TEMARIO ENTERO: Educación Niños Altas Capacidades PDF

Tema1. Aproximación conceptual Educación de niños con altas capacidades Facultad de Lenguas y Educación  01 – Inteligencia y AACC 02 – Conceptos generales ÍNDICE 03 – Modelos explicativos AACC 04 – Conclusión 05 – Bibliografía  00 Introducción ...

Tema1. Aproximación conceptual Educación de niños con altas capacidades Facultad de Lenguas y Educación  01 – Inteligencia y AACC 02 – Conceptos generales ÍNDICE 03 – Modelos explicativos AACC 04 – Conclusión 05 – Bibliografía  00 Introducción Prevalencia alumnos AACC  01 Inteligencia y AACC  ALTAS INTELIGENCIA CAPACIADES Variables personales y ALTAS INTELIGENCIA contextuales CAPACIADES  02 Conceptos Generales  Cociente intelectual por encima de la media, que además destaca en múltiples aspectos y que tiene una gran capacidad creativa, ya Altas sea artística, literaria, científica, etc. a todo esto se une el rasgo de implicación en aquellas tareas que les interesan, les motivan y capacidades atraen. Todo ello, junto con una serie de características cualitativas diferentes al resto de alumnado, que deben conocerse bien para poder dar respuesta a sus necesidades. Enfoque cognitivo: Aquella persona cuyas capacidades son superiores a las normales o a las esperadas para su edad y Superdotación condición, en una o varias áreas de la conducta humana. Rendimiento por encima de la media, en uno o más campos de la actividad humana Talentos simples y múltiples: matemático, lógico, social, Talento creativo, verbal. Talentos complejos: académico y artístico-figurativo  Fenómeno diacrónico, caracterizado por la maduración de Precoz recursos de procesamiento con anterioridad a lo que es habitual Excepcionales capacidades en inteligencia y creatividad, Genio de tal forma que han sido capaces de crear una obra tan esencial para la sociedad (CI > 178/180) Sujeto que realiza una actividad fuera de lo común para su Prodigio edad. Realizan producciones admirables, equiparables a los adultos, y suelen presentar competencias prematuras en áreas específicas. Es una persona que, debido a la perseverancia, oportunidad, azar, suerte, etc., ha producido una Eminencia obra genial, sin que el nivel intelectual sea el factor determinante  03 Modelos explicativos AACC  Modelo Modelo Psicométrico Rendimiento Modelo Modelo Cognitivo Sociocultural  Modelo Psicométrico Basado en la medida de los test de inteligencia Visión estática Visón resultado Lo que se sabe, no de la inteligencia No proceso Aprender a Aprender ¿Es posible otra visión de la inteligencia? No es lo inteligente que eres lo que importa, sino cómo es tu inteligencia (H. Gardner)  Modelos basados en el rendimiento La capacidad Intelectual no suficiente para rendimientos excepcionales Modelo de los Tres Anillos de Renzulli CI Superior a la media Implicación en Creatividad la tarea  Modelo de Superdotación y Talento de Gagné La superdotación son capacidades innatas mientras que el talento es un conjunto de aptitudes entrenadas DOMINIO INTELECTUAL DOMINIO CREATIVO DOMINIO SOCIOAFECTIVO DOMINIO SENSORIOMOTRIZ  Modelos Cognitivos Teoría triárquica de Sternberg Teoría Pentagonal Implícita de la inteligencia de Sternberg Fiabilidad y validez Identificable Excepcional Identificable Aportación Respecto real A los iguales  Modelos Socioculturales Modelo psicosocial de la filigrana (Tannenbaum) Capacidad general, considerada como “factor g”. Aptitudes específicas excepcionales, como habilidades mentales primarias o las distintas habilidades descritas por Guilford. Factores no intelectuales, como motivación y autoconcepto. Contextos familiares y escolares estimulantes e influyentes. El factor suerte u oportunidad.  Modelo de Interdependencia Triádica de Mönks En 1992 J. Mönks revisa la teoría de los tres anillos de Renzulli tres nuevos factores: la familia, el colegio y los compañeros interactúan con los tres anteriores (inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea).  Modelo global de la superdotación de Pérez Se basa en el modelo de Renzulli (inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea y agrega dos aspectos novedosos a cada uno de esos tres factores Probables. Se trataría de aquellos aspectos que con toda probabilidad el sujeto va a desarrollar a lo largo de su vida. Posibles: son aquellos factores que aparecerán o se desarrollarán dependiendo de las oportunidades de enseñanza o lo que podamos llamar suerte.  Modelo explicativo de la superdotación de Prieto y Castejón Habilidad intelectual general: recoge la inteligencia atención y la memoria de trabajo, aptitudes intelectuales específicas de carácter verbal, numérico, espacial, etc. Capacidad de manejo del conocimiento, tanto en dominios generales como particulares de contenido, de forma cualitativa y cuantitativa. Personalidad: habilidades interpersonales, intrapersonales, etc. El ambiente o entorno.  03 Conclusión EVOLUCIÓN de paradigmas unidimensionales a perspectivas multidimensionales Cociente Variable Variables Intelectual Personales Ambientales Tema 2. Marco legislativo y normativo Educación de niños con altas capacidades Facultad de Lenguas y Educación Recorrido histórico en España Ley General de Educación (1970) Decreto 2480/1970, de 22 de agosto (1970). Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Real Decreto 696/1995 de Ordenación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Órdenes Ministeriales y Resolución de 1996 Ley Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación (LOCE). Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación LOMLOE. Los más capaces en las Leyes Orgánicas LOGSE 1990 LOCE 2002 LOE 2006 Determinación No consta explícitamente Alumnos superdotados Alumnos con altas sobredotación intelectual en intelectualmente. capacidades. sus desarrollos posteriores. Categoría diagnóstica Necesidades educativas Necesidades educativas Necesidades educativas especiales. específicas. específicas de apoyo educativo. Medidas educativas Respuesta educativa a las Atención específica. Atención temprana. necesidades. Respuesta educativa a Planes de actuación. Ayudas complementarias a lo través de la identificación largo de su escolaridad. y evaluación temprana de sus necesidades. Tabla 1. Los más capaces en las Leyes Orgánicas previas a LOMCE Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa «Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.» Artículo 77. Escolarización. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. Análisis del contenido normativa nacional CARACTERÍSTICA DESCRIPCIÓN Aspectos fundamentales Identificación y evaluación de las necesidades. Medidas de atención educativa. Requisitos y condiciones. Evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización. Registro de medidas excepcionales. Plazos de presentación y resolución de expedientes. Enseñanzas de régimen general y especial (criterios generales y procedimiento de flexibilización). Medidas Ordinarias: organizativas y metodología. Excepcionales: adaptación curricular de ampliación y de enriquecimiento, anticipación y reducción del período de escolarización. Responsables de la detección Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Departamento de Orientación. Equipo Docente. Posibles solicitudes de Tres veces en la enseñanza básica. flexibilización Una sola vez en las enseñanzas post-obligatorias. Modalidad de escolarización de Obligatoria. flexibilización Post-obligatoria. Análisis del contenido normativa nacional CARACTERÍSTICA DESCRIPCIÓN Procedimiento a seguir en el 1º Detección por parte del equipo docente. proceso de flexibilización 2º La dirección del centro informa a los padres o tutores legales para obtener su conformidad. 3º Solicitud al servicio de orientación correspondiente para la realización de la evaluación psicopedagógica. 4º La dirección del centro eleva a la Dirección Provincial la solicitud, que incluye: informe del equipo docente, informe psicopedagógico, propuesta concreta de modificación del currículo y documento de conformidad de los padres. 5º La Inspección educativa elabora un informe sobre la idoneidad de la propuesta y valora si se respetan los derechos del alumno y su familia. 6º La Dirección Provincial remite, en el plazo de quince días, la documentación mencionada a la Dirección General de Renovación Pedagógica. 7º La Dirección General de Renovación Pedagógica resuelve en el plazo de tres meses, a contar desde la presentación de la solicitud en la Dirección Provincial, y comunica dicha resolución a la Dirección Provincial y a la Dirección del centro para su traslado a los interesados. Tabla 2. Normativa nacional sobre alta capacidad Legislación actual LOE LOMCE con LOE LOMLOE con LOMLOE sin LOMCE VER TEXTO CONSOLIDADO Legislación actual La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es la norma actualmente en vigor en España. Esta ley derogó la anterior (la LOMCE), pero dejó intacto todo el articulado relativo a las Altas Capacidades Intelectuales que procedía de la anterior ley, la LOE, que sigue vigente hoy en día para todo el país. Sin embargo, son las Comunidades Autónomas las que están obligadas a aplicarla y desarrollarla en sus respectivos territorios, ya que la educación en España es una competencia transferida a las autonomías. Legislación actual Artículo 71 de la LOE: “Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”. Legislación actual Artículo 76 de la LOE: “Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con Altas Capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades”. Legislación actual Artículo 77 de la LOE: «El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con Altas Capacidades intelectuales, con independencia de su edad». Legislación actual Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (artículo 20) Artículo 20. Alumnado con altas capacidades intelectuales. En los términos que determinen las administraciones educativas, se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, de forma que pueda reducirse un curso la duración de la etapa, cuando se prevea que esta es la medida más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. Legislación actual Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. (artículo 23) Artículo 23. Alumnado con altas capacidades intelectuales. En los términos que determinen las administraciones educativas, se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse un curso la duración de la misma, cuando se prevea que son estas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. Legislación actual Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato (artículo 25.5) Artículo 25.5 Alumnado con altas capacidades intelectuales. 5. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal en los términos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizará conforme a lo dispuesto en la normativa vigente Legislación actual Tanto el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (artículo 20), como el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (artículo 23), como el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato (artículo 25.5) recogen que se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, de forma que pueda reducirse un curso la duración de la etapa. Legislación en las Comunidades Autónomas Cada autonomía cuenta con una reglamentación concreta sobre altas capacidades en la que desarrolla una serie de normas. Sin embargo, en la Ley orgánica actual se establece: En aras al respeto de las competencias y singularidades establecidas en la Constitución e incluidas en los estatutos de autonomía de las diferentes comunidades autónomas, habrá de garantizar el orden competencial de cada una de las comunidades autónomas en materia educativa, con especial respeto a la singularidad propia derivada de los derechos históricos de los territorios forales, tal y como reconoce la disposición adicional primera de la Constitución (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Andalucía Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado de conformidad con el procedimiento que se establezca por orden de la Consejería competente en materia de educación, se flexibilizará en los términos que determina la normativa vigente, de forma que pueda reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son estas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. (Art 17.5) Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Aragón ORDEN ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Artículo 30 : Se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales de forma que la aceleración parcial del currículo implique la evaluación del alumno o de la alumna con referencia a los criterios del nivel educativo superior al que está escolarizado, referidos a las áreas de conocimiento objeto de la aceleración, debiendo quedar esta circunstancia con- signada en los documentos oficiales de evaluación. Si en el proceso de evaluación continua se considerara inadecuada esta medida para el desarrollo personal, social o académico del alumnado, dejará de tener efecto y será evaluado respecto a los criterios de evaluación de su nivel, siendo los padres, las madres o representantes legales debidamente informados. En este caso será precisa nueva resolución del Director o de la Directora del Servicio Provincial del Departamento competente en materia de educación no universitaria para que la acelera- ción parcial deje de tener efecto. (p.21) Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Canarias DECRETO 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias En esta Ley y en los términos que determine la Administración educativa, se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, de forma que pueda reducirse un curso la duración de la etapa, cuando se prevea que esta es la medida más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Castilla La Mancha Decreto 83/2022, de 12 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación secundaria Obligatoria y Bachillerato en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha. [2022/6706] La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se llevará a cabo con la flexibilidad necesaria, realizando las adaptaciones curriculares tanto de profundización como de ampliación, junto con los programas de enriquecimiento curricular y/o extracurricular. Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Comunidad Valenciana DECRETO 108/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establecen la ordenación y el currículo de Bachillerato. [2022/7578] Para el alumnado con altas capacidades, se pueden establecer medidas de enriquecimiento curricular y, siempre que la adopción de la medida favorezca el desarrollo personal y social del alumnado, medidas de flexibilidad en la duración de la etapa. Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Extremadura DECRETO 110/2022, de 22 de agosto, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura. (2022040165). El artículo 25 está dirigido al alumnado con altas capacidades, donde se expresa: La Consejería competente en materia de educación adoptará las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorará de forma temprana sus necesidades. La condición personal de altas capacidades intelectuales, así como las necesidades educativas que de esa condición se deriven en los centros sostenidos con fondos públicos, serán identificadas mediante evaluación psicopedagógica realizada por los equipos y departamentos de orientación de que dispone la Administración educativa y en los términos que esta determine. Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Galicia DECRETO 156/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que establezca la consellería con competencias en materia de educación, podrá flexibilizarse conforme a la normativa vigente, de forma que pueda reducirse un curso la duración de la etapa cuando se prevea que esta es la medida más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. Esta flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y la adquisición de competencias propias de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas. Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Madrid DECRETO 65/2022, de 20 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establecen para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. Artículo 30. Atención a las diferencias individuales se deja regularizado. Un conjunto de medidas que estarán dirigidas a aquellos alumnos que requieran una atención educativa diferente a la establecida con carácter general, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por desconocimiento grave del español, por encontrarse en situación de vulnerabilidad, por sus altas capacidades, por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar u otras dificultades que sean identificadas y valoradas. Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Madrid DECRETO 65/2022, de 20 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establecen para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. Artículo 34. Alumnos con altas capacidades intelectuales 1. La escolarización de los alumnos que sean identificados de altas capacidades intelectuales podrá flexibilizarse, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse un curso la duración de la misma, cuando se prevea que son estas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. 2. Entre las medidas que se pueden adoptar para los alumnos de altas capacidades, se encuentran la de participar en planes y programas que permitan el máximo desarrollo de sus capacidades. Legislación actual en las Comunidades Autónomas. Madrid Decreto 23/2023, de 22 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en la Comunidad de Madrid SECCIÓN 2.a Atención al alumnado con necesidades educativas asociadas a altas capacidades Intelectuales. Art 14 15 y 16 Artículo 15. Medidas específicas de atención educativa a) Diseño de un plan individualizado de enriquecimiento curricular. Tras la correspondiente evaluación psicopedagógica b) Flexibilización de las enseñanzas. Madrid Decreto 23/2023, de 22 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en la Comunidad de Madrid Artículo 14. Determinación de necesidades educativas asociadas a AACC El profesorado especialista en orientación educativa determinará las necesidades educativas del alumnado por altas capacidades Al finalizar las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (Si han pasado más de tres cursos) Nueva evaluación psicopedagógica. Artículo 15. Medidas específicas de atención educativa a) Diseño de un plan individualizado de enriquecimiento curricular. Tras la correspondiente evaluación psicopedagógica b) Flexibilización de las enseñanzas. Artículo 16. Programas institucionales Programa de Enriquecimiento educativo para alumnos con Altas Capacidades de la Comunidad de Madrid MEDIDAS MÁS COMUNES Enriquecimiento curricular: Currículo del curso en el que se está matriculado Ampliación curricular: Currículo en determinadas asignaturas del curso en el que se está matriculado + del curso siguiente Flexibilización: Acortar los años en los que se acaba una etapa educativa (saltarse un curso) Tema 3. Características de los niños con altas capacidades Educación de niños con altas capacidades Facultad de Lenguas y Educación Características generales MOTIVACIONES E INTERESES ESTILO DE APRENDIZAJE CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y POTENCIAL DE APRENDIZAJE EMOCIONALES CARACTERÍSTICAS ALTAS CAPACIDADES CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN DISINCRONÍAS Figura 1. Características alumnos con altas capacidades Estilo y potencial de aprendizaje Aprender más rápido, con más facilidad y de forma diferente a sus compañeros/as. Enfrentarse a contenidos más complejos que las personas de su edad. Mostrar gran capacidad de atención y observación hacia las personas o las cosas. Poseer un alto nivel de energía, capacidad de concentración y persistencia. Ocuparse de varios temas a la vez y pueden enfocar un problema desde ópticas diferentes. Manifestar un buen potencial de aprendizaje y son alumnos/as que con poco esfuerzo obtienen un alto rendimiento (Calero, 2007). Realizar un aprendizaje inductivo, es decir, tienen gran facilidad para relacionar la información obtenida en diferentes contextos y extraer conclusiones. Características cognitivas HABILIDADES COGNITIVAS (BALAGUER, 2014) GESTIÓN HABILIDADES HABILIDADES APTITUD PERCEPTUAL LINGÜÍSTICAS MATEMÁTICAS ESPACIAL Figura 2. Habilidades cognitivas (Balaguer, 2014) Características cognitivas CAPACIDADES METACOGNITIVAS RESOLUCIÓN DE METAMEMORIA PROBLEMAS AUTORREGULACIÓN Figura 3. Capacidades metacognitivas (Jiménez, 2000)  Capacidades metacognitivas Metacognición: conocimiento que se dispone sobre los propios procesos cognitivos; es conocimiento y control del propio conocimiento: Eficiente en la resolución de problemas Autorregulación activa y autorregulación consciente Metamemoria Habilidad para mantener información a corto, mientras se Memoria procesa nueva información, al mismo tiempo que recupera de trabajo información de la memoria a largo plazo y reconoce el material nuevo. Características cognitivas  Creatividad e imaginación Capacidad para cavilar conocimientos que se le presentan de forma holística, lo cual, es opuesto al método de enseñanza-aprendizaje. Motivación natural por investigar nociones con gran interés y constancia. Solicitan nuevos retos que están fuera de lo tradicional. Libertad de pensamiento, la cual se traduce en solucionar problemas de forma novedosa, ambigua, etc. huyendo del criterio de autoridad. Inquietos, revoltosos e inflexivos en sus actividades y abstracciones. Motivaciones e intereses CURIOSIDA DY SENTIDO ÉTICO MOTIVACI ÓN INTRÍNSE CA AMPLIA GAMA DE INTERESES Figura 4. Motivaciones e intereses (Camacho, 2016) Disincronías Desarrollo no homogéneo o desequilibrado de las áreas: social, cognitiva, psicomotora y afectiva y a menudo está presente en el alumnado con altas capacidades. Disincronías DISINCRONÍA INTERNA DISINCRONÍA DISINCRONÍA SECTORES INTELIGENCIA- DESARROLLO PSICOMOTRICIDAD INTELECTUAL DISINCRONÍA CAPACIDAD DISINCRONÍA INTELECTUAL- COMPAÑEROS AFECTIVIDAD Figura 5. Disincronía interna  Desarrollo no homogéneo entre la capacidad más Disincronías puramente cognitiva y el lenguaje, la psicomotora DISINCRONÍA INTERNA y la emocional Entre inteligencia-psicomotricidad: Diferencia en el área motriz no es tan significativa. Son precoces en la lectura, pero no en la escritura. Entre distintos sectores del desarrollo intelectual: Verbal-visoespacial, Velocidad de procesamiento, memoria de trabajo. Entre la capacidad intelectual-afectividad: Incapacidad para comprender las emociones, los propios temores y angustias o dificultades Con sus compañeros: a veces se sienten incómodos entre sus compañeros ya que ellos pueden tener intereses o necesidades diferentes. Disincronías DISINCRONÍA EXTERNA La disincronía externa o social hace referencia a la discrepancia entre el niño o la niña y la escuela, la familia y las amistades Disincronía niño/a-escuela: Se ve obligado a seguir un ritmo de estudios inferior (desmotivación, bajo rendimiento, estar a disgusto en el centro) Disincronía niño/a-padres: patente cuando los padres no estimulan ni tratan adecuadamente la precocidad, el talento o la superdotación de los niños. Características sociales y emocionales HIPERSEN SIBILIDAD OTROS: Insegurida AUTOCON d, OCIMIENT frustracci O ón... SENTIDO PERSONA DE LIDAD JUSTICIA ACEPTACI ÓN SOCIAL Figura 6. Rasgos emocionales (Gómez y Mir, 2015) Tema 4. Detección e identificación de los niños con altas capacidades Educación de niños con altas capacidades Facultad de Lenguas y Educación  ¿Para qué? “un procedimiento que debe tener como finalidad el conocimiento de las características individuales de todos y cada uno de los alumnos para adaptarnos a ello, potenciando al máximo sus posibilidades en el contexto educativo” (Prieto, 1997, p. 19). Igual que para todos los alumnos Identificación de las altas capacidades Nuevos modelos Modelo tradicional Valoran procesos y resultados. Valoración de resultados. Valoración continua, flexible y Valoración en un momento dado. reversible. Criterio único o punto de corte en el Valoración mediante criterios CI. múltiples. Se valorará la capacidad intelectual. Se valoran capacidades y talentos en varias dimensiones. Se tipificará al alumno como superdotado o no superdotado. La alta capacidad puede manifestarse a cualquier edad y en cualquier área. Tabla 1. Desigualdades en el diagnóstico en el modelo tradicional y los nuevos modelos Identificación de altas capacidades NECESIDADES ESPECÍFICAS Altas capacidades intelectuales vinculadas con el pensamiento. Resultados académicos no conformes a sus potenciales. Dificultades en adecuación y conducta. Interacciones sociales. Dimensión socioafectiva. Disincronía en variables del desarrollo. Entornos complicados. Finalidad de la identificación Conocer su perfil: los recursos intelectuales, aptitudes, rendimiento, estilo de aprendizaje, intereses, características personales y emocionales, etc. Responder adecuada y tempranamente a sus necesidades. Desarrollar su potencial y sus competencias. Proporcionar el máximo acceso al aprendizaje y favorecer el desarrollo emocional del alumnado. Identificar las barreras para el aprendizaje y la participación. Facilitar la evolución natural que posibilite una vida más feliz en la comunidad, un comportamiento ético y responsable. Identificación del alto potencial intelectual Sistema de identificaci ón Relación entre identificaci Tipos de ón e pruebas intervenció n Importanci Identificaci a de los ón del profesiona alumnado les Uso de un sistema multicriteri al Figura 1. Identificación del alto potencial intelectual (Renzulli y Gaesser, 2015) El proceso de detección CARACTERÍSTICAS MULTIDIMENSIO CUANTITATIVA Y NAL CUALITATIVA CONTEXTUALIZA PROCESO DA NORMALIZADO Figura 2. Características del proceso de detección  Multidimensional: capacidades intelectuales, sociales, emocionales, creativas, motivación, estilos de aprendizaje y contexto social. Cuantitativa (test y pruebas estandarizadas, calificaciones escolares…) y cualitativa (informes de profesorado, familias, iguales y autoinformes, etc.). Contextualizada, que recoja todos los aspectos y entornos (social, educativo, familiar). Finalidad de detectar las variables que pueden favorecer o dificultar la satisfacción de sus necesidades. El proceso de detección PROCEDIMIENTO AL COMIENZO DEL CURSO AL FINALIZAR EL CURSO DURANTE EL CURSO ESCOLAR ESCOLAR ESCOLAR (Seguimiento) Figura 3. Procedimiento (Aretxaga et al., 2013) Indicadores para la detección Cognitivos Comprende con facilidad la información que adquiere y la recuerda. Aplica los conocimientos adquiridos de una materia a otra distinta. Usa recursos lingüísticos y matemáticos por encima de su edad. Desarrolla la capacidad para interconectar informaciones, Profundiza en temas extracurriculares de su interés. Resuelve problemas con estrategias diferentes y puede resolver sin operar. Aprende con facilidad y rapidez, no necesitando la repetición.  Termina pronto las tareas de clase (aburrimiento). Busca la calidad en sus realizaciones. Posee recursos lingüísticos superiores. Se anticipa a las explicaciones del profesor/a. Algunos aprendizajes los hace sin explicación. Cuando pregunta le basta con una breve explicación. Aversión hacia tareas mecánicas y repetitivas. Emergen los procesos de metacognición, esto es, la toma de conciencia del funcionamiento cognitivo, su control y manipulación. Se dan cuenta de cómo aprenden. Creatividad e imaginación Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión artísticas. Inicia, compone o adapta juegos, música, discursos, etc., libre de la influencia de los padres/madres o del profesor/a. Formula preguntas variadas y de calidad. Puede ser crítico consigo mismo y con el entorno: sus compañeros/as, profesores/as… Socioemocional Suele tener opiniones muy independientes. Lleva a otros/as a trabajar en los temas que se propone. Puede ser revoltoso/a, inquieto/a o incluso respondón/a. Tiene mucho sentido del humor Se involucra en problemas sociales. Las normas las acoge mejor si las entiende Le preocupan los temas trascendentales: el más allá, las civilizaciones antiguas, muerte, etc. Motivaciones e intereses Se concentra en un tema y persiste hasta que lo acaba. Busca la calidad en las ejecuciones. Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda Calidad de ejecución en lo que le interesa Curiosidad orientada a la comprensión. Por qué de las cosas Trabaja a su ritmo. Pide trabajo diferente y más complejo. Técnicas e instrumentos Sistemas o pruebas subjetivas % Procedimientos formales o % estandarizados Nominaciones de los profesores 70 % Pruebas individuales de inteligencia 90 % Nominación de los padres 60 % Pruebas colectivas de inteligencia 64 % Nominación de compañeros 50 % Pruebas estandarizadas de rendimiento 78 % Pruebas informales de rendimiento 40% Resultados escolares 78 % Autobiografías y autoinformes 60 % Test de creatividad 73 % Tabla 3. Sistemas para la detección de alumnos con altas capacidades (Pérez, 2000, como se citó en Moya y Miguel, 2011) Técnicas e instrumentos OTRAS ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACIÓN EN EL AULA OTRAS (Observación, análisis de NOMINACIONES producciones, preguntas, autobiografías, etc.) PRUEBAS (Cognitivas, de creatividad, intereses, etc.) Figura 4. Técnicas e instrumentos (elaboración propia) Tema 5. Evaluación psicopedagógica de los niños con altas capacidades Educación de niños con altas capacidades Facultad de Lenguas y Educación La evaluación psicopedagógica FUNDAMENTACIÓN Nuestro sistema educativo asume los principios de atención a la diversidad, inclusión educativa, normalización de servicios y equidad. reconoce las diferencias manifestadas por el alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje Ofrecer medidas que posibiliten la atención a la diversidad generales, Ordinarias y extraordinarias La evaluación psicopedagógica CONCEPTUALIZACIÓN Se entiende la evaluación psicopedagógica como un “proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades” (Orden de 14 de febrero de 1996 del Ministerio de Educación y Ciencia). La evaluación psicopedagógica CONCEPTUALIZACIÓN La evaluación psicopedagógica tiene como objetivo principal la identificación de las necesidades educativas del alumnado; también servirá para fundamentar la respuesta educativa más adecuada. Incluye la recogida, análisis y valoración de toda la información relevante referida al alumno, a su contexto familiar, escolar y social, para determinar el tipo de necesidad educativa que posee (p.57115)” (Ley 1/22, de 10 de febrero, Maestra de Libertad de Elección Educativa de la Comunidad de Madrid). La evaluación psicopedagógica AGENTES implicación de todos los miembros que intervienen en el proceso educativo del alumno o alumna Departamentos profesorado de orientación Otros Familia profesionales La evaluación psicopedagógica DIMENSIONES Evaluación del Evaluación del alumno contexto social Evaluación del Evaluación del contexto contexto escolar familiar Figura 1. Dimensiones de la evaluación (varios autores) La evaluación psicopedagógica FINALIDAD Identificar la existencia de necesidades específicas de apoyo educativo. Orientar el tipo de ayuda y la propuesta curricular que requiere el alumno/a con alta capacidad La evaluación psicopedagógica EVALUACIÓN DEL ALUMNO Evaluación del estilo de aprendizaje Evaluación del nivel de competenc ia curricular Evaluación del desarrollo Figura 2. Evaluación del alumnado  La evaluación psicopedagógica Evaluación del desarrollo EVALUACIÓN DEL ALUMNO Desarrollo biológico: Salud habitual, alimentación, los hábitos de sueño, dificultades perceptivas, maduración fisiológica (control de esfínteres, transformaciones puberales...). Desarrollo cognitivo: Razonamiento lógico, Comprensión y representación de la realidad, creatividad, memoria, autorregulación Desarrollo comunicativo-lingüístico: Forma del lenguaje (aspectos fonético-fonológicos, semánticos...) y nivel de comprensión oral y escrita y su capacidad de expresión oral y escrita Desarrollo psicomotor: Esquema corporal, lateralidad, control de la postura y del equilibrio estático y dinámico, coordinación óculo-manual, grafomanual, óculo-motriz Desarrollo emocional: Estado de ánimo predominante, tolerancia a la frustración, autoestima, autoconcepto… Desarrollo social: Integración social, relaciones con sus compañeros, empatía…  Evaluación del nivel de La evaluación psicopedagógica competenci a curricular EVALUACIÓN DEL ALUMNO Obtener información sobre la naturaleza de las exigencias del currículo y la capacidad del alumno para enfrentarse a ellas. identificar y valorar las capacidades desarrolladas hasta el momento por el alumno en relación con los contenidos del currículo escolar Determinar lo que el alumno o alumna es capaz o no de hacer, y en qué condiciones y contextos, en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas curriculares  Evaluación La evaluación psicopedagógica del estilo de aprendizaje EVALUACIÓN DEL ALUMNO ¿Cómo aprende? Estrategias, procesamiento de la información, concentración… ¿Cómo se relaciona? Comportamiento en clase (distraído, atento, ausente), relación con el profesorado (dependiente, tímido), con otros adultos y con los compañeros (aislado, adaptado, líder...). ¿Qué actitudes tiene ante el aprendizaje? En qué situaciones trabaja mejor, tareas que más le gustan, tareas que realiza con más seguridad, estímulos que más le animan, y tareas que le provocan bloqueos. La evaluación psicopedagógica EVALUACIÓN DEL CONTEXTO CONTEXTO ESCOLAR CONTEXTO FAMILIAR CONTEXTO SOCIAL Figura 3. Evaluación del contexto  La evaluación psicopedagógica CONTEXTO ESCOLAR EVALUACIÓN DEL CONTEXTO Cómo se le ha enseñado: Materiales, apoyos, materiales didácticos Funcionamiento del centro/ciclo/curso/etapa: Espacios, tiempos, coordinación entre el profesorado, planificación, técnicas e instrumentos de evaluación, el grado de implicación de la familia Clima del aula: Actitudes del profesor hacia el grupo, los tipos de relación entre los alumnos  CONTEXTO FAMILIAR La evaluación psicopedagógica EVALUACIÓN DEL CONTEXTO Características de la familia (nivel socio-cultural y económico), Características del ambiente estimular (vivencias, normas disciplinarias, afecto que brindan a los hijos, aprendizajes y experiencias en el hogar, etc.), Miembros de la unidad familiar Las expectativas de los padres sobre el hijo La colaboración y coordinación en la intervención educativa, y las posibles actitudes de rechazo, aceptación o sobreprotección, fundamentalmente.  CONTEXTO SOCIAL La evaluación psicopedagógica EVALUACIÓN DEL CONTEXTO identificar los grupos de referencia que tiene el alumno Entorno social, posibilidades y limitaciones del medio Las posibles relaciones de colaboración con otras instituciones, asociaciones, etc. Técnicas e instrumentos RECOGIDA DE INFORMACIÓN Evaluación del estilo de aprendizaje Evaluación del nivel de competenci a curricular Evaluación del nivel de desarrollo del alumno Figura 4. Evaluación del alumno Técnicas e instrumentos RECOGIDA DE INFORMACIÓN Pruebas Escalas de psicopedagógicas desarrollo Muestras de actividad Observación espontánea Figura 5. Técnicas e instrumentos de evaluación del alumnado  Pruebas La evaluación psicopedagógica psicopedagógicas RECOGIDA DE INFORMACIÓN Para la valoración de la habilidad intelectual general Escalas Weschler (WISC-IV, WPPSI-III), MSCA (Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños), Inteligencia General Factorial (IGF); RIAS y RIST (Escalas de Inteligencia de Reynolds). Para la valoración de aptitudes básicas utilizaremos, por ejemplo: la Batería de aptitudes diferenciales y generales (BADYG); BAT-7 (Batería de aptitudes de TEA); TEA (Test de Aptitudes Escolares); AEI (Aptitudes en EI); Para valorar el pensamiento productivo y creativo utilizaremos el Test de Pensamiento Creativo de Torrance; TAEC y CREA (Inteligencia creativa);  Escalas de La evaluación psicopedagógica desarrollo RECOGIDA DE INFORMACIÓN Escalas de desarrollo que tratan de comparar la conducta del niño/joven con las escalas para determinar el nivel evolutivo. CUMANES y CUMANIN (Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar/Infantil); ENFEN (Evaluación Neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños).  Muestras de La evaluación psicopedagógica actividad espontánea RECOGIDA DE INFORMACIÓN instrumentos para registrar la conversación, el juego, los hábitos, y otros aspectos de su vida cotidiana, que el tamaño de la muestra o tiempo y conducta a registrar deben ser fijados de antemano y que además la muestra sea representativa de la actividad del alumno.  La evaluación psicopedagógica Observación RECOGIDA DE INFORMACIÓN Narraciones. Se trata de descripciones de acciones y/o conductas, incluyendo normalmente rasgos del contexto. Son propias de la observación no sistematizada. Listas de control. Registran la conducta codificada en listas de acción (categorías y/o signos). Son típicas de la observación sistematizada, ya que son susceptibles de un control riguroso. Escalas de estimación. Son procedimientos que se adaptan a la situación de observación sistematizada, por la previa determinación de las conductas a registrar. Evaluación del nivel de competencia curricular Actividades de aprendizaje propias del curso o diseñadas ad hoc Cuestionarios al profesorado. Técnicas e instrumentos RECOGIDA DE INFORMACIÓN Evaluación del contexto social Evaluació n del contexto escolar Evaluación del contexto familiar Figura 6. Evaluación del contexto Informe psicopedagógico Datos personales, historia escolar y motivo de evaluación Desarrollo Orientacione general del s para la alumno, propuesta NCC y estilo curricular de aprendizaje Información Identificació contexto n de las escolar y del necesidades proceso de educativas E-A Influencia contexto familiar y social Figura 7: Aspectos del informe psicopedagógico (CIDE, 1996, Orden de 14 de febrero de 1996) Proceso de elaboración TUTOR (PROTOCOLO DE DERIVACIÓN) EQUIPO DIRECTIVO, DEPARTAMENTO DE ENTREVISTA FAMILIA ORIENTACIÓN (CANALIZACIÓN DE DEMANDAS) AUTORIZACIÓN FAMILIAR INFORMACIÓN A CCP PROCESO DE ELABORACIÓN EVALUACIÓN DEVOLUCIÓN DE LA INFORMACIÓN A LA PROCESO DE RECOGIDA, ANÁLISIS Y FAMILIA Y AL PROFESORADO VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN ASESORAMIENTO AL PROFESORADO EN LA FORMALIZACIÓN INFORME ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA PSPICOPEDAGÓGICO EDUCATIVA SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Figura 8: Proceso de elaboración de la evaluación psicopedagógica Tema 6. Necesidades educativas d los alumnos con altas capacidades Educación de niños con altas capacidades Facultad de Lenguas y Educación La atención a la diversidad CONCEPTUALIZACIÓN “Atender a la diversidad” implica fijarse en las características peculiares de cada alumno y alumna. En lo que cada uno puede hacer, en sus capacidades, y no sólo en sus limitaciones, aunque éstas últimas sean evaluadas y valoradas, como se ha indicado en el tema precedente de evaluación psicopedagógica, para tomarlas como punto de partida en el proceso de desarrollo de las potencialidades del alumnado. Escuela inclusiva ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA INCLUSIVA PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS La diversidad del alumnado es un valor. El alumnado El desarrollo del alumnado debe ser posible tomando en tiene derecho a que se reconozcan sus necesidades consideración la diversidad (de intereses, capacidades, educativas que de esto se derivan. procedencia, etc.). Cualquier alumno/a puede experimentar dificultades en Organizar la educación para proporcionar las ayudas algún momento. pertinentes a las personas que lo necesiten en el momento necesario. Las dificultades surgen de la interacción entre el sujeto y Se adopta una perspectiva interactiva en el análisis de las el contexto (currículo, familia, contextos social y dificultades de aprendizaje. educativo, etc.). La ayuda apropiada debe estar disponible para todo el La orientación educativa va dirigida a todo el alumnado. alumnado que lo necesite. La inclusión social se trabaja en la inclusión escolar. Desde la escuela hay que combatir actitudes de exclusión (discriminación) y fomentar la inclusión (acogida, cohesión social). Todo el profesorado debe asumir su responsabilidad en El departamento de orientación apoyará al profesorado en el progreso de todo el alumnado, sin exclusiones. esta labor. El asesoramiento colaborativo es una de las respuestas educativas eficientes de apoyo para proceder a una resolución conjunta de los problemas. Tabla 1. Atención a la diversidad desde la perspectiva inclusiva (Ainscow, 2013 y Echeita y Cuevas, 2011) Alumnado con altas capacidades intelectuales ÁMBITO Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.» Alumnado con altas capacidades intelectuales ESCOLARIZACIÓN El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. Alumnado con altas capacidades intelectuales CONCEPTUALIZACIÓN ALTO GRADO DE DEDICACIÓN A LAS TAREAS ALTOS NIVELES DE CREATIVID AD CAPACIDAD INTELECTUAL SUPERIOR A LA MEDIA Figura 1. Alta capacidad (Renzulli, 1994) Alumnado con altas capacidades intelectuales NECESIDADES EDUCATIVAS NECESIDADES EN RELACIÓN AL NECESIDADES ESTILO EDUCATIVAS COGNITIVO Y DE APRENDIZAJE NECESIDADES NECESIDADES EMOCIONALES SOCIALES Figura 2. Necesidades educativas alumnado con altas capacidades Alumnado con altas capacidades intelectuales NECESIDADES EDUCATIVAS Ambiente estimulante Entorno Retos potenciador Reconocimi Autonomía e ento de independen logros cia Figura 3. Necesidades generales alumnado con alta capacidad (Barrera et al., 2010) Alumnado con altas capacidades intelectuales NECESIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES NECESIDA DES SOCIALES NECESIDA DES EMOCION ALES NECESIDADES PSICOLÓGICAS Figura 4. Necesidades emocionales y sociales (Barrera et al., 2010) Alumnado con altas capacidades intelectuales MEDIDAS DE APOYO ESPECÍFICO ADAPTACIONES FLEXIBILIZACIÓN DEL PROGRAMAS DE CURRICULARES DE PERIODO DE ENRIQUECIMIENTO AMPLIACIÓN ESCOLARIZACIÓN Figura 5. Vías educativas alumnado con alta capacidad (elaboración propia) Programas de enriquecimiento curricular El enriquecimiento consiste en efectuar diversos ajustes en la propuesta curricular ordinaria para que responda a las necesidades concretas del alumno con alta capacidad intelectual o ¿talentoso? 1º Aquello que beneficie a todos los alumnos 2º Aquello específico para AACC o ¿talentoso? Consiste en ampliar o enriquecer el currículo ordinario, dotándolo de mayor riqueza o mayor profundidad, lo que requiere los procesos cognitivos más complejos, sin adelantar contenidos correspondientes a cursos superiores.  Ajustes metodológicos y organizativos: espacios, tiempos y agrupamientos flexibles para talleres. Ajustes en relación con las actividades: Planificación y diseño de actividades motivadoras y que respondan a sus intereses. Ajustes en relación con los contenidos: Contenidos procedimentales, más complejos y ricos; enriquecer los contenidos conceptuales con una mayor profundidad, extensión y conexión entre ellos. introducir contenidos actitudinales especialmente adaptados al alumno (colaboración con el resto, etc.). Adaptaciones curriculares de ampliación. Cuando el alumno supera los ajustes curriculares y organizativos propuestos en el enriquecimiento. Supone modificar los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación en relación con el curso/ciclo que al alumno le corresponde por edad. En consonancia con el informa psicopedagógico en base a unas características: Rendimiento excepcional en algunas áreas de aprendizaje. Rendimiento general excepcional y continuado. Desequilibrio en los ámbitos afectivo y de inserción social. Flexibilización del periodo de escolarización La medida excepcional: se tomará cuando el enriquecimiento y/o la ampliación curricular, se consideren insuficientes para atender adecuadamente las necesidades y el desarrollo integral de estos alumnos. La flexibilización consiste en la incorporación del alumnado a un curso superior al que le correspondería cursar Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias. Aunque hay excepciones. Consiste tanto en la anticipación de la enseñanza básica como en la reducción de ésta y/o en la reducción de la duración del Bachillerato.  Requisitos y condiciones para la flexibilización Podrá anticiparse un año el inicio de la Educación Primaria según evaluación psicopedagógica y adquisición de los objetivos de E.I. Podrá reducirse la duración de la Educación Primaria hasta un máximo de dos veces (una sola vez si ha anticipado el inicio de la Educación Primaria). Podrá reducirse la duración de la Educación Secundaria Obligatoria hasta un máximo de dos veces (si ha anticipado y reducido el nivel de Educación Primaria o lo ha reducido dos veces, sólo podrá reducir la ESO una sola vez). Se podrá flexibilizar la duración de la etapa de Bachillerato una sola vez. Alumnado con altas capacidades intelectuales PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR AJUSTES METODOLÓGI AJUSTES EN COS Y CONTENIDOS ORGANIZATIV OS AJUSTES EN ACTIVIDADES Figura 6. Ajustes programas de enriquecimiento (Reyzábal, 2007 y Torrego, 2011) Programas de intervención dirigidos al alumnado de altas capacidades de manera específica, así como programas genéricos para enriquecer el currículo de todo el alumnado. Entre sus finalidades se encuentran el entrenamiento de aptitudes concretas en relación o no con determinadas áreas curriculares. Programas basados en el desarrollo cognitivo Proyecto de Inteligencia Harvard (Odissey). Está destinado para el alumnado de 8 a 12 años y el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, siendo los objetivos: Mejorar la capacidad de razonamiento inductivo. Potenciar la comprensión lingüística. Mejorar el razonamiento deductivo Potenciar la resolución de problemas. Desarrollar la toma de decisiones. Desarrollar el pensamiento creativo. Programas basados en el desarrollo cognitivo Progresint de Yuste Programa integrador de las aportaciones de la psicometría, la psicología cognitiva, la psicología del aprendizaje o la psicología evolutiva. Destinado al alumnado de 2º ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria Favorece el desarrollo de una mente flexible que posibilita cambiar los puntos de vista en el espacio y el tiempo, agilizando los procesos reversibles con contenidos figurativos, numéricos. ATENCIÓN CONCENTRACIÓN FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO ORIENTACIÓN ESPACIAL Filosofía para niños de Lipman El objetivo central de Lipman es pretender ayudar al niño o niña a pensar por sí mismo. Para ello se considera necesario: Mejorar la capacidad de razonamiento. Desarrollar la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal. Potenciar la comprensión ética y la capacidad para encontrar sentido a la experiencia. Estrategias cognitivas para alumnos de Altas Capacidades- Programa DASE de Álvarez González, B. (2003) Este programa pretende ofrecer un recurso de enriquecimiento presentando actividades con diferentes niveles de dificultad en función de las habilidades de pensamiento que tratan de desarrollar (observación, análisis, síntesis y evaluación). Destinado al alumnado entre 5 y 7 años de altas capacidades: Programas basados en el desarrollo de la creatividad Programa de Cort-Pensamiento Lateral de Edward De Bono El objetivo es adquirir las operaciones requeridas en la planificación de una acción y en la resolución de un problema. Destinado al alumnado de últimos cursos de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato Se basa en el concepto de “pensamiento lateral” (pensamiento creativo que se orienta a la destrucción de esquemas para generar nuevas ideas) Posibilita la generación de nuevas ideas. Desarrolla la capacidad para interconectar informaciones, Trata de que las operaciones implicadas en la planificación de una acción o en la resolución de un problema entren a formar parte del repertorio conductual del alumnado.  Seis sombreros para pensar de Edward De Bono Su objetivo es desarrollar habilidades para pensar y facilitar el desarrollo del pensamiento y el uso de distintas maneras de pensar. Destinado desde los primeros niveles educativos hasta la edad adulta. Se trata de representar un papel, dirigir la atención conscientemente hacia una determinada forma de pensar, desarrollar la flexibilidad en la forma de pensar y adquirir un progresivo control del pensamiento.  Programa de Enriquecimiento para niños superdotados (PES) de Sánchez Manzano El Programa va destinado al alumnado de Educación Primaria y los objetivos son: Favorecer el desarrollo de las capacidades creativas. Aumentar la relación entre estos niños y niñas para una mejor adaptación social. Ofrecer orientación para la mejora en el rendimiento escolar y equilibrio de la personalidad. Atender las dificultades escolares. 3.3 Programas para el desarrollo personal y social Educación emocional de CISSPRAXI Emociónate de ICCE Programa de Competencia Social de Segura y colaboradores (Canarias). Los objetivos son los siguientes: Enseñar a controlar las propias acciones a través del lenguaje interior. Entrenar en los cinco pensamientos necesarios para mejorar las relaciones interpersonales. Mejorar las habilidades sociales Formar en valores y crecimiento moral. Tema 7. Intervención educativa: objetivos y barreras para el aprendizaje Educación de niños con altas capacidades Facultad de Lenguas y Educación 1. Introducción ▪ la intervención educativa es un conjunto de acciones relacionadas que se llevan a cabo, fundamentalmente, en el contexto escolar y junto a otros/as agentes educativos, con el objetivo de potenciar todas las capacidades del alumnado. ▪ Fases: Identificación-Evaluación- Detección de necesidades educativas- Intervención ▪ Las medidas educativas para el alumnado con altas capacidades tienen que ser también beneficiosas para el resto de compañeras/os ▪ Colaborar con las familias en la tarea educadora es fundamental ▪ La intervención debe atender adecuadamente las necesidades educativas, emocionales y sociales del alumnado 2. Fundamentación FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA ▪ La educación del S. XXI abarca grandes retos y desafíos que condicionan el día a día en la escuela. Algunos de estos retos se configuran, en primer lugar, alrededor de la adaptación del sistema educativo a las características individuales de los niños y niñas, teniendo muy presente su nivel madurativo, evolutivo e intelectual; y en segundo lugar, a la educación como sistema inclusivo para atender la diversidad, en el que se garantice el éxito escolar de todos los alumnos (Acosta y Alsina, 2017). ▪ Para orientar la respuesta educativa a los alumnos con alta capacidad intelectual en nuestro país, en la actualidad podemos encontrar un buen número de trabajos que proporcionan algunas claves a través de distintos procedimientos que iremos tratando a lo largo de los temas, como el enriquecimiento educativo, el agrupamiento flexible o la aceleración escolar (Artiles y Jiménez, 2005; Carpintero, Cabezas y Pérez, 2009; Hernández et ál., 2011, Martínez y Guirado, 2010; Guirado, 2015, entre otros). 2. Fundamentación FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA ▪ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, en adelante), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, en adelante) establece en su artículo 1 que uno de los principios de la educación es la equidad que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades. ▪ El artículo 76 establece que corresponde a las Administraciones Educativas adoptar las medidas necesarias para identificar a los alumnos con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan a los alumnos desarrollar al máximo sus capacidades. 3. Objetivos específicos intervención educativa CON EL CON EL CENTRO ALUMNADO EDUCATIVO CON EL CON LAS CONTEXTO FAMILIAS SOCIAL Figura 1. Objetivos específicos (adaptado de Albes et al, 2013)  CON EL ALUMNADO ▪ Estimular el pensamiento creativo y las capacidades convergentes y divergentes mediante diferentes estrategias. ▪ Estimular el pensamiento lógico matemático y científico tecnológico, a través de actividades lúdicas y variadas. ▪ Facilitar el desarrollo interpersonal, fortalecer el autoconcepto y autoestima y las habilidades sociales. ▪ Fortalecer el trabajo en equipo de este alumnado mediante técnicas colaborativas y grupales.  Dotar de información a los centros sobre el alumnado que permitan lograr una mejor respuesta educativa. CON EL CENTRO EDUCATIVO Asesorar al centro en todo lo relativo a las medidas a adoptar con el alumnado: medidas de enriquecimiento, ampliación curricular, etc. Implicar a las familias en el desarrollo de los programas con el objetivo de fomentar la participación del alumnado. Intercambiar información sobre sus hijos/as, y aportando información sobre aspectos CON LAS del alumno que manifiestan en el ámbito familiar. FAMILIAS Ofrecer a las familias información y asesoramiento sobre las características específicas de sus hijos y, a su vez, favorecer la implicación de la familia en los programas del centro (participación en reuniones, jornadas, escuela de padres, etc.). Posibilitar el contacto e intercambio de experiencias con otras familias (grupos de ayuda). Facilitar estrategias de intervención y resolución de conflictos en el ámbito familiar.  CON EL CONTEXTO SOCIAL Colaborar y asesorar en los distintos contextos en que se desenvuelve el alumnado (familiar, escolar y social). Generar un centro de recursos. Constituir un espacio de enriquecimiento mutuo intercambiando información de las ofertas culturales de la zona. Desarrollar actividades de colaboración con otras entidades externas con el objetivo de complementar las actuaciones desarrolladas desde los centros educativos. Todas las decisiones que se tomen formarán parte de las medidas de atención a la diversidad que los centros adoptan en sus planes de atención a la diversidad 4.Barreras para el aprendizaje BARRERAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO BARRERAS DEL CENTRO ESCOLAR BARRERAS DEL PROPIO ALUMNO/A BARRERAS EN EL AULA BARRERAS DE LA FAMILIA Figura 2. Barreras para el aprendizaje (adaptado de Albes et al, 2013)  BARRERAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ▪ Rigidez estructural y metodológica. ▪ Resistencia al cambio ▪ Pérdida de la valoración social de la labor del profesorado. ▪ La escasa cultura de trabajo en red (entendido como la colaboración con las familias, con los distintos agentes sociales y la comunidad educativa). ▪ Escasa formación académica inicial y continua en el campo de las altas capacidades ▪ La existencia de prejuicios y falsas creencias sociales sobre el tema ▪ Los conflictos mal resueltos con las familias.  BARRERAS EN EL AULA ▪ El uso de metodologías que perpetúan la clase magistral y no promueven la construcción social del aprendizaje y la participación activa del alumnado. ▪ La consideración del grupo-clase como homogéneo. ▪ Las actividades rutinarias y repetitivas, sobre todo cuando ya lo tienen aprendido. ▪ La evaluación centrada en los productos sin tener en cuenta los procesos. ▪ La evaluación a partir de actividades memorísticas y de reproducción. ▪ Tener unas expectativas muy elevadas constantemente. ▪ Uso de materiales que no sean adecuados a la diversidad de capacidades y características del alumnado. ▪ Poca flexibilidad en la gestión y organización de los espacios y los tiempos. ▪ Tipo y disposición espacial del mobiliario: aulas estancas... ▪ No dar salida a la creatividad ▪ Admitir sólo como correctas soluciones únicas y rechazar soluciones alternativas.  BARRERAS DE LA FAMILIA ▪ Adoptar posturas extremas en la respuesta a sus necesidades, reforzando en cierta medida actitudes de prepotencia y de aislamiento social. ▪ La excesiva presión por triunfar. ▪ La ruptura o desacuerdo con el planteamiento del centro. ▪ La insuficiente formación e información sobre las altas capacidades. ▪ Angustia, excesiva preocupación…  BARRERAS DEL PROPIO ALUMNO/A ▪ La censura/autocensura personal que se puede generar en el alumno. ▪ El miedo o ansiedad ante tareas en las que no tenga la competencia requerida. ▪ La autoexigencia excesiva hacia el éxito y el perfeccionismo disfuncional. ▪ El aislamiento como conducta para relacionarse con el entorno. ▪ El aburrimiento por la ejecución repetitiva de tareas y la falta de adecuación a sus capacidades. 5. Intervención educativa RESPUESTA EDUCATIVA INCLUSIVA ▪ Guirado (2015) afirma que "[...] el alumnado diferente que muestra capacidades superiores recibirá, también, la atención diferenciada que necesita. La responsabilidad de esta atención no recae solamente en el profesorado, sino también en las familias, en los centros docentes y en las personas orientadoras" (p. 33). ▪ Recomendaciones para una educación inclusiva (Acosta y Alsina, 2017). ▪ Articular políticas educativas y protocolos legislativos con un criterio consensuado que apoye el desarrollo de una intervención educativa más coherente… ▪ Ofrecer propuestas que conlleven retos y que fomenten la puesta en marcha del pensamiento divergente y de las capacidades de orden superior. ▪ Diseñar espacios de enriquecimiento dentro del aula ordinaria… 5. Intervención educativa POSICIONES DIFERENCIADAS A. Educación diferenciada de estas necesidades, en función de la capacidad, nivel de aprendizaje, etnia o cultura y circunstancias sociales específicas de los alumnos. B. Educación en contextos inclusivos, en la que un mismo centro docente ofrezca respuestas educativas diferenciadas en un marco integrador. ▪ La opción del Estado español, aplicada en sus Comunidades autónomas, es claramente la segunda. Una educación que facilite el conocimiento y la comunicación entre los diferentes, que después deben trabajar y convivir juntos en una sociedad democrática que reconoce y acepta. 5. Intervención educativa EDUCACIÓN INCLUSIVA Ampliacione s del currículo Flexibilizació Entrenamien n to cognitivo Adaptacione Enriquecimie s nto aleatorio curriculares Figura 3. Tipos de provisiones educativas (Boal y Expósito, 2011) 5. Intervención educativa Ampliaciones del currículo ordinario, en las que prima el enfoque horizontal interdisciplinar. Entrenamiento cognitivo o enriquecimiento instrumental, relacionado con las estrategias de aprendizaje y el desarrollo de esquemas de pensamiento. Enriquecimiento aleatorio, centrado en la motivación del propio alumno y organizado por él mismo. Adaptaciones curriculares significativas, en las que prevalece el enfoque vertical. La flexibilización. 5. Intervención educativa programas extracurriculares de enriquecimiento educativo que podrían enmarcarse dentro del modelo de agrupamiento parcial, un ejemplo lo constituye el Programa de Enriquecimiento Educativo que se desarrolla en la Comunidad de Madrid (PEAC) 5. Intervención educativa POSICIONES ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DIFERENCIACIÓN EDUCACIÓN EN CONTEXTOS EDUCACIÓN DIFERENCIADA CURRICULAR EN INCLUSIVOS CONTEXTOS INCLUSIVOS Figura 3. Posiciones atención a la diversidad alumnado con alta capacidad (elaboración propia)  6. Diferenciación curricular PROCEDIMIENTOS PARA ORGANIZAR UN AULA DIFERENCIADA Organización ¿Qué es la Instrucción Diferenciada? según el perfil de aprendizaje La Instrucción Diferenciada implica la combinación entre los estilos de aprendizaje, las habilidades, talentos e intereses que posee cada Organización según el estudiante. Incluye diversidad de estrategias y interés técnicas que mejor se adaptan el grupo de los estudiantes en el salón de clases. Organización según la aptitud Figura 4. Procedimientos para organizar un aula diferenciada (Bueno, 2011) 6. Diferenciación curricular PROCEDIMIENTOS PARA ORGANIZAR UN AULA DIFERENCIADA SEGÚN EL INTERÉS ▪ Estudios en paralelo: por ejemplo, para estudiar un tema se puede centrar el mismo aportando, durante las primeras lecciones, los contenidos clave del mismo y contenidos sobre los que ampliar información. ▪ Centros de interés o grupos de interés: de forma paralela al estudio de un tema se pueden crear grupos de interés sobre un aspecto concreto del mismo, con el fin de seguir ampliando información. ▪ Equipos de especialidad: por ejemplo, organizando equipos según las partes de un tema según los intereses de los alumnos. La información e recordará más fácilmente al haberla conectado con el interés de sus alumnos. ▪ Aplicaciones de ideas y destrezas en la vida real: el objetivo de un profesor puede ser que conecten lo que aprenden en la escuela con el mundo real. De esta manera, los alumnos podrán preparar entrevistas a profesionales, etc. 6. Diferenciación curricular DIFERENCIACIÓN DEL CONTENIDO SEGÚN EL CONTENIDO, PROCESO Y PRODUCTO DIFERENCIACI DIFERENCIACI ÓN DEL ÓN DEL CONTENIDO PRODUCTO DIFERENCIACIÓN DEL PROCESO Figura 7. Diferenciación del currículo 6. Diferenciación curricular LA EVALUACIÓN ▪ Evaluación continua. ▪ Uso de diferentes registros. Tema 8. medidas de atención a la diversidad I Educación de niños con altas capacidades Facultad de Lenguas y Educación 2. Respuesta educativa a los alumnos con alta capacidad ▪ Necesidad específica de apoyo educativo´: ▪ Mito: están en mejores condiciones que el resto de los alumnos para alcanzar sin esfuerzo los estándares que establecen los sistemas educativos. ▪ Realidad: Pueden aprender más rápidamente y con más profundidad que el resto de sus compañeros OPCIONES METODOLÓGICAS ADECUADAS ▪ Principios que deben regir la respuesta educativa. ▪ Identificación temprana ▪ Atención integral ▪ principios de normalización e inclusión ▪ Coordinación en la respuesta educativa ▪ Detección de la diversidad de perfiles ▪ Atención integral a todas las dimensiones del desarrollo de los AACC ▪ Estrategias o propuestas de intervención educativa. Figura 1. Gradación de medidas de atención al alumnado con alta capacidad intelectual 2. Respuesta educativa a los alumnos con alta capacidad ▪ Estrategias o propuestas de intervención educativa. MEDIDAS EXCEPCIONALES MEDIDAS ORDINARIAS MEDIDAS EXTRAORDINARIAS (Aceleración o flexibilización) Figura 1. Gradación de medidas de atención al alumnado con alta capacidad intelectual 2. Respuesta educativa a los alumnos con alta capacidad ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN (GUIRADO, 2010) ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN ESTRATEGIAS TIPO 1 TIPO 2-PI TIPO 3-PI De organización (carácter Diversificación natural de las Agrupaciones parciales dentro general) agrupaciones. del mismo grupo, por afinidades Mentoría y tutoría sobre otros y por tareas. alumnos. De organización (carácter Diversificación metodológica. Agrupaciones parciales dentro Flexibilización de la duración específico) Trabajo con expertos en el aula. de otros grupos para de un ciclo o etapa. determinadas actividades (cambio de grupo de edad). Que afectan al currículo Flexibilización y/o diversificación Ampliaciones de contenidos y/o Avance de contenidos con o de contenidos. compactación de áreas. sin flexibilización. Enriquecimiento y ampliación. Enriquecimiento. Tipo 1: Ajustes habituales al contexto que hace el profesor en sus planificaciones. Tipo 2-PI: Intensificación y/o profundización en ciertos contenidos. Tipo 3-PI: Cuando el rendimiento del estudiante es muy superior se justifica una adaptación que flexibilice para poder acelerar su aprendizaje. Tabla 1. Estrategias de intervención (adaptado de Martínez y Guirado, 2010) 2. Respuesta educativa a los alumnos con alta capacidad ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN (GUIRADO, 2015) Adaptaciones ordinarias, en contenidos, adaptaciones metodológicas, de actividades, de recursos, de agrupaciones y de espacios. Enriquecimiento: enriquecimiento aleatorio, radical, vertical, horizontal, multinivel y metacognitivo, enriquecimiento de productos y creatividad…, enriquecimiento curricular y no curricular y extracurricular. Agrupamientos: temporales por temáticas o contenidos en grupo homogéneo o heterogéneo, la escolarización en centros especializados, la escolarización dual o a distancia, etc. Aceleración: desde la anticipación ordinaria de contenidos a la aceleración total o anticipación, pasando por la aceleración parcial o la aceleración temporal. Otras estrategias específicas de adaptación como las aulas multinivel, las tutorías entre iguales, las mentorías con alumnos de edades diferentes y con expertos, la redefinición de los tiempos escolares y del tiempo libre, etc. 3. Medidas ordinarias BOAL Y EXPÓSITO (2011) A NIVEL DE A NIVEL CENTRO INDIVIDUAL A NIVEL DE AULA Figura 2. Medidas ordinarias (Boal y Expósito, 2011) 3. Medidas ordinarias NIVEL DE CENTRO ▪ Asumir las actuaciones desde el equipo docente del centro educativo y no solo como casos concretos de aula, cuya responsabilidad recae únicamente en el profesor. En ocasiones, experiencias puntuales que tienen por objeto ajustar la respuesta educativa a las necesidades específicas de un alumno, pueden suponer proyectos más amplios, que conlleven cambios en el centro educativo. ▪ Planificar con rigor, de modo que se tengan en cuenta las consecuencias en el ámbito organizativo, metodológico y de disposición de recursos (materiales y personales). ▪ Contemplar los procesos específicos de aprendizaje de los alumnos con altas capacidades intelectuales. ▪ Adaptar los procedimientos y técnicas de evaluación que utilizamos en el centro, con objeto de detectar capacidades diferentes a las académicas y que nos sirvan para valorar los progresos de los alumnos con ritmos de aprendizaje más rápidos. ▪ Flexibilizar la utilización de espacios y la organización de los horarios. ▪ Diseñar un modelo propio de adaptación curricular de enriquecimiento en la que participe todo el equipo docente, asesorado por el orientador del Equipo de orientación o del Departamento de orientación, según corresponda. 3. Medidas ordinarias NIVEL DE AULA AJUSTES AJUSTES A NIVEL METODOLÓGICO DE ADAPTACIÓN SY E INSERCIÓN ORGANIZATIVOS Social AJUSTES EN AJUSTES EN LAS RELACIÓN A LOS ACTIVIDADES CONTENIDOS Figura 3. Ajustes a nivel de aula (Boal y Expósito, 2011)  AJUSTES 3. Medidas ordinarias METODOLÓGICO SY ORGANIZATIVOS NIVEL DE AULA Reservar en el aula tiempos para el diálogo Partir de los errores como fuente de aprendizaje medidas de ampliación y profundización en la programación Banco de actividades graduadas creativas Organizar el aula en diferentes rincones Elaborar y plantear proyectos de trabajo Planificar proyectos mediante trabajo cooperativo  AJUSTES A NIVEL 3. Medidas ordinarias DE ADAPTACIÓN E INSERCIÓN Social NIVEL DE AULA Asignación rotatoria de responsabilidades entre los miembros de cada grupo. Establecimiento de normas de clase a partir de la discusión en grupo. Planificación y organización de actividades variadas: excursiones, competiciones... Potenciación del trabajo cooperativo en el aula. Potenciación en el área de Educación Física de deportes de equipo y juegos cooperativos. Tutorización y seguimiento de compañeros que presentan alguna dificultad. 3. Medidas ordinarias AJUSTES EN LAS ACTIVIDADES NIVEL DE AULA Relacionar los conocimientos Creatividad y el pensamiento divergente Distintos tipos de agrupamientos Gradación de actividades según el nivel de complejidad Realizar trabajos en equipo integrados por estudiantes con distintas habilidades 3. Medidas ordinarias AJUSTES EN RELACIÓN A LOS CONTENIDOS NIVEL DE AULA Introducir contenidos procedimentales, más complejos Enriquecer los contenidos conceptuales El alumno o alumna elige los contenidos que va a trabajar Introducir contenidos actitudinales Valoración grupal Tolerancia Colaboración del alumno 3. Medidas ordinarias NIVEL INDIVIDUAL: ELEMENTOS DEL CURRÍCULO Competenci as Evaluación Objetivos Metodología Contenidos Figura 4. Adaptaciones a nivel individual 3. Medida