim Abbott). La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), en su artículo 1, se refiere a las personas con discapacidad como «aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás» (p. 20649). El «Real decreto legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley general de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social» entiende por discapacidad: «Una situación que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias previsiblemente permanentes y cualquier tipo de barreras que limiten o impidan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás» (p. 95638). Figura 1. Mensaje sobre el sentido de huir de las etiquetas. Fuente: ASPAPROS. 5 El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2014) indica lo siguiente: Los niños y niñas con discapacidad están a menudo expuestos a entornos poco favorables que incrementan su vulnerabilidad y limitan sus oportunidades para aprender de manera significativa. Tales dinámicas agravan la experiencia de discapacidad. Para romper estos círculos viciosos se requiere una comprensión de la discapacidad que trace un mapa de las interacciones entre las características de las personas y su entorno más inmediato (p. 8). La discapacidad es una condición de la persona y no se puede definir a la persona solo desde un enfoque médico. Conocer el trastorno o deficiencia de la persona no nos hace conocer cómo es su entorno o cuáles son sus habilidades. La terminología tradicional de la discapacidad promueve las etiquetas de las que debemos huir dentro de nuestras aulas; sin embargo, considerar la discapacidad como el resultado de la interacción entre el individuo y su entorno nos permite ver al alumno y no su enfermedad. 4.1.1. Discapacidad visual El sentido de la vista nos ayuda a relacionarnos con nuestro entorno y nos ofrece una gran cantidad de información. Las personas con discapacidad visual desarrollan otros aprendizajes de tipo sensorial para percibir la información que viene del entorno (Pasarín-Lavín, 2021). La discapacidad visual consiste en la reducción de la visión o su carencia. Existe una gran heterogeneidad dentro de este tipo de discapacidad en función del grado de pérdida visual y del momento de aparición. Play ¿Cómo describirías el color de las flores? Pero si nunca hubieras visto una flor, ¿cómo lo describirías? Este anuncio de la ONCE nos muestra cómo Diego, un alumno ciego de nacimiento, realiza una redacción sobre los colores de las flores. 6 La afectación puede darse por defectos en el órgano de la visión (los ojos) o por afectación de las vías ópticas cerebrales. La podemos clasificar en dos tipos (Pasarín-Lavín, 2021): Ceguera Pérdida total de la visión, sin restos visuales. En ocasiones perciben luz. Deficiencia visual Disminución de la capacidad visual. Necesitan apoyo para recibir la información visual. Pueden tener afectada la agudeza visual (capacidad para discriminar detalles), el campo visual (el espacio en el que el ojo percibe estímulos visuales) o ambos. Esta condición afecta al desarrollo y al aprendizaje y a la visión de la realidad. No afecta igual dependiendo del momento de aparición (Pasarín-Lavín, 2021): Discapacidad visual de tipo congénita: la persona ha creado su visión del entorno. Discapacidad visual adquirida: la persona tendrá una imagen más real del mundo gracias al repertorio visual adquirido. El alumno con discapacidad visual recibe la información de manera auditiva y táctil principalmente; sin embargo, su desarrollo háptico (táctil) «se ve reducido, lo que le provoca ausencia de referencias espaciales, dificultad en la imitación, dificultad en la relación de acciones y en la lógica» (Pasarín-Lavín, 2021, p. 49). En relación con el desarrollo del lenguaje, muestran la tendencia a verbalizar todo y pretenden que quienes les rodeen usen la misma estrategia. En ocasiones la discapacidad visual ocasiona dificultades en diversas áreas como las siguientes (Martín y Navarro, 2011): Motricidad Cognición Social Adoptan posturas no Su desarrollo cognitivo se ve Su imagen personal está adecuadas y presentan enlentecido, tienen dificultades acompañada de sentimientos dificultades en el equilibrio, la en el aprendizaje por imitación de inseguridad. coordinación y el esquema y tienden a centrarse en sí Tienen dificultades en la corporal. mismos y desconectar debido a interacción social con dificultades atencionales. tendencia al aislamiento y dependencia afectiva. Tabla 1. Dificultades asociadas a la discapacidad visual. Fuente: Martín y Navarro, 2011 (adaptación). 7 Orientaciones para el docente Los docentes deben abordar la intervención educativa desde una perspectiva multidisciplinar, teniendo en cuenta las capacidades o restos visuales que puedan tener. Por tanto, el apoyo en el aula dependerá de si se conserva algo de visión o no. También se tiene que considerar el empleo de otros canales de recepción de la información que pueda utilizar el alumno, como el auditivo y el táctil. Figura 2. Máquina Perkins de tipo manual que se utiliza para la escritura en braille. Fuente: TifloEduca. A continuación, se recogen estrategias y recursos de apoyo que variarán en función de las capacidades y los restos visuales del alumnado (Coll et al., 2017; Martín y Navarro, 2011; Pasarín- Lavín, 2021): 1. Adaptación de recursos: Alumnado con restos visuales o deficiencia visual Ampliación del tamaño de los materiales o letras; usar sistemas ópticos y electrónicos (telescopios, lupas, etc.); uso de material manipulativo y sensorial; saber cuál es el contraste que el alumno percibe mejor (p. ej., letra negra sobre fondo blanco); o uso de tipos de letras claras, como Arial; acompañar la escritura reforzada con verbalizaciones. Sin embargo, si tiene dificultad en el campo de visión, por ejemplo, no será necesaria la ampliación, ya que le hace perder detalles. Alumnado con ceguera Adaptar el acceso al currículo en código braille, así como verbalizar los contenidos que se presentan en la pizarra y uso de materiales manipulativos. 2. Material manipulativo: Puede ser el uso de pelotas sonoras o materiales adaptados, como el ábaco japonés o la caja de aritmética y el uso de materiales con relieve, modelos tridimensionales o maquetas, entre otros. 8 3. Recursos tecnológicos: Como audiolibros o lectores de pantallas, que permiten escuchar un texto escrito digitalmente, o programas que transcriben lo hablado a un texto escrito. La tiflotecnología es la utilización específica de la tecnología con personas con discapacidad visual. Ejemplo: Balabolka guarda un texto leído en formato de audio o TalkTyper que traslada la voz a texto. 4. Otros elementos de respuesta a nivel académico: Eliminar barreras arquitectónicas (centro educativo y aula), mantener el aula recogida y los pasos despejados para permitir los desplazamientos seguros. Emplear con naturalidad los verbos ver o mirar. Hacer uso de un lenguaje preciso evitando las palabras aquí, allí o expresiones como «sumamos estas dos cifras». Facilitarle la ayuda necesaria, fomentando la autonomía y aplicando las mismas normas y disciplina que al resto. Describir e interpretar verbalmente lo que está sucediendo. Sentar al alumno de forma estratégica en las primeras filas del aula en un lugar luminoso. Instruir en el empleo de medidas corporales propias como referentes (distancia desde el meñique al pulgar cuando están extendidos, etc.). Dar más tiempo para resolver actividades. Hacer uso de metodología de enseñanza-aprendizaje de tipo cooperativo para facilitar sus competencias sociales, integración en el grupo y autoestima. Implantar programas de habilidades sociales. Viaja Conoce más sobre la tiflotecnología y sus aplicaciones a través de esta página web de la ONCE. Un ejemplo es el Thermoform, útil para hacer representaciones gráficas en relieve. 4.1.2. Discapacidad auditiva Los alumnos con discapacidad auditiva «tienen una deficiencia en la audición o una pérdida en la función del oído que les produce una dificultad en el desarrollo del lenguaje» (Pasarín-Lavín, 2021, p. 54). En el ámbito formativo, tienen mayores dificultades para desarrollar sus potencialidades comunicativas, cognitivas y sociales (Coll et al., 2017; Martín y Navarro, 2011). Existe variabilidad en el tipo de discapacidad auditiva que va a depender del grado de pérdida auditiva, la localización, la etiología o el momento de aparición, entre otros factores. 9 Según el grado de pérdida auditiva, existe alumnado con sordera total o cofosis y con pérdida parcial o hipoacusia. Hipoacusia Leve Moderada Severa Profunda Dificultades en El habla no es percibida Solo escuchan Comprensión nula. No discriminación de en un tono normal. palabras desarrollan el lenguaje algunos fonemas. de amplificadas (voz oral. Dificultades Los sonidos leves o adquisición del lenguaje muy elevada). Su Perciben sonidos por el lejanos no son bien y de articulación. lenguaje es pobre canal vibrotáctil percibidos. o pueden no siempre que sean Suelen usar audífonos. presentar fuertes. lenguaje. Tabla 2. Tipos de hipoacusia. Fuente: Pasarín-Lavín, 2021, Simón e Indurria, 2010, y Martín y Navarro, 2011 (adaptación). Según el momento de aparición, podemos clasificar la discapacidad auditiva como sigue (Simón e Indurria, 2010; Pasarín-Lavín, 2021): Por otro lado, según la localización de la lesión, se clasifica de la siguiente manera (Pasarín- Lavín, 2021): De transmisión o conductiva: la afectación se encuentra entre el oído externo y el medio. El problema está en la transmisión mecánica del sonido. Neurosensorial o perceptiva: la afectación se encuentra en el oído interno y en las vías de acceso al cerebro. Mixta: la dificultad está simultáneamente en ambos niveles. Los estudiantes con discapacidad auditiva pueden tener algunas ayudas técnicas que pueden ser externas (audífonos) o implantables (de oído medio, cocleares o de tronco cerebral). Siempre que el alumno tenga restos auditivos es importante mantener el lenguaje oral de la lectura labial. 10  A, B, C… Implante coclear Es un dispositivo que estimula eléctricamente las fibras nerviosas residuales de la cóclea y que es de utilidad en sorderas profundas cuando los audífonos no proporcionan una estimulación adecuada. El tipo de centros educativos al que pueden acudir los alumnos con discapacidad auditiva varía según la comunidad autónoma; sin embargo, en general, se pueden escolarizar en centros ordinarios, centros de integración preferente para alumnado con discapacidad auditiva, centros de educación compartida sordos-oyentes y centros de educación especial (Coll et al., 2017). Orientaciones para el docente Es importante tener en cuenta algunas pautas (Coll et al., 2017; Martín y Navarro, 2011; Pasarín- Lavín, 2021) de tipo: 1. Organizativo: Cuidar las condiciones acústicas del Colocar al alumno cerca del profesor aula, teniendo en cuenta la para que pueda hacer lectura labial y reverberación (ondas sonoras que gestual, así como aprovechar el resto rebotan). auditivo que pudiera tener. Evitar zonas con ruido excesivo y Exponer carteles accesibles en el aula, situarse en lugares con buena es decir, entendibles y sencillos. visibilidad, sin reflejos. 2. Personal: Si fuera necesario, contar con un mediador comunicativo. Favorecer la interacción con los compañeros. Realizar actividades que promuevan la participación de todo el alumnado. 11 3. Comunicativo: Hacer uso de un lenguaje claro y Potenciar el mantenimiento atencional conciso. con señales; por ejemplo, al inicio de la No moverse por el aula ni hablar de explicación. espaldas al alumno. Fomentar el uso del lenguaje escrito; Hacer mucho uso de la comunicación no por ejemplo, aprovechando el aula verbal. virtual o los chats. Dirigir la mirada al alumno e instruir al Evaluar las exposiciones orales resto de compañeros para que también mediante el uso de la lengua de signos. lo hagan. Utilizar materiales visuales de apoyo: Asegurarse de que el alumno ha textos, esquemas, diagramas, entendido el mensaje y al revés. pósteres… 4. Uso de ayudas técnicas: Bucle magnético Es un equipo que transmite la voz del profesor al audífono del alumno. El audífono puede recoger esa señal con mejor calidad y sin ruido ambiente, siempre que esté dentro de dicho circuito. Aparato de frecuencia modulada (micrófonos remotos o de FM) Está compuesto por un emisor que transmite los sonidos y un receptor que los recoge y los envía al audífono o al implante coclear del alumno. La señal se transmite a través de ondas de radio. La necesidad del uso de FM se incrementa en Educación Secundaria, ya que los tiempos de explicación del profesorado suelen ser más prolongados. Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (SAAC) Son formas de expresión distintas del lenguaje hablado que tienen como objetivo aumentar o compensar las dificultades de comunicación de muchas personas no solo con discapacidad auditiva. Los sistemas aumentativos complementan la comunicación cuando solo se usa un número limitado de palabras. Los sistemas alternativos se usan cuando no es posible hablar con la voz propia. En ocasiones, se combinan ambos sistemas. Play La lengua de signos española (LSE) también tiene dialectos. Hay disponibles cursos de lengua de signos gratuitos para aprender. 12  Ejemplo: Uso de pictogramas, tableros de comunicación o la lengua de señas o signos. Esta última contiene estructuras sintácticas y organizativas propias. Para aprender palabras nuevas (p. ej., nombres geográficos o una palabra que no posea signo), se utiliza la dactilología, es decir, el alfabeto gestual. 4.1.3. Discapacidad motora La discapacidad motora podemos definirla como la alteración que, de manera transitoria o permanente, causa un funcionamiento deficiente, en mayor o en menor medida, del sistema nervioso central, muscular y óseo articular (Babio, 1991; Guzmán-Cifuentes, 2009). Esta discapacidad implica «dificultad en el desplazamiento, en la postura, en la motricidad (fina o gruesa), en la coordinación, etc.» (Pasarín-Lavín, 2021, p. 62). La clasificación se puede realizar dependiendo de su origen, de la zona afectada o de la intensidad. Según la intensidad puede ser leve (movimientos y coordinación limitados ligeramente), moderada (no limita de manera completa a la persona) y severa (son necesarios apoyos de manera irremediable). Según la zona afectada: monoplejia, la parálisis afecta a una sola extremidad; hemiplejia, a un lado del cuerpo; paraplejia, a la parte inferior del cuerpo; y tetraplejia, no existe movilidad en las extremidades (Pasarín-Lavín, 2021). Según su origen, podemos clasificar la discapacidad motora de la siguiente manera (Guzmán- Cifuentes, 2009; Pasarín-Lavín, 2021): Origen Discapacidad motora Encefálico o cerebral Parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, tumores, entre otros. Espinal o medular Espina bífida, lesiones medulares degenerativas, entre otros. Muscular Distrofia muscular, entre otros. Óseo articular Malformaciones congénitas, lesiones, entre otros. Tabla 3. Tipología de la discapacidad motora. Fuente: Guzmán-Cifuentes, 2009, y Pasarín-Lavín, 2021 (adaptación). Orientaciones para el docente Algunas de las medidas, estrategias o recursos que pueden utilizarse para intervenir con el alumnado con discapacidad motora en el aula son las siguientes (Guzmán-Cifuentes, 2009): Profesional que le apoye en los desplazamientos y uso de servicios e instalaciones del centro, así como atención a las necesidades de cuidado, alimentación e higiene. Eliminación de barreras arquitectónicas que favorezca la accesibilidad universal. 13  Adaptación del material académico y los recursos que faciliten su inclusión en el aula. Reestructuración del aula y del mobiliario, señalizando los espacios para favorecer la orientación del alumno. Estrategias para facilitar la comunicación, tanto oral como escrita. Por ejemplo, señalizadores electrónicos. Dentro de las medidas de apoyo a la comunicación podemos usar los SAAC. Facilitadores de apoyo postural, si el alumno los requiriese. Uso del ordenador como material de escritura. 4.1.4. Discapacidad intelectual Este trastorno, también llamado trastorno del desarrollo intelectual (APA, 2023), afecta de forma dual al funcionamiento intelectual y a las habilidades adaptativas. Por lo tanto, estas personas presentan tanto un déficit general en las funciones intelectuales (razonamiento, resolución de problemas, juicio, aprendizaje académico, etc.) como en la conducta adaptativa (comunicación, participación social, autonomía, etc.). 14 Tradicionalmente, el criterio más utilizado era únicamente el cociente intelectual (CI). En la actualidad, los niveles de gravedad se estiman atendiendo a la funcionalidad adaptativa, no solo atendiendo al CI, ya que el funcionamiento adaptativo es el que determina el nivel de apoyos requeridos. El «funcionamiento adaptativo implica el razonamiento adaptativo en tres dominios» (APA, 2023, p. 42): Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico También llamado académico. Implica la conciencia de los Implica el aprendizaje y la Implica competencias en pensamientos, sentimientos y autogestión en diferentes memoria, lectura, escritura, experiencias de los demás, la situaciones vitales: cuidado resolución de problemas, empatía, las habilidades para la personal, gestión del dinero, razonamiento matemático, comunicación interpersonal, ocio, organización de tareas, etcétera. las habilidades para hacer entre otras. amigos, etc. Tabla 4. Dominios utilizados para la clasificación de la discapacidad. Fuente: APA, 2023 (adaptación). Existe una escala de gravedad que se define en función del funcionamiento adaptativo: Figura 3. Gravedad de la discapacidad y dominios que se consideran para determinarla. Fuente: APA, 2023 (adaptación). La discapacidad intelectual se origina durante el periodo de desarrollo (APA, 2023) y la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) añade que se origina antes de los 22 años (Schalock et al., 2021). La AAIDD propone un enfoque funcional de la discapacidad intelectual, presentando un modelo integrador y sistémico, y considera que el funcionamiento humano incluye cinco dimensiones: funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, salud, participación y contexto. Estas dimensiones se relacionan con los sistemas de apoyo que la persona con discapacidad necesita (Schalock et al., 2021). Orientaciones para el docente La intervención psicoeducativa debe centrarse en lograr la funcionalidad de las enseñanzas, la adaptación al alumnado y su máxima calidad de vida. Pautas para el docente (Coll et al., 2017; Aires et al., 2015): Estructurar las situaciones y contextos educativos. Establecer tiempos de descanso entre actividades. Adaptar los materiales a sus capacidades (cognitivas, manipulativas o lingüísticas); por ejemplo, a través del uso de la lectura fácil. 15  Principio de redundancia: enseñar de diversas formas, a través de varios ejemplos y diversos canales sensoriales, como haciendo uso de materiales visuales. Fomentar el recuerdo de lo ya adquirido. Promover la ayuda mutua, incluyendo la del alumno-tutor. Emplear frecuentemente el refuerzo positivo. Trabajar los procesos cognitivos (atención, memoria, etc.) a través de actividades. Enseñar habilidades sociales. Intercalar estímulos nuevos y motivantes con otros conocidos. Viaja ¿Quieres convertirte en un jedi? Descubre de forma divertida algunas claves para la inclusión de las personas con discapacidad intelectual. 4.2. Necesidades educativas especiales derivadas de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje Dentro de este apartado vamos a considerar algunos de los trastornos más comunes en el aula, lo que no significa que no podamos encontrar otras dificultades. Vamos a conocer las características propias de cada uno recogidas en los manuales que clasifican los trastornos, no desde una perspectiva médica, sino para poder identificar algunas de las manifestaciones o conductas observables dentro del aula y así poder dar respuesta a las necesidades que tenga el alumno en su proceso de aprendizaje. 16 El apartado se distribuirá en tres grupos: 1. Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la conducta. 2. Trastorno del espectro autista. 3. Afasia, disartria y disglosia. 4.2.1. Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la conducta El DSM-5-TR refiere que estos trastornos se manifiestan como «problemas en el autocontrol del comportamiento y las emociones» y, en concreto, «se traducen en conductas que violan los derechos de los demás o llevan al individuo a conflictos importantes frente a las normas de la sociedad o figuras de autoridad» (APA, 2023, p. 521). Dentro de esta categorización, los trastornos más habituales que podemos encontrar en el aula son: el trastorno explosivo intermitente, el trastorno negativista desafiante y el trastorno de conducta. Nota Dentro de esta categoría diagnóstica se encuentran también la piromanía o la cleptomanía. Todos ellos comparten la característica de una falta de autocontrol, que puede afectar tanto a las emociones como a la conducta en sí misma. Estas alteraciones se producen en diferentes ambientes: hogar, escuela o calle, y suelen generar un deterioro del nivel académico, así como gran conflictividad familiar y social. 17 A continuación, se presentan las características diferenciadoras de cada uno de ellos (APA, 2023): Figura 4. Descripción de los trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la conducta. Fuente: APA, 2023 (adaptación). Orientaciones para el docente El docente debe manejar estrategias de gestión en el aula (del aprendizaje y de la conducta) y de facilitación del autocontrol. Para potenciar en el alumno el logro académico y la buena convivencia, se proponen estas técnicas (Aires et al., 2015): 1. Estrategias de gestión del aprendizaje: Facilitar la posibilidad de elección de las Fomentar la participación en las tareas tareas. en las que puedan tener éxito. Fomentar el aprendizaje cooperativo Priorizar objetivos con el fin de compuesto por grupos heterogéneos, potenciar la autonomía personal, ayudando a distribuir las tareas y roles habilidades sociales y comunicativas. entre los diferentes miembros. 18 2. Estrategias para potenciar el autocontrol: Aplicar programas sobre habilidades Sensibilizar al alumnado ante los sociales y emocionales, como la problemas de autocontrol. asertividad y la empatía, practicando Realizar dinámicas grupales sobre repertorios comportamentales autoestima y técnicas de resolución de adecuados. conflictos en clase. Fomentar que el alumno tome conciencia del daño provocado. Realizar dinámicas individuales o grupales en las que se practiquen técnicas de relajación. 3. Estrategias de gestión de la conducta: Uso de técnicas de intervención cognitivo-conductuales para fomentar el aprendizaje de comportamientos ajustados y así lograr el descenso de las conductas desajustadas. Por ejemplo: Ante conductas ajustadas responder Se debe tener cuidado y no dirigir la de forma positiva, dejando notas, atención a las conductas disruptivas, halagar, etc., y ante conductas porque se estarían reforzando. desajustadas responder con firmeza, Identificar cuáles son las causas y los pero con tranquilidad y comprensión, factores mantenedores de la siempre siendo constantes. conducta disruptiva. 4. Situaciones y cuestiones que evitar: El castigo colectivo (clase o grupo). Hablar con el alumno en público. El etiquetaje categórico («es malo») y La palabra castigo. Debe sustituirse por guiar al alumnado a interpretar «consecuencias naturales de las correctamente la situación («no piensa acciones». lo que dice, se ha dejado llevar por la Hacer comparaciones o aludir a situación»). incidentes anteriores. Las muestras de poder y las reacciones desproporcionadas. En general, se recomienda considerar los conflictos que se puedan producir como una oportunidad pedagógica y no como un hecho punible simplemente. 19 4.2.2. Trastorno del espectro autista (TEA) Encontramos este trastorno dentro del grupo de los trastornos del neurodesarrollo. El DSM- 5-TR (APA, 2023) recoge los criterios diagnósticos del TEA que caracterizan el comportamiento: Deterioro persistente de la comunicación y la interacción social. Patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos y repetitivos. Las alteraciones en la conducta social se caracterizan por la escasez de reciprocidad socioemocional, con falta de habilidades y dificultad en las relaciones interpersonales. Muestran una pobre comunicación no verbal y paraverbal y se difumina el componente pragmático del lenguaje; es decir, el uso social del lenguaje es el más afectado (ironías, metáforas, dobles sentidos…), lo que produce literalidad en el lenguaje. Suelen mostrar ecolalias (repetición de palabras o frases que han escuchado con anterioridad). En algunos casos puede existir retraso en la adquisición y el desarrollo o no desarrollar lenguaje oral. Los comportamientos, intereses y actividades repetitivas y estereotipadas se pueden presentar a través de manierismos, compulsiones o rituales, interés duradero e intenso en ciertos temas de los que se convierten en expertos. Asimismo, presentan escasa tolerancia a los cambios; son muy rígidos e inflexibles con los patrones de comportamiento habitual y desviarse del patrón se convierte en algo intolerable. Por este motivo, suelen preferir actividades muy pautadas y la rutina. Algunas características asociadas al TEA son la hipersensibilidad estimular; pueden no tolerar un cambio mínimo de luz o alterarse ante ruidos estridentes o, al contrario, hiposensibilidad, y mostrarse indiferentes ante un descenso marcado de la temperatura. Muchas veces hay deficiencia motora (caminar extraño, torpeza motora), pueden autolesionarse o sufrir episodios de catatonia. La gravedad del trastorno depende de las dificultades en su comunicación e interacción y de la flexibilidad del comportamiento repetitivo y la necesidad de ayuda que requiera: Grado 1 Grado 2 Grado 3 Necesita ayuda. Necesita ayuda notable. Necesita ayuda muy notable. Tabla 5. Niveles de gravedad del trastorno del espectro autista. Fuente: APA, 2023 (adaptación). Los síntomas son persistentes desde la primera infancia y causan un deterioro en el ámbito social, laboral u otras áreas del funcionamiento cotidiano. La etapa de la adolescencia es esencial para las personas con TEA, ya que hacia el final de esta parecen ganar cierto interés por las actividades sociales. Orientaciones para el docente El objetivo principal debería ser la adquisición de habilidades que permitan la independencia personal y la participación en el mundo social, así como la generalización de lo aprendido a diferentes ambientes (Aires et al., 2015). 20 Se buscará formar ciudadanos satisfechos con su vida, que sean lo más independientes posible y que participen en la actividad social de su comunidad (Tamarit, 1990). Esto supone entender la educación más allá de la transmisión de contenidos académicos. Dentro del aula podemos dar respuestas atendiendo a cuatro niveles en los que presentan la mayoría de las necesidades (Pasarín-Lavín, 2021): A nivel comunicativo Fomentar la expresión y comunicación del alumno estimulando la comunicación verbal y no verbal. Es esencial adaptar el lenguaje al alumnado, usando estructuras gramaticales sencillas, evitar los dobles sentidos, verbalizar secuencias sencillas y dirigirnos a él por su nombre. A nivel cognitivo Se debe procurar que la clase esté bien estructurada y su desarrollo sea predecible. Por tanto, el profesor debe explicitar cuáles son las normas generales de la clase y qué actuaciones están fuera de lugar (Hudson, 2017). Además, las personas con TEA tienen un estilo de pensamiento marcadamente visual, los esquemas visuales pueden presentarse como una guía para que el estudiante pueda entender exactamente qué ha de hacer en una actividad concreta (Hudson, 2017). Es importante flexibilizar las actividades y el tiempo. A nivel emocional Por sus dificultades en la regulación emocional, necesitan un entorno especialmente definido y claro, donde dispongan de un espacio físico de uso particular (zona de trabajo en equipo, trabajo individual, etc.). Se aconseja utilizar relojes y calendarios para marcar los tiempos y otros recursos que le ayuden a regular sus emociones y evitar la frustración, como el termómetro de las emociones. 21  A nivel social El docente debe actuar como mediador en sus interacciones sociales, promoviendo ambientes cooperativos e incentivando que el alumno con TEA establezca una comunicación adecuada con el resto de los alumnos. Asimismo, se deben realizar actividades de sensibilización con respecto a esta tipología de alumnado y es necesario estar atentos a las posibles situaciones fuera del aula; por ejemplo, en los espacios de recreo, en los que pueden tender a relacionarse menos. Conoces a… Conoce la Confederación Autismo España, una entidad nacional que tiene la misión de apoyar a las personas con TEA y también a sus familias para favorecer su calidad de vida y conseguir la igualdad de oportunidades. 4.2.3. Afasia, disartria y disglosia Ya estudiamos en la Unidad didáctica 3 algunos trastornos asociados a la comunicación y el lenguaje. Vamos a referirnos ahora a otras dificultades que se pueden encontrar en el aula y que afectan a la comunicación y al lenguaje. Afasia «Consiste en la pérdida total o parcial, producida de forma brusca, del lenguaje oral cuando ya había sido adquirido y afecta a la comprensión y la producción del lenguaje» (Suárez, 2020, p. 112). Se origina como consecuencia de lesiones: infección, tumor, traumatismo, etc. Disartria Tiene origen neurológico, es decir, una lesión en el sistema nervioso central, y afecta a la pronunciación o producción del habla a causa de alteraciones motoras que generan problemas en la movilidad y el tono muscular (Suárez, 2020). Disglosia Malformación o lesión física de los órganos encargados de la articulación del lenguaje. Esta alteración del habla puede estar localizada en diferentes órganos o estructuras: labios, paladar, frenillo, mandíbula, etc. (Suárez, 2020). 22 Orientaciones para el docente Es importante considerar medidas que permitan desarrollar el lenguaje y también las habilidades sociales. Hay que tener en cuenta que estos trastornos pueden recibir apoyo por parte de personal especializado; por ejemplo, por el maestro especialista en audición y lenguaje. Como docentes, a nivel comunicativo podemos apoyar el lenguaje con elementos visuales y adaptar nuestra habla: más lenta, vocabulario y gramática sencillos, y situar al alumno donde no pierda contacto visual con el docente. A nivel social se deberían desarrollar dinámicas de grupo que ayuden a mejorar la implicación del alumnado. 4.3. Bienestar psicológico y contexto social Hablar del desarrollo del adolescente implica abordar la importancia de promover su bienestar y salud mental, que puede verse afectada por trastornos del estado del ánimo, afectivos y emocionales, de la personalidad o derivados de comportamientos perjudiciales, como el abuso de sustancias adictivas. Esta mirada a la importancia de la salud mental del adolescente se alinea con el Plan de Acción de Salud Mental 2022-2024 (Dirección General de Salud Pública, 2022), que, en su línea número 5, presta especial interés a la salud mental en la infancia y en la adolescencia, y desarrolla la Guía de escuelas promotoras de salud. A su vez, con la Estrategia estatal de derechos de la infancia y de la adolescencia (2023-2030), elaborada por el Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030, siguiendo la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas (CDN) y alineada con la Agenda 2030 y sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), se contribuye al pleno desarrollo de la infancia y la adolescencia marcando el camino que se ha de recorrer para conseguir el bienestar a través de diferentes áreas estratégicas en las que se encuentra la número 3, «Fortalecer el desarrollo integral y equitativo de los niños, niñas y adolescentes en un entorno saludable». Añade, asimismo, la palabra del consejero estatal de Participación Infantil y Adolescente: «Se deberían mejorar los protocolos y visibilizar la salud mental en los centros educativos, en los cuales se pueda hablar libremente de tu estado de ánimo» (Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, 2021, pp. 24 y 27). 23 Hay que tener en cuenta que las inquietudes en la etapa adolescente están relacionadas con «la búsqueda de identidad, el autoconcepto, la imagen corporal, la sexualidad y la aceptación por parte del grupo de iguales» (Hidalgo Vicario y Ceñal, 2014, como se cita en Díaz y Pérez, 2022, p. 209). Veremos a continuación algunas conductas que en esta etapa de desarrollo pueden interferir en el proceso de aprendizaje del adolescente por resultar perjudiciales o de riesgo y por tener un impacto psicológico o social en la adolescencia. Los adolescentes son vulnerables ante lo siguiente: El consumo de sustancias (tabaco, alcohol u otras drogas), los trastornos de alimentación, las relaciones sexuales con riesgo de embarazo e infección, el acoso escolar, los problemas interiorizados (manifestaciones de ansiedad, depresión y somatización) y exteriorizados (agresividad, desobediencia, hiperactividad e impulsividad, déficit de atención y comportamiento violento), incluyendo los pensamientos y conductas autolesivas o suicidas (Falcó et al., 2020, como se cita en Díaz y Pérez, 2022, p. 209). 4.3.1. Adicciones Una adicción supone una dependencia incontrolada hacia una sustancia o elemento desencadenante. Esta dependencia excesiva genera que la persona pierda el control sobre su conducta, lo cual le puede ocasionar consecuencias graves en su vida, tanto a nivel personal como social, laboral y de pareja, entre otras. Sabías que: El Observatorio Español de las Drogas y las Adicciones (OEDA) y la Delegación de Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas elaboran un informe anual con datos sobre el consumo de alcohol, tabaco y drogas ilegales en España. Por su parte, la encuesta ESTUDES recopiló en el año 2023 datos sobre el uso de drogas y adicciones en estudiantes de 1.º y 2.º de Educación Secundaria en España. 24 Trastornos relacionados con sustancias Existen muchas sustancias que son susceptibles de generar adicción, se han categorizado hasta diez (APA, 2023): el alcohol, la cafeína, los alucinógenos, los inhalantes, los opiáceos, los sedantes, los hipnóticos, los estimulantes (tipo anfetamina o cocaína), el tabaco y otras sustancias. Muchas de ellas son legales, como el alcohol, el tabaco, la cafeína o las drogas de prescripción. Otras son ilegales, pero de fácil acceso, como el cannabis o la cocaína. Los problemas de consumo se acrecientan en la adolescencia, ya que es una de las etapas más vulnerables y de riesgo. Las causas del consumo (Fernández-Artamendi et al., 2021, como se cita en Díaz y Pérez, 2022) son múltiples y se pueden encontrar tanto factores de riesgo (fácil acceso, consumo por parte de los progenitores, presión de los pares, identidad rebelde y transgresora) como de protección (tradiciones religiosas, supervisión parental, reconocimiento por la realización de actividades prosociales, autoestima alta y percepción de riesgo). Este consumo puede llegar incluso a convertirse en un trastorno adictivo. Para llegar a considerar que existe un trastorno de este tipo, se han de tener en cuenta los siguientes criterios (APA, 2023): Control deficitario Consumo elevado de la sustancia o por más tiempo del previsto. Se ha intentado abandonar o reducir el consumo sin éxito. La persona invierte una gran cantidad de tiempo y recursos intentando conseguir la sustancia, consumiéndola o recuperándose de sus efectos. Siente una gran ansiedad por consumirla y conseguirla cuando no la posee. Deterioro social Incumplimiento de deberes (en el colegio o en casa). Sigue consumiendo, aunque le genere problemas en ámbitos sociales e interpersonales. Abandono de actividades, incluso sociales y recreativas. 25  Consumo de riesgo El consumo puede ser recurrente, incluso cuando el consumo puede provocar un riesgo físico. No puede evitar el consumo a pesar de saber que tiene un problema. Trastornos no relacionados con sustancias: trastorno por juego Si bien la mayoría de los jugadores hacen un uso recreativo de los juegos, existen casos en los que su abuso ha producido un hábito disfuncional, llegando a producir sintomatología propia de las adicciones, como puede ser la abstinencia. Con respecto al uso de los videojuegos, existen posicionamientos polarizados, que hablan de un uso continuo en el cual situar a los consumidores. La mayor parte estarían en un uso intermedio y en su extremo encontraríamos a aquellas personas que hacen un uso disfuncional (Belloch et al., 2020a): Figura 5. Uso de videojuegos y sus consecuencias. Fuente: Belloch, 2020 (adaptación). El uso patológico del juego se caracteriza por algunas de las siguientes conductas (APA, 2023): Figura 6. Características del uso patológico del juego. Fuente: APA, 2023 (adaptación). 26 Además, existe una prevalencia cinco veces mayor en hombres, y las tasas son mayores en adolescentes (Belloch et al., 2020a). También cabe destacar en este punto la adicción o el uso problemático de internet, de las redes sociales y de los dispositivos móviles, responsables de numerosos problemas académicos y de salud a largo plazo. La población adolescente actual está considerada como una de las más vulnerables a este tipo de adicciones. A las adicciones se les pueden asociar otras características, como los pensamientos distorsionados (negación, superstición, etc.), la impulsividad, la competitividad, que se aburran con facilidad, los cuadros depresivos o sentimientos de desamparo y soledad. Orientaciones para el docente Las adicciones se relacionan con un rendimiento académico menor, como hemos podido observar por la falta de control que se tiene hacia el consumo de la sustancia o el uso del juego. Como docentes podemos: Implementar programas de sensibilización y prevención del consumo de sustancias y detectar conductas sospechosas que muestren que se hace uso de ellas. Promover tareas en clase que impliquen la utilización supervisada de TIC y actividades que impliquen el uso de dispositivos móviles de forma guiada. Aprovechar este efecto motivador del juego para diseñar actividades de gamificación que puedan servirles para adquirir conocimientos a través de un material que les resulta apetecible. 4.3.2. Conducta alimentaria Estos problemas se caracterizan por una alteración en el consumo de alimentos y causan deterioro en la salud física o el funcionamiento psicosocial. Dentro de los trastornos de la conducta alimentaria se encuentran el trastorno de pica, en el que se ingieren sustancias no nutritivas y no alimentarias; el trastorno de rumiación, en el que los alimentos se regurgitan para volver a masticarlos (se pueden tragar o escupir); el trastorno de evitación de la ingesta, que se da en edades tempranas; o el trastorno por atracones. 27 En este apartado prestaremos especial atención a la anorexia y a la bulimia nerviosas. La adolescencia es un escenario habitual en su comienzo ya que existe una preocupación excesiva por el aumento de peso unida a la distorsión cognitiva de la visión del propio cuerpo, además del empleo de estrategias emocionales y desadaptativas en el acto de comer (Belloch et al., 2020a). Anorexia nerviosa No es casualidad que se inicie en la adolescencia, debido a los cambios físicos que suelen acontecer y que se describieron en la Unidad didáctica 1. Se caracteriza por presentar los siguientes síntomas (APA, 2023): Restricción de los alimentos y con ello pérdida de peso por debajo del mínimo normativo. Miedo intenso a ganar peso, así como realizar ciertas conductas para impedirlo. Percepción alterada del propio peso, evaluación negativa del propio cuerpo e incapacidad para ser consciente de la gravedad de la situación. Es habitual que se inicie con un comentario negativo con respecto a su peso o figura, o con un refuerzo sobre una pérdida significativa de peso de forma no incidental (Belloch et al., 2020a). Existen dos tipos de anorexia nerviosa (APA, 2023): Restrictivo Por atracón o purgas La pérdida de peso se debe al ayuno, a la dieta Se dan episodios recurrentes de atracones o o al ejercicio excesivo. purgas (vómito autoprovocado, uso de laxantes o enemas, entre otros). Tabla 6. Tipologías de anorexia nerviosa. Fuente: APA, 2023 (adaptación). La pérdida de peso es el criterio más llamativo; no obstante, no hay que olvidar síntomas como la sobrevaloración de la imagen corporal (verse más gordo/a de lo que se es) o valorar su persona solo en función de su figura corporal o control del peso. 28 Algunas características asociadas a este trastorno, aparte del compromiso nutricional, pueden ser la amenorrea (ausencia de la menstruación), la pérdida de densidad ósea, síntomas depresivos, insomnio o desinterés por el sexo (APA, 2023). Bulimia nerviosa La bulimia se caracteriza por un patrón de comportamiento marcado por atracones de comida frecuentes (al menos una vez a la semana). Un atracón es un consumo de alimentos desmesurado que se vive con una sensación de falta de control. Posterior al atracón se dan conductas compensatorias para evitar el aumento de peso, como provocarse el vómito o uso de medicamentos laxantes, diuréticos o ejercicio excesivo. Existe una autoevaluación influida por el peso y la constitución corporal (APA, 2023). Sabías que: Existe un trastorno de atracones en el que está presente la ingesta descontrolada de alimentos seguida de un malestar intenso y otros hechos asociados, como comer más rápido de lo normal, comer hasta sentirse lleno o comer sin tener hambre. Las personas que padecen bulimia nerviosa suelen tener un peso dentro del rango normal o a veces sobrepeso. También se puede asociar con pérdida de la menstruación en las adolescentes, o desgarros esofágicos. Es muy frecuente el signo de Russell o callosidades en los nudillos causadas por el roce de los dientes al provocarse el vómito. Orientaciones para el docente La intervención en el ámbito escolar en los trastornos de la conducta alimentaria se debe abordar mediante el enfoque de la prevención primaria. Esta prevención se basa en promocionar hábitos alimenticios saludables, cambiando los mitos e ideas erróneas de los adolescentes sobre los cambios puberales y sobre cómo el cuerpo cambia con la edad, así como sobre la nutrición adecuada, ya que estas ideas erróneas pueden llevar a tener metas idealistas que conlleven conductas alimentarias de riesgo. 29 4.3.3. Problemas emocionales Los trastornos que afectan al estado de ánimo infantojuvenil provocan graves problemas en su desarrollo personal, escolar, familiar y social. Estos trastornos, si no son debidamente reconducidos, pueden derivar en patologías psicológicas más graves en la edad adulta. Evidentemente, estos trastornos generan una gran incapacidad en quienes los sufren, ya que imposibilitan hacer una vida normal. Trastornos de ansiedad (TA) Los trastornos de ansiedad se caracterizan por la existencia de una preocupación excesiva en forma de respuesta emocional de miedo anticipatorio ante una amenaza inminente (que puede ser real o imaginaria) y que no puede ser controlada (APA, 2023). Se diferencian de un miedo normal porque la preocupación es mucho más persistente e invasiva de lo normal y aparece junto a síntomas físicos que no se corresponden o son desproporcionados al peligro. Los trastornos de ansiedad se diferencias entre sí por la situación u objeto que produce el miedo o las conductas evitativas que se dan (APA, 2023). 30  Figura 7. Tipos de ansiedad. Fuente: APA, 2023 (adaptación). Los diferentes tipos de ansiedad recogidos en la figura 7 son el trastorno de ansiedad por separación (angustia ante la separación de las personas de apego), mutismo selectivo (incapacidad para poder hablar en situaciones concretas), fobia específica (miedo ante un objeto o situación precisa, como a los animales o a la sangre), trastorno de pánico (crisis inesperadas de miedo súbito), agorafobia (temor ante situaciones como usar el autobús o encontrarse fuera de casa y la tendencia a evitarlas), TA inducido por sustancias (por intoxicación o retirada de la sustancia), TA debido a afección médica (como consecuencia fisiológica de la enfermedad). En la ansiedad generalizada el adolescente tiene una excesiva preocupación ante diferentes sucesos como, por ejemplo, hacia el rendimiento escolar, que le resulta incontrolable. Además, esto provoca agitación, fatiga, dificultad para concentrarse, irritabilidad, tensión muscular y trastornos del sueño. Las cogniciones de adolescentes con ansiedad suelen basarse en pensamientos negativos, catastrofistas y autorreferenciales que interfieren de manera significativa en la vida de la persona (APA, 2023). El adolescente con ansiedad social se caracteriza por un miedo intenso a las situaciones sociales en las que puede ser analizado por los demás y ser evaluado negativamente. Esto puede incluir hablar con los compañeros, salir a dar una presentación o contestar en alto una pregunta en clase (APA, 2023). Teme actuar por la vergüenza derivada de las consecuencias físicas (temblor de manos, enrojecimiento de la piel, sudoración, etc.). El adolescente intenta evitar las circunstancias que lo provocan, con lo que se suele producir absentismo escolar y abandono, así como dificultades sociales y consumo de drogas (Aires et al., 2015). 31 Trastornos depresivos El rasgo común de los trastornos depresivos es un estado de ánimo depresivo o irritable, o disminución del interés o de la capacidad para el placer que está presente durante la mayor parte del día. Sus síntomas son la tristeza y anhedonia (falta de interés, desgana) y pueden conllevar una baja autoestima, trastornos del sueño, relacionales, retraimiento, pérdida de peso significativa, agitación o enlentecimiento de los movimientos, fatiga, sentimientos de culpa, incapacidad para concentrarse y pensamientos suicidas (Rodríguez-Sacristán, 2005). Esta patología está relacionada con problemas en la adolescencia, como el abuso del alcohol y drogas, promiscuidad sexual, agresividad y trastornos de alimentación, trastorno de pánico, trastorno obsesivo-compulsivo y el trastorno límite de la personalidad (Aires et al., 2015). Sabías que: El suicidio es la primera causa de muerte de manera externa (es decir, no la provoca una enfermedad) en nuestro país. Puedes conocer las estadísticas a través del Instituto Nacional de Estadística (INE). Orientaciones para el docente Con respecto a lo que debe plantearse el profesorado en caso de trastornos ansiosos, sería analizar si la ansiedad elevada es debida a una situación concreta y comprensible, o si ese estado persiste en el tiempo y a pesar de las circunstancias. La forma de ayudar es dar la señal de alarma y cuestionarse si los procedimientos metodológicos utilizados son adecuados para crear un clima de aula tranquilo, de apoyo mutuo y sin exigencias excesivas. La intervención del docente en los trastornos del estado de ánimo se debe centrar en observar en el alumnado cambios repentinos y duraderos que puedan ser compatibles con esta patología y en informar para que sean tratados por psicólogos sanitarios o psiquiatras cuanto antes. Normalmente, se suele estimular la asistencia al instituto y el mantenimiento de las actividades placenteras. 32 4.3.4. Dificultades en la interacción social en el aula: violencia entre iguales Dentro del aula pueden surgir algunos conflictos que interfieren en la conveniencia y que resultan de la interacción social entre el alumnado. La diferencia entre el conflicto y el maltrato vendría marcada por un abuso de poder y un desequilibrio entre víctima y agresor. Se dan conductas de victimización con intención de hacer daño de modo continuado y frecuente en el tiempo. Entonces, el hecho de que dos estudiantes se peguen no implica, necesariamente, una situación de maltrato. Como señalan Torrego y Moreno (2003), no es fácil prevenir ni erradicar las conductas de maltrato entre iguales, porque a menudo se consideran parte del proceso de socialización del alumnado. Las agresiones perjudican gravemente tanto a la víctima como al agresor y al resto de compañeros, lo que hace que existan tres perfiles de alumnos implicados: Agresor Víctima Espectador Dentro de cada perfil implicado se observan algunos aspectos o características comunes: Figura 8. Actores implicados en el maltrato entre iguales. Existe también un tipo de víctimas que se denominan reactivas, que son impulsivas e impopulares; suelen ser acosadas y descargan su frustración por ser acosadas en otros. 33 Este tipo de violencia hoy en día trasciende lo físico y existe el maltrato a través de internet (redes sociales, correo electrónico, etc.). En la adolescencia «la calidad de las relaciones con los iguales en el centro escolar, el grado de aceptación y el rechazo social experimentado son aspectos clave para el ajuste psicológico y social y el éxito académico» (Estévez López et al., 2021, como se cita en Díaz y Pérez, 2022, p. 222). Orientaciones para el docente Es fundamental establecer un buen clima basado en las relaciones positivas y en los valores de convivencia, tales como el respeto, la justicia y la igualdad. La importancia de detectar este tipo de situaciones para poder intervenir tempranamente es fundamental para todos los implicados. 4.3.5. Sexualidad En la adolescencia se dan las primeras relaciones sexuales. Este tipo de conductas no están exentas de riesgo en esta etapa, bien por una inadecuada o insuficiente educación sexual, bien por la sensación de invulnerabilidad propia de la adolescencia o bien por la reticencia a usar medidas preventivas como el preservativo. Las consecuencias que pueden estar asociadas a las conductas de riesgo son un embarazo o una enfermedad de transmisión sexual. Ambos tienen repercusiones en el ámbito físico, personal y académico. Algo que también forma parte de las relaciones sexuales es la orientación sexual o cuál es el sexo (biológico) de preferencia hacia el que se siente atraído el adolescente: heterosexual (persona del otro sexo), homosexual (atracción hacia personas del mismo sexo) o bisexual (hacia ambos sexos). Puede que la orientación no esté definida en esta etapa o que se tengan experiencias aisladas, por ejemplo, de tipo homosexual, en las que aún no se define la orientación sexual. Esta búsqueda va unida al desarrollo de las características sexuales en la etapa puberal (vistas en la Unidad didáctica 1), que pueden generar malestar. 34 Cuando esta búsqueda genera un profundo malestar se habla entonces del trastorno clínico de disforia de género. El DSM-5-TR lo define como una «marcada incongruencia entre el género experimentado/expresado y el género asignado» (APA, 2023, p. 512) que se acompaña con un malestar significativo y ocasiona deterioro en las áreas importantes de la vida del adolescente (social y escolar). Importante: Hay que tener en cuenta que hablamos de un problema clínico. La sola búsqueda de la identidad de género no se considera, en ningún caso, un problema de salud mental, y esta búsqueda es parte habitual del desarrollo del adolescente. Orientaciones para el docente Es importante atender a la idea de diversidad y responder desde una perspectiva integradora incorporando la perspectiva de género en nuestra labor como docentes, teniendo siempre como base imperante en el aula el respeto y la igualdad. Algunas estrategias que nos pueden ayudar son: Hacer autoanálisis docente y valorar la existencia de prejuicios, clichés, mitos y errores conceptuales, fomentando la transmisión de contenidos coherentes con los planteamientos de igualdad. Promover las aulas como espacios de seguridad en los que poder expresar con seguridad cada planteamiento. Utilizar material variado en el que se incluya la diversidad, así como la equidad en la muestra de modelos. Nota En la Unidad didáctica 4 de la asignatura Sociedad, Familia y Educación se aborda ampliamente el concepto de género y la importancia de adoptar la coeducación como estrategia de intervención. 35 Resumen Considerar la diversidad en el aula implica conocer las diferencias individuales que van a manifestarse entre nuestros alumnos. Es necesario comprender que existen muchas realidades y que cada alumno a su vez tiene su particularidad individual. A lo largo de la unidad didáctica se han presentado las características más significativas que definen cada uno de los trastornos o situaciones presentadas. Se inicia con la clasificación que plantea la legislación educativa cuando habla de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad o a trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje. Se ha visto la discapacidad desde una perspectiva de derechos que considera la adaptación del entorno como factor indispensable para el desarrollo de las personas con esta condición. Se describe la discapacidad visual, auditiva, motora e intelectual considerando sus características particulares, tipologías y algunas estrategias que se pueden implementar en el aula. En relación con las NEE derivadas de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje se describen los que se pueden considerar más comunes dentro del aula, como el trastorno explosivo intermitente, el trastorno negativista desafiante, el trastorno de conducta, el trastorno del espectro autista y dificultades como la afasia, la disartria y la disglosia, aportando unas pinceladas de los patrones que los caracterizan y, a su vez, diversas estrategias para aplicar en el aula. Para terminar el recorrido por la diversidad, y considerando la importancia de la salud mental y el bienestar psicológico del adolescente, se han presentado contextos y situaciones que pueden ocasionar la pérdida de dicho bienestar, como pueden ser: 1. Los derivados de las adicciones. 2. De los problemas emocionales. 3. De la conducta alimentaria. 4. De los conflictos en la interacción social. 5. De las dificultades derivadas del desarrollo de la sexualidad. El docente debe ser consciente de la diversidad que puede existir en su aula, de la importancia de saber crear un clima adecuado que incluya a todo el alumnado y de la necesidad de tener en cuenta las características individuales de cada uno de sus alumnos. 36 Mapa de contenidos 37 Recursos bibliográficos Bibliografía básica Aires, M., Herrero, S., Padilla, E. y Rubio, E. (2015). Psicopatología en el contexto escolar: lecciones teórico-prácticas para maestros. Pirámide. American Psychiatric Association. (2023). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5-TR) (5.ª ed.). Panamericana. Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (2017). Desarrollo psicológico y educación 3. Respuestas educativas a las dificultades de aprendizaje y del desarrollo. Alianza. Bibliografía complementaria Babio, M. (1991). Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales: orientaciones. Ministerio de Educación y Ciencia. Díaz Castela, M. D. M. (coord.) y Pérez Padilla, J. (coord.). (2022). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (1.ª ed.). Universidad de Jaén. Dirección General de Salud Pública. (2022). Plan de Acción de Salud Mental 2022-2024. Gobierno de España. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2014). Definición y clasificación de la discapacidad. Unicef. Guzmán-Cifuentes, A. (2009). La respuesta educativa a los estudiantes con discapacidad motora. Fundación MAPFRE. Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. Boletín Oficial del Estado, 21 de abril de 2008, núm. 96. https://www.boe.es/eli/es/ai/2006/12/13/(1) Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 30 de diciembre de 2020, núm. 340. Martín, C. y Navarro, J. I. (2011). Psicología para el profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato. Pirámide. Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030. (2021). Estrategia estatal de derechos de la infancia y de la adolescencia (2023-2030). Gobierno de España. Ministerio de Sanidad y Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. (2023). Guía de escuelas promotoras de salud. Gobierno de España. Observatorio Español de las Drogas y las Adicciones. (2023). Estudio piloto. ESTUDES 2023. 12 y 13 años. Encuesta piloto sobre uso de drogas y adicciones en estudiantes de enseñanzas secundarias de 12 y 13 años de 1.º y 2.º ESO en España. Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social. Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas. Pasarín-Lavín, T. (2021). Atención a la diversidad. Claves para una inclusión real en el aula ordinaria. Tania Pasarín-Lavín. 38 Real decreto legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley general de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Boletín Oficial del Estado, 3 de diciembre de 2012, núm. 289. www.boe.es/boe/dias/2013/12/03/pdfs/BOE-A-2013-12632.pdf Schalock, R. L., Luckasson, R., Tassé, M. J., Verdugo, M. A. y Navas, P. (2021). Discapacidad intelectual: definición, diagnóstico, clasificación y sistemas de apoyos (12.ª ed.). AAIDD. Hogrefe Tea Ediciones. Simón, E. e Indurría, J. (2010). Desarrollo cognitivo y motor. Agapea. Suárez, J. M. (2020). Necesidades específicas de apoyo educativo. UNED. Otros recursos Aprender Gratis. (17 de septiembre de 2020). Curso de lengua de señas. Lengua de signos española (LSE). Tema 1. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=cYsixd_AYGc Asprona Bierzo. (12 de febrero de 2020). Cómo ser un jedi de la inclusión social. Plena Inclusión. https://view.genially.com/5e4416a8c663b40ee7174e58/horizontal-infographic- lists-como-ser-un-jedi-de-la-inclusion-social Noémi Association. (2 de diciembre de 2014). The Eyes of a Child. [Vídeo]. 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